Grammatikens varande i lågstadieåren
Tidigarelärares grammatiksyn och grammatikundervisning
Grammar teaching at the primary education of the compulsory school Junior-level teachers’ approach to grammar and grammar teaching Gunilla Forsby
Estetisk-filosofiska fakulteten
Utbildningsvetenskap Lärarprogrammet Avancerad nivå 15 poäng
Handledare Camilla Grönvall Examinator Ann-Britt Enochsson Datum 2012 06 26
Abstract
The purpose of this thesis is to investigate how teachers in grades 1 – 3 teach Swedish grammar, and the extent to which they identify the subject to the children. Grammar
instruction in school is a controversial issue, and the curriculum is vague. Additionally, there is rather limited research into grammar education at the primary level. The study is carried out through qualitative interviews with five teachers, from three different schools, in order to find out how some of the teachers in grades 1-3 reflect on grammar and grammar teaching and to what extent they identify grammar to the children.
The results of this study show that defining grammar is complex. The teachers have different opinions about what grammar is and give comprehensive and vague answers. Eventually they conclude that grammar comprises not only the parts of speech, but also language structure.
The teachers interviewed admit that they do intentionally teach grammar without identifying the subject matter to the children. The teachers hold very different views on the role and function of grammar.
Key words: Grammar, Grammar teaching, Language structure,
Sammanfattning
Syftet med det här examensarbetet är att ta reda på hur lärare i åk 1-3 undervisar i svensk grammatik och i vilken mån de synliggör grammatiken för barnen. Grammatiken i skolan är en kontroversiell fråga, och kursplanerna är svävande. Dessutom är grammatik i tidigare åldrar ett ganska outforskat område. Undersökningen genomförs genom kvalitativa intervjuer med fem lärare på tre olika skolor för att ta reda på hur några lärare i åk 1-3 tänker kring grammatik och grammatikundervisning och i vilken mån de synliggör grammatiken för barnen.
Resultatet av undersökningen visar att grammatik är komplext. Lärarna har olika syn på vad grammatik är och svarar väldigt övergripande och svävande men kommer till slut fram till att det inte bara är ordklasser utan också språkets struktur. De här lärarna säger sig undervisa eleverna medvetet i grammatik utan att synliggöra detta för barnen. Lärarna visar väldigt olika syn på grammatikens roll och funktion.
Nyckelord: Grammatik, Grammatikundervisning, Språkets struktur
Förord
Jag vill tillägna ett stort tack till min handledare Camilla Grönvall som med stort tålamod och konstruktiv kritik har hjälpt och stöttat mig genom detta arbete. Jag vill också tacka de lärare jag intervjuat för att de ställde upp för mig och lät mig intervjua dem. Sist men inte minst vill jag tacka mina arbetskamrater och framförallt min familj som stått ut med mig under den här tiden som jag ägnat framför datorn.
Gunilla Forsby
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2 Litteraturgenomgång ... 2
2.1 Vad är grammatik? ... 2
2.2 Preskriptiv och deskriptiv grammatik ... 3
2.3 Historik ... 4
2.4 Argument för och emot grammatikundervisning... 4
2.5 Vad anser man om dagens grammatikundervisning i skolan? ... 6
2.5.1 Sammanfattning ... 8
2.6 Den svåra grammatiken ... 8
2.7 Styrdokumenten historiskt sett ... 9
2.8 Läroplaner i skolan ... 10
2.8.1 Lgr 62 och 69 ... 10
2.8.2 Sammanfattning ... 12
2.8.3 Lgr 80 ... 12
2.8.4 Lpo 94 ... 12
2.8.5 Vår nuvarande läroplan, Lgr 11 ... 13
2.8.6 Sammanfattning ... 15
3 Metoddel ... 15
3.1 Val av metod ... 15
3.2 Urval ... 16
3.3 Förberedelser ... 16
3.4 Genomförande ... 17
4 Resultat ... 18
4.1 Intervjuerna ... 18
4.2 Frågorna ... 19
4.2.1 Fråga 1 Vad är grammatik för dig? ... 19
4.2.2 Sammanfattning av fråga 1 ... 20
4.2.3 Fråga 2 Vad har du för syn på grammatik? ... 20
4.2.4 Sammanfattning av fråga 2 ... 21
4.2.5 Fråga 3 Hur är din bakgrund till grammatik? ... 22
4.2.6 Sammanfattning av fråga 3 ... 23
4.2.7 Fråga 4 Hur medvetet undervisar du i grammatik? ... 23
4.2.8 Sammanfattning av fråga 4 ... 25
4.2.9 Fråga 5 Tänker du på grammatik när du planerar? Hur tar du in grammatiken i din planering? Om inte, hur kommer det sig? ... 25
4.2.10 Sammanfattning av fråga 5 ... 26
4.2.11 Fråga 6 Hur synliggör du för barnen att det är grammatik du undervisar i? Om inte, hur kommer det sig? ... 26
4.2.12 Sammanfattning av fråga 6 ... 27
5 Diskussion ... 27
5.1 Metoddiskussion ... 27
5.1.1 Reliabilitet och validitet ... 28
5.2 Resultatdiskussion ... 29
5.3 Avslutande reflektion ... 33
Referenslista ... 35
1
1 Inledning
För mig har grammatik alltid varit svårt och något jag inte sett nyttan med. Som lärare har jag därför känt att jag inte har undervisat mina elever på ett tillfredställande sätt när det gäller grammatik, utan jag har ansett det var tillräckligt att eleverna känner till substantiv, adjektiv och verb innan de lämnar tredje klass. Samtidigt har jag undrat hur andra lärare, som
undervisar i åk 1-3, ser på grammatik och grammatikundervisning. Har de samma syn som jag har haft eller ser det annorlunda ut? Finns det någon koppling mellan lärares egen
grammatiksyn och grammatikkunskap och deras undervisning?
Inför skolstarten ht -11 var jag på en föreläsning av Meta Hylén. Hon behandlade
språkutvecklande arbetssätt och att man som lärare undervisar i språk i alla ämnen. När jag satt där och lyssnade på hur hon berättade om vikten av att prata med eleverna om
nominaliseringar, om boken vi läser är skriven i nutid, dåtid eller framtid och hur man på ett bra sätt kan jobba med ordklasserna med eleverna var det som om all min motsträvighet gentemot grammatik började försvinna. Det här lät spännande! Kan jag jobba så? Kan grammatik verkligen vara roligt och intressant? Helt plötsligt var mitt intresse för grammatik väckt! Det här vill jag verkligen prova. I mitt examensarbete vill jag skriva om något jag själv kan lära mig något av och som även är av intresse för övriga lärarkåren. Ska alla lärare vara språklärare är det viktigt att vi är medvetna om grammatikens betydelse i det språkutvecklade arbetet som vi gör med eleverna. För att nå dit kan mitt examensarbete vara ett litet steg på väg mot vikten av språkutvecklande språklärare i alla ämnen. Grammatiken har sedan 1950- talet succesivt fått allt mindre betydelse i skolan fram till Lpo 94. Här talas om språkets struktur och ordet grammatik finns bara med i mål att sträva mot och då som ”grammatiska strukturer i språket” (Skolverket, 1994, s. 47). I Lgr 11 (Skolverket, 2011) har grammatiken tagit ett litet steg tillbaka in i den svenska skolan. För att få en riktigt bra språkutveckling i skolan behöver grammatiken ta ett större kliv in och jag skulle gärna se forskning kring detta.
Forskningen får gärna handla om hur grammatikundervisningen ser ut i de lägre årskurserna.
Vad händer om man synliggör grammatiken redan i åk 1?
2
1.1 Syfte
Lärare ska vara språklärare i alla ämnen, och i undervisning av svenska, där det
språkutvecklande arbetssättet är viktigt, får kunskaper i grammatik stor betydelse för både lärare och elever. Med anledning av detta funderar jag på hur lärare i åk 1-3 ser på grammatik och grammatikundervisning. Syftet med min undersökning är således att ta reda på hur lärare i åk 1-3 tänker kring grammatik och grammatikundervisning samt om och i vilken mån de synliggör grammatiken i undervisningen för barnen.
1.2 Frågeställningar
Undersökningens frågeställningar är:
Finns det något samband mellan lärarens förhållningssätt till grammatik och hur undervisningen i svenska gestaltas för elever i åk 1 – 3?
På vilket sätt och i vilken mån inverkar i så fall detta samband på undervisningen?
2 Litteraturgenomgång 2.1 Vad är grammatik?
Den vanligaste uppfattningen om vad grammatik är, är enligt Boström och Josefsson (2006) att grammatik är ordklasser och satsdelar. De menar att om man går ut och frågar folk i allmänhet vad grammatik är får man ett svar i termer som substantiv, adjektiv och predikat och inte ett svar på vad grammatik egentligen är.
Men vad är då grammatik? Boström och Josefsson menar att man brukar skilja på
grammatiken på två sätt och att Svenska Akademiens grammatik, SAG, formulerar detta bra,
”det ena är hjärnans grammatik det andra är bokens” (Boström & Josefsson, 2006, s. 9).
Hjärnans grammatik är den inre grammatiken, den vi redan har i oss. Vi kan vårt modersmåls grammatikregler nästan perfekt, eftersom vi kan tala och skriva. Dessa grammatiska regler är vår inre, omedvetna grammatik. Bokens grammatik är den yttre grammatiken. De formulerade reglerna som vi kan instinktivt, men vi är inte medvetna om regeln och varför. Det är denna yttre grammatik som vi ofta menar är skolans grammatik, alla våra språkregler. De menar också att ”det är viktigt att förstå att grammatikens syfte är att beskriva ett språk” (Boström &
Josefsson, 2006, s. 16). Även Ulf Teleman menar att grammatiken finns i våra hjärnor och att
3
det ”är regler, normer eller konventioner som säger hur vi kan kombinera ord för att skapa betydelse” (Teleman, 1991, s. 112).
Katarina Lundin (2009) menar att grammatik är vårt språk, en kommunikationssituation, och att den har en mängd olika betydelser. Hon tar bl.a. upp att grammatik är som en känsla för språk, en beskrivning av ett språk. Grammatik är ett regelverk, mönster eller struktur för språket som dessutom är beroende av kontexten.
Det finns också definitioner av grammatik i olika ordböcker. Enligt Nationalencyklopedin kommer ordet grammatik av det grekiska ordet grammatikē och betyder konsten att skriva och läsa rätt. Grammatik är ”regler för hur ett språks ord böjs och kombineras till ordgrupper och satser ” (Teleman, ss. 1-8).
Grammatik är hur man bygger upp ett språk och består av två huvuddelar, ”formlära (som också kallas morfologi) och satslära, som oftast kallas syntax”. Formlära är hur man bildar och formar ord, ordklasser. Syntax är hur man sätter ihop ord ”till satser och meningar”
(Teleman, ss. 1-8). Syntaxen beskriver hur ord fungerar i förhållande till varandra som satsdelar och hela satser.
I Svenska Akademiens ordbok står det att grammatik är vetenskapen om språkets utveckling, ljudlära och formlära och ibland även rättstavning. Att kunna tala och skriva (Grammatik, s.
spalt 800).
Kerstin Svevar och Ingrid Lindskog (2011) menar att ”grammatik eller språklära är läran om ett språk, hur det är uppbyggt och hur det fungerar i tal och skrift” (Svevar & Lindskog, 2011, s. 6).
Grammatik är alltså:
förstå hur man sätter ihop ord till meningar, hur språket är uppbyggt
till viss del även stavning och ljudlära
Undersökningen utgår ifrån denna sammanfattning av vad grammatik är.
2.2 Preskriptiv och deskriptiv grammatik
Tor G. Hultman (2000) menar att den svenska skolgrammatiken är preskriptiv, den talar om hur skriftspråket ska vara men inte hur det talade språket ska vara och heller inte dialekter.
4
Grammatiken, den preskriptiva, talar alltså inte om hur språket är utan hur det borde vara.
Hultman menar att grammatiken borde utgå från eleverna själva men istället talar den om för eleverna vad som är rätt och fel, rätt är ett standardiserat grammatiksspråk och fel är deras eget språk, deras skrift- och talspråk och dialekt.
Enligt Nationalencyklopedin (Teleman, u.d.) är preskriptiv grammatik det samma som
normativ grammatik, d.v.s. språkets regler, rättesnöre och mönster, hur standardspråket borde vara. Motsatsen till preskriptiv grammatik är deskriptiv grammatik som enligt
Nationalencyklopedin (Teleman, u.d.) är hur ett språk faktiskt är, hur det talas och skrivs och hur språket används.
2.3 Historik
Grammatik är en mycket gammal företeelse och ligger till grund för studier av den högre graden i västerlandet och har sin början i den grekiska antiken. Den förste kände författaren till ett grammatiskt arbete var Dionysios Thrax, hans verk är från ungefär 100 f Kr. Dionysios skrev att ”grammatik är praktisk kunskap” (Thavenius, 1981, s. 213). Nils-Erik Nilsson (Brodow, Nilsson, & Ullström, 2000) skriver att Dionysios Thrax verk har spelat en stor roll för grammatiken i skolan. Thavenius (1981) tar upp en annan historisk författare, Dionysios av Halikarnassos från Rom, som menade att man var tvungen att lära sig och behärska allt från bokstäver till ordklasser och deras förändringar innan man kunde börja med att läsa och skriva. Nilsson (Brodow m.fl., 2000) skriver att i den svenska skolan skedde undervisningen på latin men i mitten av 1800-talet började modersmålet ersätta latinet som
undervisningsspråk och övertog då ”latinets uppgifter och metoder” (Brodow m.fl., 2000, s.
13). Det innebär att latinundervisningen var strikt formalistisk, och sågs av många snarast som ett medel för fostran och träning i logik. Det handlade väldigt lite om funktionell språkträning eller språkkunskap, utan grammatiken kom helt enkelt att bli en isolerad företeelse som inte hade med språklig funktion eller förståelse att göra.
2.4 Argument för och emot grammatikundervisning
Nilsson (Brodow m.fl., 2000) skriver om moderna argument för grammatikundervisningen.
Undervisningens ursprung kommer fortfarande från latinskolan. Det är inte alltid samma
5
argument men slutsatserna är ofta desamma. Nilsson menar att grammatiken har i stort sett tre huvudargument som varit dominerande genom tiden, nämligen ”formalbildningstanken, grammatik som medel för att lära främmande språk och tanken att man med hjälp av grammatik hjälper eleverna att bättre uttrycka sig i sitt modersmål” (Brodow m.fl., 2000, s.
13).
Några argument för grammatikundervisning är bl.a. argument som Teleman (1991) kritiskt har granskat. Det första argument som Teleman tar upp är: ”Ungdomen kan ju inte skriva. Det måste bero på att de inte kan någon grammatik”1 (Teleman, 1991, s. 120). Detta uppfattas som att folk inte kan stava och använda interpunktion, skriver Teleman, och menar att
grammatiken i så fall inte kan bidra med speciellt mycket. Men å andra sidan betonar han att:
”Rätt bedriven grammatikundervisning kan öppna elevens ögon för språkets uttryckssida”
(Teleman, 1991, s. 120). Han går inte in på vad som är rätt grammatikundervisning men menar att det nog kan vara en tillgång med kunskap i grammatik när man ska skriva. Nilsson (Brodow m.fl., 2000, ss. 15-16) skriver om en undersökning gjord av Frødis Hertzberg2 där hon konstaterar att grammatik inte har någon påvisbar effekt alls på elevers skrivfärdigheter.
Hennes slutsats är att grammatikundervisningen inte leder till några bättre språkfärdigheter, utan hon påstår att lägga tid på grammatikundervisning är det sämsta man kan göra om man vill uppnå språkfärdigheter.
Det andra argumentet som Teleman granskat är: ”Grammatisk kunskap är en del av
kulturarvet”, och han menar att det uttrycket kommer från människor med lång utbildning.
Kulturarv är ofta ytliga och kan vara helt förkastligt eller som han skriver ”t.o.m. skadliga”
(Teleman, 1991, s. 121) och menar då både det grammatiska arvet och arv i stort.
Telemans tredje argument är ”Grammatikundervisningen i skolan är ett vapen mot språkets förflackning” (Teleman, 1991, s. 121). Forskaren anser att det argumentet kommer från societeten bland människorna. De upplever att deras korrekta språk, som de anser är normen, är hotat av det ungdomliga språket. Nilsson (Brodow m.fl., 2000) skriver om Ulla-Britt Kotsinas bok Ungdomsspråk som har samband med Telemans argument. Kotsinas menar att det argumentet, klagomål på ungdomars språk, har funnits i alla tider.
Telemans fjärde argument är ”Man kan inte lära sig främmande språk utan att kunna grammatik” (Teleman, 1991, s. 122). Ser man tillbaka i tiden så är grammatiken ett viktigt
1 Författarens kursivering
2 "-og denne Videnskab har man kaldet Grammatiken" Tre studier i skolegrammatikkens historie.
6
redskap vid inlärningen av och förståelsen för ett främmande språk. Teleman tror att
grammatik fortfarande är nödvändig om man vill lära sig ett främmande språk. Han säger att människan från tolv års ålder vill jämföra likheter och skillnader i vårt språk med det nya främmande språket.
Telemans femte argument är ”Det är viktigt att man skaffar sig insikt om något så centralt i en människas liv som språket” (Teleman, 1991, s. 122). Teleman menar att vi måste ha
kunskap om oss själva, människorna. Samtidigt säger han att grammatik bara är en liten del av vår kunskap om språket.
2.5 Vad anser man om dagens grammatikundervisning i skolan?
Enligt Teleman (1991) har grammatiken i skolan en svag ställning, den lever kvar på ”nåder”
och då främst som ett kulturarv som lärarna ska förmedla. Detta bevisas av forskare som Hertzberg som menar att grammatikundervisning är helt förkastlig3. Teleman (1991) menar också att bl.a. tidsbristen i skolan har lett till att svensklärarna inte vill lära ut något som främmandespråklärarna har nytta av, man vill bara lära ut sådant som man har mest nytta av själv i sitt eget ämne. Det kan också vara svårt att se modersmålets grammatik, eftersom vi omedvetet använder det hela tiden, därför kan det vara en fördel att jämföra grammatiken i olika språk för att lättare se vår egen. Som det är nu fungerar grammatiken ”som ett
disciplinärt tvång” och inte som ”befriande insikt och nyttig kunskap” (Teleman, 1991, s.
123).
Nilsson (Brodow m.fl., 2000) anser att grammatikundervisning är viktig, men att den borde minska beträffande den tunga delen med grammatiska begrepp. Den borde mer vara en del av språkundervisningen, t.ex. skillnader och likheter mellan språk, talspråk och skriftspråk, och sättas mer i samband med elevernas kunskaper. Nilsson skriver: ”Språkundervisningen ska bestå av en orientering om språket, där grammatiken har sin givna men inte – som ofta nu – dominerande plats. Det betyder att språkundervisningen i en av sina skepnader blir ett orienteringsämne” (Brodow m.fl., 2000, s. 27).
Bengt Brodow (Brodow m.fl., 2000) å sin sida, tror inte på den formella
grammatikundervisningen som oftast bedrivs i skolorna. Han skriver att han anser att språket är det mest fantastiska instrument människan har och att språket är ”människans i särklass
3 Jfr Hertzberg s. 5
7
främsta ’uppfinning’”. Han säger också att eleverna, enligt induktiv metod, bör använda sina egna texter när de undersöker språket och att barnen själva måste få ”göra iakttagelser i språket och ur dessa på egen hand med försiktig hjälp av läraren göra systematiseringar”
(Brodow m.fl., 2000, s. 130).
Hultman (2000) skriver att grammatikundervisningen i skolan inte når speciellt stora
framgångar. Han menar att det sker en hel del undervisning i grammatik men att den inte visar några bra resultat. Grammatikundervisningen bedrivs som en egen företeelse och inte som en del, eller grund, i hela svenska språket. Det största syftet med grammatikundervisningen tycks vara att klara grammatikprovet. Hultman skriver att eleverna sällan når några insikter om språket och dess byggnad. Eleverna har nästan aldrig sådana kunskaper att de kan överföra den till verkligheten eller ett angränsande område. Trots detta tycker många lärare och, i alla fall en del, elever att grammatik är viktigt. Att detta kan stämma skriver Hultman om när han berättar hur han en gång var med på en grammatiklektion av en blivande högstadielärare. Hon undervisade eleverna om bisatser. När uppgifterna med bisatser var klara inledde hon nästa del i undervisningen med att skriva en bisats som egen självständig mening på tavla. Varken den blivande läraren eller eleverna reagerade. Vidare menar Hultman att för de elever som tycker att språk är roligt och spännande är det konstigt att grammatiken är ett problem.
Språket är ju något levande, som vi lever i dagligen och även till viss del nattetid när vi sover.
Grammatik borde då inte vara något som är så svårt och långt från verkligheten. Han skriver också en förklaring till varför grammatiken är ett sådant bekymmer i dagens skola,
grammatiken står för ”död kunskap om ett dött språk” (Hultman, 2000, s. 28),
latingrammatiken och latinet. Grammatiken var förr det viktigaste sättet att lära ut språk i skolan men det var också ett disciplinmedel. Grammatiken skulle dessutom fostra ungdomen och vara en slags mental piska.
Katarina Lundin (2009) skriver om grammatikkunskaper hos blivande gymnasielärare. I stort sett det enda de inte har tillräckliga förkunskaper i är just grammatik. I en studie om Två olika ämnen? Svenska språket på gymnasiet och på högskolan, studenters kunskaper i svenska språket när de kommer till högskolan, gjord av Annika Bergström (2007) framkommer det att de flesta studenterna i studien tycker att grammatiken är det som varit extra krävande. Lundin (2009) skriver att studenterna tycker att grammatik är viktigt men det kommer ändå efter bl.a.
att resonera om texter, genreskrivande och textanalys. Lundin menar att språkets struktur är en mycket viktig byggsten att kunna för att klara av just att resonera om texter, genreskrivande
8
och textanalys. I Bergströms (2007) studie framkommer det också att de erfarna lärarna tycker att studenterna har sämre kunskaper i grammatik nu än för 10-15 år sedan.
2.5.1 Sammanfattning
Genomgången visar att Teleman (1991), Hertzberg (1990), Nilsson (2000), Brodow (2000), Hultman (2000) och Lundin (2009) inte är helt överens. Medan Nilsson anser att
grammatikundervisningen borde minskas beklagar Teleman och Lundin dess försvagande ställning. Å ena sidan hävdar Hertzberg att lägga tid på grammatikundervisning är det sämsta man kan göra, å andra sidan påpekar Brodow och Hultman att grammatikundervisning borde utgå mer från eleverna själva.
2.6 Den svåra grammatiken
I en undersökning av svensklärares attityder till och erfarenheter av grammatikundervisning av Brodow (Brodow m.fl., 2000) framgår det att, många av de intervjuade lärarna tycker att den grammatiska terminologin är ett hinder för eleverna eftersom den har ett latinskt
ursprung. Flera ansåg att det skulle vara bättre om man i de lägre stadierna tog upp ett fåtal begrepp och såg till att barnen kunde dem ordentlig innan man gick vidare. En av Brodows intervjuade lärare säger i intervjun:
De största hindren är säkert missad tidig inlärning, tror jag. Jag tror att dom skulle ha mer av det här på ett tidigt stadium. Det påstås ju att en tioåring kan lära sig praktiskt taget vad som helst.
Hebreiska och grekiska och vad som helst. Så varför skulle dom inte kunna lära sig det här, om dom fick det innött? Elementa i formlära. Det räcker med formlära på tidigare stadier. Man tar in satslära lite senare när dom kan tänka lite mer abstrakt (Brodow m.fl., 2000, s. 106).
En annan lärare som intervjuades säger att hon har märkt att ” de grammatiska begrepp som eleverna har lärt in under lekfulla former har varit bättre befästa än de som har lärts in på ett mera traditionellt sätt” (Brodow m.fl., 2000, s. 110).
I boken Vägar till grammatik finns ett citat från En skola för hjärnan: ”Begrepp är livsviktiga för att sätta igång tänkande av högre slag” (Boström & Josefsson, 2006, s. 46). När det handlar om matematik är det av stor vikt att barnen tidigt får höra den rätta termologin, de rätta begreppen för matematik. Det är självklart att redan tidigt på förskolan benämna en kvadrat som en kvadrat och inte som en fyrkant o.s.v. (Ahlström, o.a., 1996). Det borde därför
9
vara lika viktigt att barnen får höra grammatikens terminologi tidigt. Till exempel saker och ting kallas substantiv, hur något är kallas adjektiv och något du gör kallas verb (Svevar &
Lindskog, 2011).
2.7 Styrdokumenten historiskt sett
Kroksmark (1993) ger i sin Fem uppsatser om grammatik en översikt av språklärans position i skolan.
Undervisning av modersmålet har bedrivits sedan början på 1800-talet och Sveriges första skolstadga kom 1842 men där stod det inget om språklära. En intressant notering är att man redan på början av 1600-talet ”uppmärksammat språklärans betydelse för modersmåls- och främmande språks inlärning” (Kroksmark, 1993, s. 45), men det var först efter 1864 som man började undervisa i språklära i svenska i Sverige. 1871 bestämdes att man återigen skulle undervisa i språklära i svensk folkskola. I Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor 1878 står språkläran med som ett innehåll i modersmålsundervisningen. ”Af språkläran genomgås i tredje och fjerde årsklasserna: Satsens hufuddelar och bidelar;
ordklasserna; ordens böjning; hufudsatser och bisatser; skiljetecknens bruk” (citerad enligt Kroksmark, 1993, s. 46).
Texten såg likadan ut för språkläran i normalplanerna för år 1883 och år 1887 det är bara metodanvisningarna som ändrats lite. Språkläran har ganska låg rang, nr 7 av nr 9. I
skolplanen för 1889 har språkläran rang 5 av 6 (Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor 1889, 2005). I 1900-års Normalplan tas språkläran upp i årskurs 1 för första gången men har ingen egen rubrik utan tas upp i skriv- och läsinlärningen. De skulle då i första och andra klass skilja på substantiv, adjektiv och verb men också ental och flertal samt kunna använda sig av de större skiljetecknen (refererad till i Kroksmark, 1993).
1919 kom Undervisningsplan för rikets folkskolor, den första i Sverige. Här får skrivning och språklära, för förstagången enl. Kroksmark (1993), egen tid på schemat. Timplanerna ser lite olika ut beroende på vilken skolform man går i men i A-klass 6- eller 7-årig skola har 1:a klass 4 timmar skrivning och språklära i veckan medan 2:a och 3:e klass 5 timmar per vecka (Undervisningsplan för rikets folkskolor (hädanefter kallad U), 1919). I målen står det att eleverna skulle kunna uttrycka sig enkelt och klart när de skrev och att de skulle vara
”bekanta med modersmålets byggnad” (U, 1919, s. 29). I första klass, andra terminen, skulle
10
de jobba med skiljetecken och det var läraren som talade om hur. I andra klass skulle de jobba med språkbyggnadsövningar, enkla satser och ental och flertal. I tredje klass skulle de även jobba med substantiv och verb. Det skiljer sig lite även här beroende på vilken skolform det gällde men i stort var det så här.
Enligt Kroksmark (1993) har de metodiska anvisningarna förändrats, de är nu utökade och mer preciserade, detta på grund av att den didaktiska forskningen nått Sverige. Det framgår av Kroksmarks citerade undervisningsmetodiska anvisningarna från U 1919, att
grammatikundervisningen, språkläran, är av stor vikt för undervisningen. Språkläran är viktig, men den ska ingå och tas upp i den vanliga undervisningen och bara till viss del tas upp som eget ämne i undervisningen. Det står också att de redan på småskolestadiet måste börja med undervisningen om språkets byggnad (refererad till i Kroksmark 1993).
I mitten av 1900-talet fick grammatiken i skolan en hel del kritik och det ifrågasattes om dess plats i ämnet svenska var befogat (Boström & Josefsson, 2006). I 1955 års
Undervisningsplan för rikets folkskolor har målen skrivits om lite. Barnen skulle fortfarande kunna uttrycka sig enkelt och klart men nytt är att eleverna bör få någon insikt om språkets byggnad. Det har nu gått från ”bekanta med modersmålets byggnad” (U, 1919, s. 29) till ”bör få någon insikt” (U, 1955, s. 61). Ordklasserna finns nu med först i 4:e klass. Grammatik och språklära har fått en betydligt mindre plats i undervisningen här. Det stämmer också överens med det som står i Kroksmarks (1993) tillbakablick. Här framgår det att det skett en
förändring i undervisningen bl.a. att man inte längre tog hänsyn variation i innehållet eller till elevernas egna erfarenheter. Med andra ord, det uppstod ett nytt synsätt på undervisningen av grammatik.
2.8 Läroplaner i skolan
2.8.1 Lgr 62 och 69
1962 fick Sverige sin första läroplan för grundskolan, Lgr 62. Här heter det inte modersmål längre utan nu heter det svenska och ämnet har fått den mest framskjutande placeringen, nu står svenskan först. Grammatik har fortfarande en mindre betydande roll i undervisningen.
Lgr 62 har, enligt Kroksmark (1993), samma översiktiga mål som Undervisningsplanen 1955.
I huvudmomentet för lågstadiet i svenska, språkiakttagelser och övningar,4 står det att
4 Författarens kursivering
11
eleverna ska berika sitt ordförråd och kunna uttrycka sig på ett varierat sätt i tal och skrift. De ska även allteftersom lära sig att stava ord som de brukar använda, elevnära ord i Lgr 11, och kunna några förkortningar och alfabetet. En intressant notering är att alfabetet kommer efter stavningen. De ska genom övning kunna skriva enkla meningar och använda sig av de stora skiljetecknen samt att de också ska uppmärksamma skillnaden mellan ”vårdat och ovårdat språk” både i tal och skrift (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 126). De vanligaste ordklasserna tas upp först på mellanstadiet. När det gäller språklära och grammatik står det i anvisningar och kommentarer, som är väldigt lång, att språkläran endast ska tas upp i väldigt begränsad mängd och att grammatiska termer endast nämns med stor försiktighet och bara det som är ytterst nödvändigt för att eleverna bättre ska kunna klara av sitt modersmål. Det står också att det är
”död kunskap” för eleverna att kunna rabbla och räkna upp grammatiska termer och att lärarna under inga som helst omständigheter får använda hela lektioner till språklig analys (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 161). I Lgr 62 har, enligt Kroksmark (1993), även Piagets tankar erövrat Sverige och det står preciserat i läroplanen att lärarna med korta övningar och
iakttagelser ska låta barnen ”upptäcka, hur man kan gruppera orden efter deras uppgift i språket”. Barnen ska också övas i att dra egna slutsatser ”om språkets byggnad och funktion”
(Skolöverstyrelsen, 1962, s. 161). Detta helt i Piagets anda, induktiv metod. Det framgår också att talspråket nu är mer accepterat till att göra övningar med och språkliga iakttagelser om (Kroksmark, 1993).
Lärarna skulle akta sig för grammatikundervisning och termerna skulle föras in med stor försiktighet. Något motsägelsefullt är att lärarna ändå skulle lära ut att vissa ord är ting, saker vi gör och hur något är, alltså substantiv, verb och adjektiv men de fick då inte använda sig av de termerna. Detta skulle göras genom intressanta övningar och lekar med ord just för att öka elevernas ordförråd och ordkunskap, dessutom skulle barnens språkkänsla bli säkrare
(Skolöverstyrelsen, 1962).
Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) ser ut som Lgr 62 när det gäller grammatiken och
språkläran. Det som skiljer de båda läroplanerna åt är anvisningarna. Lgr 69 är mycket friare för läraren att själv anpassa undervisningen (Kroksmark, 1993). Det går från 26 sidor i Lgr 62 till 6 sidor anvisningar och kommentarer i Lgr 69!
12 2.8.2 Sammanfattning
1955 skedde en förändring i den svenska skolan i och med U 1955. Kriget har satt sina spår även inom skolan genom en förändrad undervisning. Grammatiken och språkläran har mist sin starka roll inom skolan och lärarna skulle inte längre ta hänsyn till elevernas egna
erfarenheter. Trots detta kommer det stora trendbrottet i Lgr 62. Ämnet heter nu svenska och är det mest betydelsefulla ämnet men grammatiken och språkläran har mist nästan all sin status. Det finns fortfarande med men i väldigt låg rang och betydelse.
2.8.3 Lgr 80
I Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) har ämnena i kursplanen ordnats i alfabetisk ordning och grammatiken har sin plats under språklära. Målet med undervisning i språkläran är att den
”skall bidra till elevernas språkliga säkerhet. De skall efter hand lära sig att förstå och vid behov använda det offentliga språket” (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 134). I språkläran för lågstadiet står det att eleverna ska få titta på och prata om hur språket kan variera i olika texter och situationer. De ska också få möjlighet att jämföra talspråket med skriftspråket och genom detta även se att det finns olika sätt att tala och skriva på. I arbetet ska det även ingå att de ”lär sig använda begrepp som ord, bokstav, ljud, vokal, konsonant, stavelse, stam, ändelse,
ordföljd, mening, stycke och skiljetecken i samtal om ord och texter” (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 140).
Ordklasserna, substantiv, adjektiv och verb kommer först i mellanstadiet. Satser och satsdelar kommer först på högstadiet.
2.8.4 Lpo 94
I Lpo 94 (Skolverket, 1994) har en hel del ändrats. Nu finns det mål att sträva mot först i varje ämne som gäller för hela grundskolan. Efter det kommer mål att uppnå i skolår 5 och 9. I den övergripande texten för svenska står det att ”Det är skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” och att skolans uppgift är ”att lära eleverna att tala och skriva väl” (Skolverket, 1994, s. 47). Eleverna skulle sträva mot att kunna använda sig av skriftspråket och dess normer när det gäller att stava, meningsbyggnad, att använda sig av skiljetecken och att skaffa sig en tydlig handstil. Eleverna skulle även kunna förstå
”grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket” och även inse att vi som
13
”människor talar och skriver olika” och att det beror på många olika saker (Skolverket, 1994, ss. 47-48).
Under ”Ämnets uppbyggnad och karaktär” står det att språket är svenskans centrala innehåll och att språkutveckling vidgar elevernas begreppsvärld. Genom språkutveckling blir eleverna allt säkrare på att uttrycka sig i tal och skrift och deras kunskaper om det svenska språket ökar. För att komma vidare i sin språkutveckling måste eleverna få hjälp av läraren med hur
”språkets uppbyggnad och system” fungerar. De behöver också få ”kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad” samt dess historiska utveckling (Skolverket, 1994, s. 48).
I slutet av årskurs 5 skulle eleverna ha uppnått kunskaper som att ”känna till och kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning och kunna använda ordlista” (Skolverket, 1994, s. 49).
Eleverna behövde alltså inte kunna mer än de vanligaste reglerna för stavning och
skriftspråket när de gick ur årskurs 5. Det står också att de ska sträva efter att kunna stavning, meningsbyggnad och skiljetecken men det är först i årskurs 9 de måste ha uppnått det.
2000 kom en reviderad upplaga av kursplanerna (Skolverket, 2000). Den innehåller i stort det samma som den tidigare men ämnets syfte är tydligare och slår fast att ämnet svenska har det grundläggande ansvaret ”för elevernas förmåga att tala, läsa och skriva” (Skolverket, 2000, s.
49).
2008 kom mål att uppnå för årskurs 3 i svenska (Skolverket, 2009). I ämnets syfte, roll, karaktär och uppbyggnad är texten omskriven men innehållet är ungefär det samma som i Lpo 94. Nytt är att det nu finns uppnåendemål även för årskurs 3. Eleverna skulle nu ha uppnått kunskaper som att ”kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter” (Skolverket, 2009, s. 30).
I de nya uppnåendemålen för årskurs 3 finner vi då en betydande skillnad. Nu står det uttryckligen att eleverna ska kunna använda sig av stor bokstav och punkt och att eleverna förväntas kunna använda skiljetecken redan i årskurs 3 istället för årskurs 9.
2.8.5 Vår nuvarande läroplan, Lgr 11
2011 kom Lgr 11 (Skolverket, 2011) med övergripande mål och riktlinjer, nytt syfte och centralt innehåll.
14
I övergripande mål och riktlinjer för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet finns nu kunskapsmålen. Här står det att det är skolans ansvar att se till att alla elever ”kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” efter genomgången grundskola (Skolverket, 2011, s. 13).
I syftet för ämnet svenska står det att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling”. De ska genom undervisning få möjlighet att utveckla sina förmågor i att uttrycka sig och kommunicera i både tal och skrift. De ska också kunna anpassa sitt språk beroende på syfte, mottagare eller sammanhang och även kunna se olika ”språkliga strukturer” och kunna följa våra ”språkliga normer” (Skolverket, 2011, ss. 222-223).
I det centrala innehållet för årskurs 1-3 står det att eleverna ska kunna ”skriva olika typer av texter” och kunna anpassa sin skrivning efter textens ”uppbyggnad och språkliga drag”. De ska kunna använda sig av ”stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken” på korrekt sätt när de skriver. De ska också kunna stavningsregler för ord som de själva ofta använder, ”alfabetet och alfabetiskordning” samt ”sambandet mellan ljud och bokstav”
(Skolverket, 2011, s. 223).
Kunskapskraven för årskurs tre är att eleverna kan använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i sina texter. De ska också kunna stava ord som de ofta använder. Deras texter ska ha en tydlig inledning, tydlig handling och ett avslutande slut. Här är det intressant att
utropstecknet står med i det centrala innehållet men inte i kunskapskraven.
Lågstadiets kunskapskrav lägger grunden för den ännu tydligare inriktningen mot färdigheter i språkstruktur som tydligt uttrycks i mellanstadiets mål. I Lgr 11 finns nu också en fördjupad kunskap om grammatik på mellanstadiet. I det centrala innehållet för årskurs 4-6 står det att eleverna ska kunna ”Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser,
stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord” (Skolverket, 2011, s. 224). Huvudsatser, bisatser och ordklasser fanns inte ens med i mål att uppnå för åk 9 i Lpo 94 (Skolverket, 1994).
15 2.8.6 Sammanfattning
I och med Lgr 11 (Skolverket, 2011) tar grammatiken ett kliv in i den svenska skolans undervisning igen. Själva ordet grammatik förekommer fortfarande inte utan det heter språkets struktur i stället.
3 Metoddel 3.1 Val av metod
Kvalitativa intervjuer är den form av metod som passar bäst in på den här undersökningen.
Eftersom syftet är att undersöka hur lärare i årskurs 1-3 undervisar i grammatik och i vilken mån de synliggör grammatiken för eleverna behöver jag förstå hur lärarna resonerar. För att få fram hur lärarna resonerar och eventuellt se ett mönster tänker jag välja kvalitativa intervjuer i enlighet med exempelvis Trost (2005). Största anledningen till det är för att intervjuaren ofta får fram resultat som är intressanta och användbara inom läraryrket. För att få så uttömmande svar som möjligt från de intervjuade passade kvalitativa intervjuer bäst. Johansson och Svedner menar också att det är viktigt för de kvalitativa intervjuerna att man som intervjuare lyssnar av den intervjuade och inte räds tystnaden i intervjuen. De menar också att det är bra att både spela in intervjuen men också att föra antekningar under tiden. När man för
antekningar blir det naturliga pauser för den intervjuade att tänka vidare. En annan bra teknik enligt Johansson och Svedner är ”spegling” (Johansson & Svedner, 2010, s. 34), att under intervjuen sammanfatta det den intervjuade sagt för att dels kolla så att svaren uppfattats rätt men också för att få den intervjuade att hålla sig kvar vid ämnet. Trost menar raka motsatsen till Johnsson och Svedner när det gäller att sammanfatta under intervjuen. Han påstår att det kan ställa till det för den intervjuade och att denne inte håller med om sammanfattningen men inte vågar stå för sin syn. Sammanfatta och analysera ska man göra när intervjuen är slut. Vill man ha tydligare svar ska man enligt Trost ställa fler frågor.
Utifrån föregående stycke valde jag att göra kvalitativa intervjuer och spela in intervjuerna på datorn helt enligt Johansson och Svedner (2010). Jag förde också en del anteckningar under intervjuerna. Att spela in intervjuerna skulle kunna innebära en del problem enligt Trost (2005). Han menar att det kan vålla problem med bandspelaren, dels att den kan ta fokus från den intervjuade om denne kan se hur bandet rullar eller lampor som blinkar. Detta problem
16
kommer man ifrån med dagens teknik när det går att spela in på datorer. Datorn är ett naturligt inslag idag och de varken låter eller blinkar.
Jag har under alla intervjuer utgått från samma frågemall. Frågorna är formulerade så att det finns möjlighet till innehållsrika svar. Enligt Trost (2005) är det just användningen av sådana frågor som utmärker kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer valdes eftersom syfte var att få så ärliga och uttömmande svar som möjligt, precis enligt vad Johnsson och Svedner (2010) anser vara syftet med kvalitativa intervjuer.
3.2 Urval
Eftersom jag ville undersöka hur lärare i årskurs 1-3 undervisar sina elever i grammatik ville jag intervjua lärare från olika skolor. För att inte få ett allt för stort material att arbeta med begränsade jag mig till att intervjua fem lärare. Eftersom studien endast omfattar fem personer får resultatet ses som dessa lärares egen undervisning och inte att det representera hela
lärarkåren. Jag valde skolor i mitt närområde och lärare som jag kände till. Tre av de intervjuade lärarna arbetar på samma skola (en bygdeskola med A-formklasser5) en lärare som undervisar i centralorten i en 3:a och en från en nybliven bygdefriskola i en angränsande kommun (med B2-formklasser6).
3.3 Förberedelser
Redan tidigt under hösten passade jag på att fråga två lärare, när jag träffade dem, om de kunde tänka sig att ställa upp på att bli intervjuade inför mitt examensarbete och båda svarade ja. Informanterna kontaktades sedan via mejl och telefon för att gemensamt komma fram till en passande tid för intervjuerna.
Enligt Johansson och Svedner (2010) är det viktigt att ha de intervjuades tillstånd till deras medverkan och att de får veta att deras medverkan är konfidentiell. Jag skrev ett dokument7 om samtycke som de intervjuade fick läsa och skriva under före intervjuens start. I
dokumentet stod det även att de har rätt att dra sig ur före ett visst datum. Jag frågade om de tillät att jag spelade in intervjun och talade om att det endast ska användas i mitt
examensarbetes syfte. De intervjuade, det inspelade materialet och mina anteckningar är
5 A-formklasser är när man bara undervisar en årskurs åt gången.
6 B2-formklasser är när man undervisar tre eller fler årskurser samtidigt.
7 Bilaga 1
17
avidentifierade. Att berätta för de intervjuade personerna att de och allt material är
konfidentiellt är mycket viktigt att göra. Det är enligt Trost (2005) helt riktigt att informera de intervjuade om detta vid intervjuens start.
Fyra intervjuer skedde på respektive lärares skola medan den femte skedde på min skola enligt den lärarens önskan.
Inför intervjuerna och utifrån mitt syfte utformade jag några enkla övergripande frågor som lätt kan följas upp av spontana följdfrågor för att få intervjupersonerna att utveckla sitt svar (Johansson & Svedner, 2010). Det utmynnade i dessa övergripande frågemall:
Vad är grammatik för dig?
Vad har du för syn på grammatik?
Hur är din bakgrund till grammatik?
Hur medvetet undervisar du i grammatik?
Tänker du på grammatik när du planerar? Hur tar du in grammatiken i din planering?
Om inte, hur kommer det sig?
Hur synliggör du för barnen att det är grammatik du undervisar i?
Om inte, hur kommer det sig?
3.4 Genomförande
Jag genomförde intervjuerna individuellt, på fyra olika dagar och i en tidsintervall av lite drygt en vecka. Jag och den intervjuade satt ostörda i respektives klassrum under intervjuerna.
Efter att den intervjuade läst igenom och skrivit på dokumentet om samtycke och jag frågat om det gick bra att intervjun spelades in ställde jag datorn mellan oss fast vid sidan av så att den inte störde vår kontakt. Därefter startades inspelningen. Jag valde att spela in intervjuerna, fast det är ett tidskrävande sätt (Patel & Davidsson, 2003). För mig var det viktigaste att kunna ta del av intervjuerna i sin helhet flera gånger för att minimera missuppfattningar. Jag försökte att titta på den intervjuade så mycket jag kunde men att hålla ögonkontakt under hela tiden var inte möjlig eftersom jag samtidigt förde anteckningar (Trost, 2005). Intervjuerna tog mellan 40 – 90 min att genomföra. Några av de intervjuade hade väldigt mycket att berätta, och det var mycket intressant att lyssna även om allt inte hörde till frågeställningarna.
18
Materialet till frågeställningarna är ca 40 min per intervju. När intervjuen var färdig sparades inspelningen på datorn. Eftersom det är viktigt att det inte ska gå att avslöja vilka de
intervjuade är, så sparades intervjuerna på ett sådant sätt att endast jag vet vilken intervju som hör till vem av de intervjuade.
Förutom att jag spelade in intervjuerna förde jag anteckningar med penna och papper. Efter varje intervju sammanställde jag det jag antecknat och mina minnen helt enligt vad Trost (2005) menar att man ska göra. När alla intervjuer var gjorda lyssnade jag igenom
intervjuerna fråga för fråga och transkriberade det som var relevant för frågorna. Under tiden jag lyssnade på och skrev ut intervjuerna förde jag anteckningar vart på räkneverket de olika frågorna fanns. Nackdelen med att spela in intervjuer är precis som Trost säger att det tar tid att lyssna igenom och skriva ut efteråt. Det är tidskrävande att leta sig fram i materialet och att spola fram och tillbaka. Men dagens teknik underlättar detta något. Det tog visserligen tid och jag behövde lyssna på intervjuerna flera gånger för att få med allt på rätt sätt men med hjälp av datorns räkneverk kunde jag relativt enkelt ta mig fram och tillbaka i intervjuerna.
Sammanställningen gjordes utifrån frågorna och inte utifrån de intervjuade.
Den här studien är gjord genom att ett antal övergripande intervjufrågor ställdes vid samtliga intervjuer. Utgångspunkterna i intervjuerna har varit de samma. Jag och den intervjuade har suttit ensamma i ett klassrum och varje intervju har spelats in på dator. Det som skiljer
intervjuerna från varandra är mitt sätt att ställa frågor och följdfrågor. Jag började intervjuerna på samma sätt men utifrån vilka svar jag fick fortsatte intervjuerna på lite olika sätt. Det är inte några tysta människor jag intervjuar. De pratar gladeligen på om ämnet och funderar och diskuterar sig fram under intervjuerna. En av de intervjuade svarade t.ex. på tre frågor på en gång när jag ställde den första frågan.
4 Resultat 4.1 Intervjuerna
Jag har intervjuat fem kvinnliga lärare från tre olika skolor. Två av skolorna är bygdeskolor och den tredje är centralskolan i en mindre tätort. Att det blev fem kvinnor och inga män beror på att det inte finns några män som undervisar i åk 1-3 på dessa skolor.
19
Nedan följer en kortfattad beskrivning av informanterna med numrering som återfinns i sammanställningen av resultaten.
1 Från början förskollärare och har jobbat som det i 20 år. Har läst en kompletterande
utbildning till lärare i grundskolans tidigare åldrar, examen 2004. Har läst extrakurs i läs- och skrivutveckling och har läst 40 p montessoripedagogik och där ingick det en del grammatik.
Jobbar i ettan, jobbar nästan bara med ettor för att hon vill undervisa där. Ålder 56 år.
2 Har lågstadielärarexamen och var klar 1988. I början på 90-talet fick hon, via arbetet, fortbildning med inriktning SV/SO. Jobbar sedan i höstas i en tvåa, innan det har hon bara jobbat på mellanstadiet. Ålder 45 år.
3 Har examen som tidigarelärare, språk och lärande i ett kulturellt perspektiv, med examensår 2008. Jobbar i en trea och har haft eleverna sedan åk två. Ålder 39 år.
4 Har examen som lärare mot tidigare år med inriktning specialpedagogik, matematik och NO med examensår 2005. Har också gått ett antal specialpedagogiska kurser och är snart färdig specialpedagog. Jobbar i en 1-3:a sedan i höstas, tidigare jobbade hon i särskolan på
högstadiet. Ålder 46 år.
5 Är grundskollärare 1-7 i SV/SO med examensår 1995. Jobbar i en trea nu och har mest jobbat med 3-6:or. Ålder 42 år.
4.2 Frågorna
4.2.1 Fråga 1
Vad är grammatik för dig?
1. Språkets uppbyggnad. Sen får en ju jämföra olika språks uppbyggnad när man läser främmande språk.
Informanten svarade inget mer utan pratade snarare om att grammatiken behövs för att läsa främmande språk.
2. Alla ordklasser, böjningsformer. Behöver kunna det för att kunna använda sig av och förstå språket. Det är viktigt. För att kunna använda språket på rätt sätt när du ska skriva, läsa och tala. För att kunna använda språket korrekt. Allt du gör i skolan ska du ha användning för i vardagen.
20
3. Estetik, det kan avgöra hur jag känner för en text. Ibland är det ett störningsmoment, när det är grova fel av en källa som bör veta bättre, det stör mig. Det är svårt, även för den som håller på med det. Det är en inre konflikt i mig för att det är fruktansvärt kul och spännande att det är ett system och jag gillar system, samtidigt som det är skrämmande för att det är verkligen på ett vis och inte på något annat vis.
4. Det är svårt. Jag tycker att det är ett grundläggande verktyg, men ibland undrar jag om det är så nödvändigt som, vad ska jag säga, som man tycker? Ibland tycker jag att man lägger lite för stor vikt vid grammatiken då pratar jag som 1-3:lärare. Kommer vi upp i 4-6:an är det en helt annan sak. Någon stans känner jag ändå att man ska kunna vissa saker. Frågan är om man inte ska kunna det mycket för allmänbildningen. Det här kanske är ett försvarstal varför jag inte är bra på grammatik, jag är matte/NO-lärare.8
5. Hur man bygger språket, meningsbyggnad framförallt. Tänker utifrån 3-4:or. De vanligaste ordklasserna. Hur språket är uppbyggt helt enkelt.
4.2.2 Sammanfattning av fråga 1
De intervjuade har olika syn på och förhållningssätt till grammatik. Alla intervjuade svarar att det är någon form av språkets uppbyggnad. Att grammatik är ordklasser svarar bara de två lärare som jobbat på mellanstadiet. En svarar att grammatik är viktigast för inlärningen av främmande språk.
4.2.3 Fråga 2
Vad har du för syn på grammatik?
1. Det är viktigt att lära sig grammatiken och speciellt när du sen ska läsa ett främmande språk så måste du vara hemma i din egen grammatik för att förstå skillnader och likheter. Det
kanske är den viktigaste orsaken till varför det är viktigt med grammatik egentligen. Hur en pratar får en med sig i sin omgivning egentligen.
2. Tycker att det är viktigt, men komplicerat, med grammatik. Det är viktigt men det viktigaste måste vara att du kan läsa och tala, föra samtal och berätta. Det får du genom att lyssna på korrekt talad svenska, eller vilket språk du än har. Det är viktigt att förstå att det är skillnad på t.ex. rikssvenska och det vi pratar här. Vi har ju våra dialekter och så. Ju mer man
8 Intervjupersonen använder ”man”-form
21
använder språket, ju mer du får höra och läsa, ju mer riktigt blir det per automatik inbillar jag mig. Sitta och bara fylla i böcker upp och ned med ordklasser, satsdelar mm. är inte bra. Det är viktigt att kunna det, särskilt när man ska läsa andra språk, men det intressanta är väl att du ska kunna läsa, skriva och tala på ett fritt sätt. Kunna förmedla dig tillsammans med alla. Ofta är det så att du kan det när du ska fylla i spalter och kolumner men inte när det kommer till en text som du ska jobba med. Vi sorterar och stoppar in i fack för mycket istället för att få ett sammanhang i det vi gör.
3. Att det är regler förstås, regler för hur man ska göra något. Jag likställer den regeln med hur vi beter oss mot varandra. Det här sociala, det finns ju regler för hur vi ska kunna funka ihop.
Och skriftspråket funkar ju ihop med oss andra om vi har samma regler. Har vi inte samma regler blir det väldigt svårt för dig och mig att kunna kommunicera. Det är ju självklart, lite väl självklart. Det måste det ju vara för alla, att det är.
4. Jag tycker det är svårt och ibland lägger vi nog lite för stor vikt vid det. Jag kan inte försvara för mina elever varför de ska kunna det här. Om någon kunde vara snäll och tala om för mig vad jag ska säga. Jag ser ingen vits med en del saker. Jag kanske tycker att det är lite onödigt. Ju mer jag har läst… Jag gick lärarutbildningen 2003 – 2005, 3,5 år. Sedan dess har jag läst kurser inom specialpedagogik med språkstörning och så där. Ju mer jag har läst så har jag haft svårt att förstå varför man ska lägga kraft på grammatik när eleverna, barn med svårigheter för det är de jag har satsat på, inte har någon användning för det. De har fullt sjå med att lära sig att läsa. Det kanske är där det grundar sig.
5. Jag tycker att det är viktigt men jag tycker inte det är viktigt i 3:an och 4:an. De har inte med den mognaden så att de förstår vad det är till för. Däremot tycker jag att det finns vissa saker man kan gå igenom så att de har hört alla orden, inte alla men några. Att de kan det som de har nytta av i verkligheten. Om nu alfabetisk ordning hör till grammatik, det gör det för mig i alla fall. Det har de ju nytta av. Att man börjar nosa på de här första substantiv, adjektiv och verb, men jag begär inte att de förstår.
4.2.4 Sammanfattning av fråga 2
Två av informanterna tycker att det är viktigt för att kunna läsa främmande språk. Annars anser informanterna att det är viktigt för att förstå att det är skillnaden när vi pratar, olika
22
dialekter, att förmedla sig tillsammans med andra och att grammatik är regler. En informant tycker att grammatik är svårt och förstår inte nyttan av det.
4.2.5 Fråga 3
Hur är din bakgrund till grammatik?
1. Har inte en negativ syn på grammatik men kan inte utan att läsa på. Kan det vanliga, substantiv, adjektiv, verb, sådant som man jobbar med upp till åk 3 ungefär. Sen har jag läst det flera gånger och lärt mig det de gångerna sedan glömmer jag eftersom jag inte använder det dagligen. Sen är det inget jag haft lätt för och därför har jag haft problem med främmande språk. Jag har aldrig tyckt att det vart roligt. Jag har haft svårt för språk. Har inga problem med att skriva, jag hör hur det ska vara och inga problem med att stava. Men just grunderna för att ta till mig ett annat språk tror jag att jag missade och därför har jag aldrig tyckt att det varit roligt. När du ska förstå är det viktigt att kunna jämföra hur det är i olika språk.
2. Det tog lång tid innan jag förstod systemet när jag själv gick i skolan. Hur man skulle böja eller vad det ena eller det andra var och så. Vet inte om det berodde på att jag hade svårt för det eller om det helt enkelt var så att det presenterades ganska sent för oss. Det är ju lätt att vi komplicerar grejer för oss när man teoritiserar och inte har exempel så kan man nog lätt krångla till det. Att det blir något jättekonstigt.
3. Upplever det skrämmande. Lite mindervärdeskomplex kanske jag hade, för att jag inte hade så lätt för att se de här reglerna för att jag är en sådan känsloperson. Jag visste alltid vad det hette och vad det var men kunde inte sätta in det i ett fack. Det var lite skräckblandat men det var inte så pass mycket att jag inte vill. Jag har alltid fortsatt att skriva ändå. Skriver dikter och därför är det viktigt hur det ser ut. Synen på grammatik är positivare idag. Nu är jag en aktiv deltagare. Tar tag i det och inte vara så rädd. En viss inställningsskillnad idag. Idag är det heller inte hela världen, eftersom jag är en systemmänniska men jag kan släppa lite på det idag. Jag hade lätt för grammatik bara inte någon skulle be mig tala om vad allting var. Lätt för det i det tysta men kunde inte förklara det.
4. Har inte haft så svårt för mig, det har jag inte haft men då tyckte jag nog matte var roligare, det är klurigare. Varför tyckte jag inte att det var roligt tro? Jag ser egentligen ingen nytta med det. Jag har säkert fått plugga men jag har inte haft problem med det. Jag var duktig och stava vet jag och lära mig verb och så.
23
5. Alltid tyckt att det varit roligt. Är positivt inställd. Har alltid tyckt det varit roligt att ta ut satsdelar och jobba med grammatiken över huvudtaget. Har haft lätt för det också. Lätt för stavning. Svenskan i sig har varit kul på det viset. Det är nog egentligen inte alltid en fördel som lärare. Man skulle nog haft lite motgångar. Att förstå hur svårt det kan vara. Ställer nog lite för höga krav på eleverna. Tror inte eleverna märker det. Tycker att det är viktigast att de skriver9 och har fantasin kvar.
4.2.6 Sammanfattning av fråga 3
Det är bara en av de intervjuade som har en riktigt positiv bakgrund till grammatik. En svarar att hon kan grammatiken om hon läser på men glömmer för att hon inte håller på med det dagligen. De andra tre har inga större svårigheter med grammatik men betonar att det tog lång tid innan de förstod det eller att det varit svårt att förklara grammatiken. En svarar att hon inte förstår nyttan med grammatik.
4.2.7 Fråga 4
Hur medvetet undervisar du i grammatik?
1. Lägger vikt vid stor bokstav och punkt och så ska de inte blanda stora och små bokstäver.
Skrivkonsten och hur man skriver. Så kommer en ju in på dubbelteckning och så. Vissa barn rättar jag andra inte. Det beror på hur långt de kommit. Tittar på röda och blå bokstäver, konsonanter och vokaler. Att inte ett ord kan vara utan vokal och sådana grejer. Förväntar mig inte att de ska komma ihåg konsonanter och vokaler. Vi rabblar dem inte. Säger konsonant och vokal varje gång vi går igenom en bokstav men förväntar mig inte att barnen ska komma ihåg de orden. Även om jag säger de orden 30 gånger är det inte säkert att de kan det. Stor bokstav och punkt får de alltid rätta och att namn har stor bokstav.
2. Bland de här små så vet jag nog inte riktigt det. Det går mycket ut på att läsa och börja skriva texter. Har inte börjat att prata ordklasser och så men det är väl inte fel att börja kanske.
Hade inte tänkt mig att börja med det. Jag tror nog på läsning, att man blir medveten och så.
Det här med regler och så föds ju när det inte blir helt rätt när du skriver. Det märkte jag med mellanstadiebarnen. Det gäller ju stavning och så också. Ju mer du läser ju mer får du med
9 Menar med ”viktigast att de skriver” att de använder sig av och kan den inre grammatiken och att de får lära sig den yttre grammatiken vid att senare tillfälle, högre upp i årskurserna.
24
automatiskt. Fast det är ju viktigt att veta vad substantiv är naturligtvis, adjektiv och verb.
Särskilt för fortsatta studier i språk är det jätteviktigt. Nej, jag hade inte tänkt, men det är klart att någon gång under våren så. Vi har nog inte kommit dit än riktigt. Jag har ju inte haft de små så länge. Det som jag kanske tänker mer på, sen kanske inte det går in under begreppet grammatik men, mer medvetet när man jobbar med texterna, vad man tittar på. Sen om de gör ordklasser och så eller om du tittar på särskilda saker när det gäller hur du skriver med stor bokstav och punkt och meningsbyggnad och så. Går det in under grammatik kan man ju i så fall säga att jag jobbar med grammatik. Jag tänker inte på det som grammatik för det är så självklart. När jag tänker grammatik, tänker jag ordklasser och satsdelar och så. Det har säkert att göra med att jag jobbat med de större barnen.
3. Mer och mer medvetet och i perioder väldigt medvetet. Har redan kört den här versen med dem, det gjorde jag i tvåan (hon menar en vers om de tre första ordklasserna). Barn gillar verser, de har lätt för sådant. Därför kan man lika gärna lära in det. Sen om de inte begriper vad det innebär, det är mindre viktigt. För då har de grunden. Så när de börjar förstå det språkliga så kan de plocka fram den versen. Försöker, i alla ämnen, att ligga steget före. Man behöver inte ha förståelse men man kan vara där och knata på det. Har tagit upp de tre
vanligaste ordklasserna. Har också pratat om prepositioner, för det kommer ju in i engelskan.
Då passar det bra att även ta det i svenskan, så man kan jämföra. Tar isär ordet, pre och position och förklarar vad varje del betyder, att position betyder var man är, befinner sig.
Hjälper barnen att hänga upp saker på olika sätt för att hjälpa dem att komma ihåg. Har pratat med barnen om undantag, sammansatta ord, dubbelteckning och varför det blir
dubbelteckning. Ger barnen något att relatera till. Pratat om skiljetecken. Har även pratat med några om huvudsats och bisats. Har försiktigt börjat med adjektiv med de duktigare eleverna.
Sår små frön.
4. Undrar om jag är riktigt klar med vad grammatik är? Men det jag undervisar i det är ordklasserna som substantiv, adjektiv och verb, stavning, sj-ljudet, ng-ljudet och de här. Då pratar vi 3:an. 2:an är lite emellan. 1:an lägger absolut ingen kraft vid hur de ska ljuda, det bryr jag mig inte alls om. Fonologi och dela upp ord lägger jag absolut ingen kraft vid. Men vi läser ganska mycket. Helordsmetoden10. Jag tror nog att det är övning och lära sig känna igen orden, ordbilder och så. Jag tror det är viktigare än att förstöra orden. De ljudar själva. Då har
10 Mitt ord för hur läraren lär eleverna läsa.
25
jag heller ingen elev som har problem med det. Jo, lite problem med att hitta orden, men jag känner att det kommer. Ljuda är inget jag behöver visa dem.
5. Har det med mig i bakhuvudet men undervisar det inte medvetet i 3:an, mer än att vi går igenom, åter igen, alfabetisk ordning, motsats ord, synonymer, sammansatta ord. Ju äldre de blir, ju mer tar jag in. Men inga ordklasser i 3:an. Det står väl inte heller att man ska göra det?
Väntar till 4:an. Tror att de har pratat om det i 2:an för orden kommer ibland hos en del. Beror mycket på mognad. Det är så abstrakt så det är jättesvårt.
4.2.8 Sammanfattning av fråga 4
Två informanter svarar att de undervisar medvetet i grammatik, den ena i första klass och är noggrann med att barnen skriver stor bokstav och punkt när de skriver. Den andra i åk 3, undervisar om ordklasserna, stavning och skiljetecken. De andra svarar först att de inte undervisar medvetet i grammatik men någon har det med sig i bakhuvudet. Under
intervjuerna med dessa tre visar det sig att de alla undervisar medvetet i grammatik, det är bara det att de ser endast ordklasser och satsdelar som grammatik. Det är bara en av dessa som nu kommer på att grammatik är mer än bara ordklasserna.
4.2.9 Fråga 5
Tänker du på grammatik när du planerar? Hur tar du in grammatiken i din planering? Om inte, hur kommer det sig?
1. Nej. Nu måste jag… Jag tänker inte att den här lektionen ska vi jobba med grammatik.
Tänker på att det ska vara stor bokstav och punkt. Tänker inte på ordet grammatik.
2. Vet jag inte vad jag ska svara på? Har gått en NO-kurs under höstterminen så det tar upp hela tänket, tänker svenska-NO. Jag har nog inte tänkt på grammatik på det sättet. Mer än att man medvetet gör en text och övar olika moment. Gör det inte varje dag men vissa, absolut!11 Då får jag säga delvis, då!
3. Ja, jag tänker ju att jag ska gå igenom vissa delar. Det står ju i våra styrdokument vad vi ska göra. Sen kanske jag inte har bestämt i förväg att den här veckan ska vi göra det här och det här. Det korrelerar jag ihop lite grann. Gör jag något i engelskan försöker jag göra det även i svenskan. Det som jag ser att de inte har med sig, har förstått, pratar vi ju om igen.
11 Den intervjuade har en föreläsning med Meta Hylen i åtanke.
26
4. Nej, det gör jag nog inte. Kanske när jag kom på det här med att jag nog måste kolla om de kan det här med substantiv eftersom jag inte haft dem tidigare. Fördelen med att ha en 1-3:a är att även 1-2:an har hört det här med substantiv, adjektiv och verb. Annars planerar jag inte in grammatiken. Den tar jag när den landar, när de ska skriva någon text eller sådär, då kan vi gå igenom det. Planerar mer stort och där får väldigt mycket plats.
5. Nej. Inte mer än att jag talar om vad jag tittar på i en text, fast det är mer meningsbyggnad.
Nej, det kan jag nog inte säga att jag gör. Hur det kommer sig har jag också svårt att svara på.
Det är nog det att jag har det här tänket att de inte är mogna. Rätt eller fel, vet jag inte. De har fullt sjå med att bygga en text. Fast det är i och för sig grammatik det också. Det tittar vi mycket på. Hur man skriver olika texter, ”röd tråd” och skiljetecken. Det jobbar vi jättemycket med.
4.2.10 Sammanfattning av fråga 5
Det är bara en av de intervjuade som tänker på just själva ordet grammatik när de planerar och två som svarar att de tänker på språkets struktur. De andra två svarar först nej men diskuterar själva fram till att de faktiskt gör det, en av dem jättemycket.
4.2.11 Fråga 6
Hur synliggör du för barnen att det är grammatik du undervisar i? Om inte, hur kommer det sig?
1. Nej, jag använder inte det ordet. Jag pratar om vårat språk. Säger ”i vårat språk”. Jämför t.ex. svenskan med engelskan ändelser och så.
2. Genom att tala om vad vi övar på just då. Fast jag kanske inte har sagt att nu jobbar vi med grammatik. Säger att nu ska vi titta efter vart man ska sätta punkt, eller vart det ska vara stor bokstav. Men jag kallar det inte grammatik. Fast det kan man gott och väl göra. Det är ju så med begrepp att man kan föra in dem tidigt. Det är ju den vinden som blåser nu.
3. Jag har inte använt ordet grammatik så mycket. Jag har skrivit det på tavlan men inte förklarat det. Jag har använt mig av språkets form men inte heller förklarat det. Det skulle jag gott kunna göra mer. Har gjort det delvis men inte medvetet.
4. Säger aldrig ordet grammatik. Det tror jag inte att jag gör, inte medvetet. Det är mer det här att det här ska du kunna för att kunna skriva. Nu säger jag emot mig själv, för det här sa jag ju
