Lek i förskolan

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk-filosofiska fakulteten

Maria Bohlin

Lek i förskolan

Pedagogers syn på barn som inte leker med andra barn

Play in preschool

Pedagogues view on children who don’t play with other children

Examensarbete 15 Högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 2009-01-01 Handledare: Karin Franzen

Abstract

This study is about preschool pedagogues view on children who don’t play/interact with other children. The purpose of the study has been to answer the following questions: What is the pedagogues view on playing? What causes do the pedagogues recognize as the reason why some children do not play with other children? Pedagogues view on their role in the games of the children. To play with other children is very important in the development of the identity, language and social behaviour competence of the child. Five qualitative interviews have been performed with preschool pedagogues. The study shows that playing is important for the development of children. The main reason behind some children not playing with other children is individual dysfunctions, (playing) environmental issues and lack of resources (to stimulate playing) in the pre-school. The study does also show that there is a varied way amongst the pedagogues to see on their own role in playing.

Keywords: Preschool children, play, preschool pedagogues, children who don’t play with other children.

Sammanfattning

Denna studie handlar om förskolepedagogers syn på barn som inte leker med andra barn.

Syftet med undersökningen har varit att få svar på följande frågor. Hur ser förskolepedagoger på vad lek är? Vilka orsaker ser pedagoger till att barn inte leker med andra barn? Pedagogers syn på sitt eget deltagande i leken?

Leken med andra barn är mycket viktig för barnets jagutveckling, språkutveckling och barnets sociala kompetens. Studien har genomförts som fem kvalitativa intervjuer med pedagoger verksamma i förskolan. Studien visar att leken är viktigt för barnets utveckling.

Lekforskare, läroplanen samt en pedagog betonar leken som viktig för lärandet.

Funktionshinder hos enskilda barn (text ADHD), brister i (lek)miljön och resursbrist (att stimulera till lek) inom förskolan framkom som huvudorsaker till att vissa barn ej leker med andra barn.

Studien visar också att det förekommer ett varierat sätt att som pedagog se på sitt eget deltagande i leken.

Nyckelord: Förskolebarn, lek, förskolepedagoger, barn som inte leker med andra barn.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 2

1.2 Definitioner ... 2

1.3 Syfte ... 3

2 Synen på lek i ett historiskt perspektiv... 4

2.1 En ny barnsyn... 4

2.2 Pedagogens roll ... 5

2.3 Pedagogens roll idag ... 5

3 Olika teorier kring lek ... 7

3.1 Fröbel och lek... 7

3.2 Vygotskij och lek ... 7

3.3 Den potentiella utvecklingszonen ... 7

3.4 Piaget och lek ... 8

3.5 Stern ... 8

4 Forskning... 10

4.1 Vad är lek? ... 10

4.2 Lekens inre tanke ... 10

4.3 Lekens form... 10

5 Lekens betydelse ... 12

5.1 Lek med andra ger en positiv självbild ... 13

5.2 Alla kan leka... 13

5.3 Leksignaler och socialt samspel ... 14

5.4 Mötet ... 15

5.5 Lekens tid och plats... 15

5.6 Pedagoger och barn ... 16

5.7 Alla får inte vara med... 16

6 Metod ... 18

6.1 Urvalsgrupp ... 18

6.2 Intervjuer ... 18

6.3 Etiska principer ... 19

6.4 Genomförande ... 19

6.5 Databearbetning ... 20

7 Diskussion kring metodval och genomförande ... 21

7.1 Validitet och reliabilitet... 21

7.1.1 Min roll... 21

8 Resultat... 23

8.1 Vad är lek för dig?... 23

8.2 Vilka orsaker finns till att barn inte leker med andra barn anser du?... 24

8.3 Pedagogens roll i leken ... 25

9 Diskussion och analys ... 27

9.1 Definition av lek... 27

9.2 Orsaker till att barn inte leker... 27

9.3 Pedagogens roll i leken ... 29

9.4 Konsekvenser om barnet inte leker med andra barn ... 30

9.5 Förslag till vidare forskning ... 30

10 Referenser... 32

1. Inledning

Jag har under min tid som lärarstudent i flera kurser på olika sätt erfarit hur stor betydelse leken har för barnets utveckling och lärande. I läroplanen för förskolan betonas det att ett medvetet bruk av leken ska prägla verksamheten i förskolan, detta för att främja varje barns utveckling och lärande. Förskolan har som uppgift att erbjuda en miljö som ska locka till lek och aktivitet (Lpfö98). Lek är något som man alltid stöter på i någon form inom förskolans verksamhet men om man tittar närmare på leken så är det inte alla barn som är deltagare och med i leken.

Jag menar att det är genom leken det lilla barnet lär sig att leva och förstå sin omvärld (Lindqvist, 2002). Denna process börjar redan innan barnet kommer till förskolan. Om barnet av någon anledning inte fått lära sig hur man kan leka tillsammans så är det inte något som går av sig självt. Leken har en central roll i barnets liv men det är också barnets rättighet, detta att få leka. Att leka är det mest meningsfulla ett barn kan göra och att leka tillsammans ger barnet en positiv självbild vilket är betydelsefullt när man senare ska ge sig ut i världen.

Leken gör att barnet mår bra och upplever känslan av KASAM dvs. en känsla av sammanhang utifrån sina egna erfarenheter (Lindqvist, 2002).

Under mina tre år som lärarstudent har jag upplevt leken i dess olika former och innehåll. Jag har sett leken bli magisk och den har utvecklats och överlevt och nästan tagit över barnet som blivit alldeles uppslukat av leken. Att sluta leka går bara inte för i leken är man någon bra, någon som får självkänslan att växa. Jag har sett barn utvecklas i leken tillsammans med andra mer än vad man tror är möjligt.

Men det har alltid funnits något eller några barn som av olika andledningar hamnar utanför och inte leker med andra barn. Dessa barn deltar inte i den sociala leken därför att de inte vill eller kan eller får vara med. Tysta barn glöms många gånger bort och bråkiga barn utesluts, både av pedagoger och av barn från att delta i leken tillsammans med andra.

Med den kunskapen om barnets lek, utveckling och lärande som jag har fått under min utbildning känner jag att det absolut viktigaste vi kan göra i förskolans verksamhet är att leka tillsammans, både barn och vuxna. Barnens lek med varandra är något som inte får nonchaleras eller glömmas bort. Därför vill jag undersöka pedagoger syn på barn som inte leker med andra barn.

1.2 Definitioner

I min studie har jag valt att använda mig samlingsbeteckningen pedagoger. Jag låter både barnskötare och förskolelärare ingå i detta samlingsbegrepp då jag anser att bägge dessa grupper utför vad jag menar pedagogiskt arbete. Nationalencyklopedin skriver att en pedagog är en person som i sitt yrke använder pedagogik (Nationalencyklopedin, 2008).

Med barn som inte leker avser jag i min undersökning barn som inte vill, kan eller får delta i den gemensamma leken.

1.3 Syfte

Syftet med denna undersökning är att belysa förskolepedagogers syn på barn som inte leker med andra barn.

Problemformulering

Vad har pedagogen för inställning till lek? Vad finns det för bakomliggande orsaker till att barn hamnar utanför den gemensamma leken?

Jag har utifrån dessa problem områden för avsikt att i min undersökning få svar på följande frågor.

1 Vad är lek?

2 Vilka orsaker ser pedagoger till att barn inte leker med andra barn?

3 Vilken är pedagogens roll i leken?

2 Synen på lek i ett historiskt perspektiv

I den nuvarande läroplanen för förskolan (Lpfö98) framställs lek och lärande som ett viktigt innehåll i verksamheten och en viktig del för barnens utveckling. I leken stimuleras fantasi, inlevelse och kommunikation samt förmågan att samarbeta och lösa problem. Barn kan i den skapande leken få möjlighet att uttrycka känslor, upplevelser och erfarenheter. Barnet kan även söka och erövra kunskap genom lek och socialt samspel och i den skapande och gestaltande leken får barn möjlighet att uttrycka och bearbeta sina upplevelser och känslor samt erfarenheter. Leken är viktig för barnets utveckling och lärande (Lpfö98). Utifrån ett annat perspektiv menar Löfdahl (2007) att man använder leken för att få legitimitet åt barnets lärande.

Genom historien har man inte alltid sett på barndomen och barnets lek som något viktigt för barnets utveckling och lärande. Synen på lek har förändrats i takt med att synen på barnet har förändrats ( Löfdahl, 2002, 2007). Ett sätt att se på barnet var att barndomen enbart var en fas i livet där barnet skulle fostras och disciplineras till att bli en god och arbetande samhällsmedborgare. Barn skulle synas men inte höras och barnets vilja sa man satt i ”trädets topp” (Sommer, 2005). Barn var som hinkar som skulle fyllas med kunskap och barnet hade ingen aktiv roll i lärandet (Askland & Sataoen, 2003). Barnens lek sågs som något onyttigt, det var något som barn roar sig med. Det var framförallt i välbeställda familjer som barnen lekte och kanske hade leksaker (Sommer, 2005). I den fattiga arbetarklassen fick barnen i första hand arbeta för att bidra till familjens försörjning. Om barnen lekte skedde detta utan inblandning av de vuxna och barnets lek var ett bekräftande på det som barnet redan kunde (Sommer, 2005).

En annan syn på barnet var att barnet sågs som oskyldigt och rent och barndomen något skulle vara avskilt från vuxenvärlden, denna bild har förstärkts av att utvecklingspsykologin framhävt barnets förmåga att uttrycka sig i fri lek och kreativt arbete. Även i denna syn sågs barnet som ”fattigt” och vekt utan några speciella förmågor att bidra med (Askland &

Sataoen, 2003).

2.1 En ny barnsyn

De senast 20 åren har en ny syn på barnet trätt fram. Nu mera råder ett mer postmodernt perspektiv där barnet är i centrum och ses som kompetent, aktivt och som med förmågor och möjligheter är med och påverkar och skapar sitt eget meningsfulla sammanhang. Barndomen ses som en del av barnets liv och inte en fas att gå igenom (Löfdahl, 2007).

Denna förändrade syn på barnet hänger samman med de förändringar som skett i samhället.

Idag är samhället mer mångkulturellt och forskning och studier på och om barn har gjort att man har annan kunskap om barn och deras lärande idag än för 100 år sedan. Idag ses

barndomen som något viktigt och barn har på många områden samma status som vuxna (Löfdahl, 2007, Sommer, 2005). Genom både FN:s barnkonvention och Salamancadeklarationen har barn fått rättigheter som man tidigare inte hade. I FN:s barnkonvention i artikel 32 står det att alla barn har rätt till lek (Grönwall, 1993, Salamancadeklarationen, 2001).

I dag ses barn ur ett helhetsperspektiv där kropp och själ hör ihop (Brodin & Hyllander 1998).

Barn ses som kompetenta och sociala individer redan från födseln som är med och påverkar och förändrar sin egen omvärld. Barnets lek har därför alltmer börjat ses utifrån både social och kulturella sammanhang, leken är allt mer beroende av gemenskap och meningsfulla sammanhang. Att uppleva meningsfulla sammanhang kan vara att få tillgång till att leka tillsamman med andra. Idag säger forskning att leka tillsammans med kamrater har stor betydelse för hela barnets utveckling (Löfdahl, 2002, 2007).

2.2 Pedagogens roll

Leken har på ett eller annat sätt setts som en del av förskolans verksamhet antingen som anspråkslös eller något som barn håller på med eller som oumbärlig för barnets lärande (Löfdahl, 2007).

Pedagogens roll vid 1900-talets början då barnträdgårdarna fanns var att fostra barnen och deras familjer. Barnet skulle med sånger och ramsor arbeta i trädgården och kök och på så sätt lära sig disciplin och moral. Pedagogrollen blev att se till att barnen var sysselsatta med arbete eller lek. Pedagogens ansvar var att lära barnet kunskap och attityder som skulle göra barnet redo för lärande och att börja i skolan. Lekmaterialet skulle pedagogen se till fanns tillgängligt för barnet samt lära ut hur man använde det (Löfdahl, 2007).

Pedagogens roll på 1950- talet på daghemmen var fortfarande att fostra med också att bedriva omvårdnad. Fokus låg på barnets psykologiska utveckling som individ och i grupp.

Pedagogrollen var komplex eftersom pedagogiska och sociala mål skulle mötas. På 1970- talet låg fokus på att barnen skulle bli kompetenta samhällsmedborgare och nu fokuserade pedagogerna på att inlärning och kognitivutveckling var betydelsefullt ( Löfdahl, 2007).

2.3 Pedagogens roll idag

Idag på 2000-talet är pedagogens roll fortfarande att bedriva fostran och omsorg men nu betonas även lärandet. Pedagogen har till uppgift att vara delaktig i varje barns individuella utveckling och ta till vara barnets nyfikenhet och lust att lära. I förskolan ska grunden läggas för det livslånga lärandet (Lpfö98). Läroplanen beskriver leken som viktig för barns lärande och utveckling. Pedagoger skall enligt läroplanen se till att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda samt få uppleva sitt eget värde. Forskning bekräftar betydelsen av det lekfulla för att barn ska lära sig och utvecklas (Löfdahl, 2007). Leken har nu blivit barnets ansvar där barnet själv ska komma på hur man samspelar socialt exempelvis turtagning, visa hänsyn och ta ansvar för varandra. ”Lärarrollen har kommit att handla alltmer

Pedagogens förhållningssätt till leken och barnet påverkas av pedagogens nyfikenhet att vilja se bakom det som syns utåt och skapa relation till barnet. Förhållningssättet påverkas också av pedagogens människosyn samt tolkningar utifrån egna erfarenheter och upplevelse ( Askland

& Sataoen, 2003).

3 Olika teorier kring lek

Det har under årens lopp funnits olika teorier kring barn och lek jag kommer här att beskriva några från ett utvecklingspedagogiskt perspektiv. Utvecklingspsykologi handlar enligt Askland & Sataoen (2003) om hur man ser på barnet, hur man observerar och samverkar med barnet. Det handlar också om hur pedagoger tolkar det möte som sker mellan pedagog och barnet utifrån pedagogens erfarenhet och teorikunskap. Hur något skall bli i framtiden, det är pedagogens uppgift att rikta uppmärksamheten mot ett bestämt innehåll (Sommer, 2005).

3.1 Fröbel och lek

Friedrich Fröbel (1782-1852) såg barnet som en planta som genom att få rätt näring så skulle barnet utvecklas naturligt och självständigt enligt förutbestämda universella utvecklingsstadier (Löfdahl, 2002). Genom den fria leken visar människans sitt inre liv och det är varje människas medfödda intresse och spontanitet som gör att barnet vill leka. Leken ska vara fri från vuxnas krav och påverkan, pedagogen ska endast följa och tolka barnets behov men inte störa det. I leken utvecklas hela människan men framför allt ska leken bidra till social och kognitiv utveckling. Att bestraffa barnet var i stort sett uteslutet enligt Fröbel för då hindrades barnet i sin utveckling (Tullgren, 2003).

3.2 Vygotskij och lek

Lev Semenovich Vygotskij (1896 -1934) menade att alla människor är till naturen sociala och inriktad på att samspela med andra. Alla kontakter med omvärlden sker genom dialog på något sätt med en annan människa. Det är genom språket, både det yttre och det inre samt genom känslor som människan tolkar och förstår sin omgivning. Leken är betydelsefull enligt Vygotskij både för språkutveckling och för att barnet ska förstå sin omvärld. I leken blir barnet medveten om sina egna handlingar (Jonisdottir, 2007).

I Vygotskijs sociokulturella perspektiv har både miljön och kulturen man lever i en stor betydelse för utveckling och lärande. I leken och i samtalet med kamrater utvecklar barnet sitt tänkande och sitt språk genom att få uppleva nya tankemönster som i sin tur kan leda både till ett återskapande av gamla tankar och ett skapande av nya tankar (Jonsdottir, 2007). I leken tillsammans med kamrater i samma ålder utvecklar barnet sin självbild och sin självkänsla ( Knutsdotter Olofsson, 1992, 2003).

3.3 Den potentiella utvecklingszonen

Vygotskij menade att hos varje barn finns något som han kallade för den potentiella utvecklingszonen, ett område där barnet med stöd och hjälp från någon som kan lite mer utvecklas och lär sig saker.

Leken är ett område där barnet alltid skapar sin egen potentiella utvecklingszon för i leken lär sig barnet bland annat färdigheter som är nödvändiga för socialt deltagande med hjälp av mer kunniga kamrater (Lillemyr, 2002). Vygotskij menar att leken är något som uppstår då barnets önskningar kommer i motsättning med det som barnet vill och vad andra vill samt vad barnet kan. Om barnet inte skulle ha några önskningar som inte omedelbart kan förverkligas skulle leken aldrig uppstå (Lillemyr, 2002).

3.4 Piaget och lek

Jean Piaget (1896-1980). Även Piaget menade att barnet genomgår olika utvecklingsstadier där biologisk mognad och universell utveckling utgör grundstenarna (Jonsdottir, 2007).

Piaget ansåg att barnets lek sker i olika utvecklingssteg som beror på barnets ålder. Barns lek i ålder 0-7 år består av två stadier. Först det sensomotoriska stadiet där barnet utför handlingar endast för nöjes skull. I det andra stadiet som kallas för preoperationella stadiet är det lek och imitationer av normer som är viktigt för barnets kognitiva utveckling. Små barn är egoistiska och före tre års ålder är barn inte sociala. Piaget menade också att leken är ett sätt för barnet att bekräfta kunskap som de redan har och barnet gör detta för att komma vidare i sin utveckling. Piaget kallar detta för assimilation. Pedagogens roll blir att dela upp barn i förhållande till ålder och där möta barnen i deras kunskapssökande (Lillemyr, 2002).

3.5 Stern

Daniel Stern (1934-) menar att barnet är subjekt och har ett eget själv redan vid födseln.

Tillsammans med andra utvecklas barnets själv i en ständigt pågående dialog. Kropp och själ utgör en helhet som utvecklas olika beroende på genetiskt arv och psykologi. Till skillnad från Fröbel och Piaget ser Stern inga universella utvecklingssteg utan menar att utvecklingen sker i något som han kallar spiralprocesser som pågår, utvecklas och kompletteras genom hela livet (Brodin & Hyllander, 1998, 2002). Dessa processer menar Stern innehåller fem känslor av själv; först det uppvaknande - självet, självet formas vid födseln och det är barnets känslor som är det mest centrala. Därefter följer kärnsjälvet från ca två till sex månaders ålder. Barnet är då socialt och det egna självet formas av blickkontakt, joller, leenden i samspel med andra och består av barnets känsla om att ha en kropp att leka med. Följt av subjektiv-självet som inträffar vid ca 15 månaders ålder till två år. Här upptäcker barnet att jag är jag och mamma är någon annan och hon har egna känslor. Sedan kommer det verbala -självet då språket möjliggör nya samspelsmönster. Sist är det berättande -självet som utvecklas i tre till fyra årsåldern då barnet i leken berättar om det som det varit med om och funderar på. Sterns teorier om självet kan ses som utgångspunkt i mötet med barnet (Brodin & Hyllander, 1998, 2002 ).

För att bli sig själv menar Stern att det är viktigt att vuxna visar barnet lyhördhet samt har en förmåga att tona in och bekräfta alla barnets uttryckssätt får då hjälper det vuxna barnet att utveckla sin samhörighet med andra och att förstå sammanhanget där barnet befinner sig. Den intellektuella utvecklingen går hand i hand med den känslomässiga. Och det går inte att bortse ifrån att allt det som barnet upplever, upplevs med en särskild känsloton som påverkar barnet och dess själv- utveckling så även i den fria leken tillsammans med andra (Brodin &

Hyllander, 1998, 2002).

Stern menar att det är därför det också är möjligt att reparera och kompensera en svag självkänsla. Pedagogens roll blir att utgå från barnets lust och vilja, att bekräfta barnets känslor och se det unika i varje individ samt se vilka möjligheter som finns i varje individ. För ju mer barnet får sällskap och uppmuntran av andra både barn och vuxna i exempelvis lek med andra barn desto mer utvecklas själförtroendet och tron på den egna förmågan och därmed även viljan att leka tillsammans med andra (Brodin & Hyllander, 1998, 2002). Brodin

& Hyllander (1998) skriver att hos vissa barn måste lusten väckas men hos andra måste man som vuxen våga låta barnet bara vara. Alla barn behöver inte aktiveras. Det kan vara av betydelse för barnets självbild att pedagoger frågar sig med vilken rätt har vi rätt att ändra ett barns sätt att vara (Folkman & Svedin, 2003).

4 Forskning

4.1 Vad är lek?

Lek är ett komplext fenomen som beskrivs på olika sätt beroende på med vilka glasögon man väljer att titta på leken (Lillemyr2002). Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson (1999, 2003) skriver att för att det ska vara lek så måste det vara en frivillig aktivitet som barnet själv valt samt roligt och glädjefyllt för alla som är med i leken.

Nationalencyklopedin (2008) ger följande förklaring till vad lek är:

Lek är något som kan förekomma både hos människor och högt stående djur.

Det lekfulla beteendet måste tolkas utifrån lekens mening. Hundar jagar varandra och slåss på lek. Lekdeltagare meddelar varandra att "detta är lek" genom kommunikativa signaler: den viftande svansen, det lekfulla sättet, konstaterandet "vi låtsas att". Lek har alltid en del av föreställande. Det är människans kreativitet och fantasi som gör att hon är en framtidsinriktad varelse som skapar sin framtid samtidigt som hon påverkar och förändrar sin tid här och nu.

Att leka tillsammans är att samspela och rikta uppmärksamheten mot något ömsesidigt gemensamt som till exempel leksaker, handlingar, upplevelser språk och tankar (Öhman, 2003).

4.2 Lekens inre tanke

Leken är vanligen en del av barnets livsvärld, det kan vara en fantasivärld där det oväntade och spännande och överraskande kan hända för i leken är det barnet självt eller tillsammans med andra som bestämmer vad som ska hända och vilka regler som gäller i just den här leken.

Det är barnets egna erfarenheter och upplevelser som blir material till leken. Lek är här och nu och är ofta kopplad till en bestämd tid och plats. Leken som form har sin egen belöning och det behöver inte finnas något mål med leken, leken i sig är själva målet och belöningen. I leken sker ett möte dels mellan barnets erfarenheter, upplevelser och tankar och dels ett möte med det samhälle och den kultur som barnet lever i, den yttre världen (Knutsdotter Olofsson, 1999, 2003). Lindqvist (2002) menar att barnets lek inte är en imitation utan en kreativ omtolkning av tidigare erfarenheter och upplevelser. Att leka tillsammans är att lära sig sociala koder för det sociala samspelet (Lindqvist, 2002). Den fria leken då barnet självt får bestämma vad man vill göra är viktig för att utveckla barnets självbestämmande, självkännedom och att kunna ta ansvar för egna handlingar (Öhman, 2003).

4.3 Lekens form

Leken har sin början i barnets sätt att testa, prova, känna och smaka på saker men även sin egen kropp. Därefter börjar barnet kombinerar saker som hör ihop t ex gaffel och tallrik, kopp och fat, detta kallas för funktionslek (Folkman & Svedin 2003). Barnet lär sig att förstå att det finns en skillnad mellan fantasi och verklighet, detta är något som utvecklas menar

Knutsdotter Olofsson (2003) redan när barnet ligger på skötbordet. Symbollek eller låtsaslek gör att barnet kan låtsas att klossen kan vara en kaka och att man kan dricka kaffe ur tomma koppar. Rolleken blir nästa erfarande för barnet. I rolleken kan man låtsas att man är någon annan t ex spindelmannen och då ÄR barnet verkligen spindelmannen i den leken. Ofta förekommer olika sorters lekar samtidigt i samma lek (Folkman & Svedin, 2003).

Konstruktionslek innebär att barnet i leken skapar något, detta förekommer ofta tillsammans med rolleken då man t ex bygger ett hus till spindelmannen. När barnet förstår att skilja på fantasi och verklighet och kan gå in i någon annans roll då kan barnet leka rollekar tillsammans med andra barn. Denna process är ett sätt för barnet att träna sig till att få kompetens att kunna, vilja och få vara med och leka med andra barn. Då kan barnet också förstå regler i leken, att det t ex finns bestämda regler för hur man leker tjuv och polis. Att det är polisen som jagar tjuven och inte tvärtom. När leken mellan barn fungerar finns det harmoni mellan barnen, de glömmer tid och rum och blir alldeles uppslukade av leken och blir engagerade i leken med både kropp och själ (Knutsdotter Olofsson, 1999,2003). Lek är liv, lek är inte tidsfördriv (Lindqvist, 2002).

5 Lekens betydelse

Forskare har under lång tid studerat leken utifrån olika perspektiv och menar att lek tillsammans med andra har stor betydelse för hela barnets utveckling ( Lillemyr, 2002).

Förskolebarnets lek är viktig för barnet därför att den utgör grunden för all senare inlärning och utveckling. Det är i leken som barnet lär känna sig själv och utvecklar sin sociala kompetens. I leken tränas också fantasi, motorik, känslor, att kunna känna empati och sympati, språk och problemlösning samt känslan av att känna sig kompetent (Hagtvet, 2004).

I leken får barnet möjlighet att utforska sina inneboende möjligheter. När barnet leker kan det träna sin förmåga till omsorg, handling och inlevelse. Då barnet leker tillsammans med andra erbjuds barnet många möjligheter till rolltagande, och att se saker från någon annans perspektiv. Barnet får därigenom möjlighet att utveckla empati och inlevelse samt osjälviskhet (Öhman, 2003). När barn tar någon annans roll i leken får barnet bearbeta verkligheten och uppleva livet från någon annans perspektiv både intellektuellt och känslomässigt (Knutsdotter Olofsson, 2003, 1999). Barn som lär sig att leka rollekar blir bättre på att visa känslor, de blir mer kreativa och mer koncentrerade och dessutom lägger rolleken grunden för den avancerad skriftliga kompetensen (Hagtvet, 2004). Att leka tillsammans med andra är som att berätta med en inledning, handling och slut (Öhman, 2007).

Barn som inte leker kan få svårt att fantisera och lämna verkligheten vilket i sin tur kan innebär att de får svårt att minnas längre händelser om vad som har hänt. Det blir besvärligt att lära sig läsa då förmågan att föreställa sig kan vara svår då inre bilder saknas (Knutsdotter Olofsson, 1999). För att kunna leka när man blir äldre krävs att man har lekt som liten och att leka är ett sätt att bygga upp det egna självförtroendet (Knutsdotter Olofsson, 1999). Det magiska med lek är att när man börjat leka så vill man bara leka mer och mer (Folkman &

Svedin, 2003). Barn som inte leker med andra barn minskar sina chanser till social utveckling vilket kan få negativa konsekvenser för barnets personlighetsutveckling (Folkman & Svedin, 2003). Barnets sociala förmåga och kompetens ligger till grund för den egna jag- utvecklingen. Det är i förskoleålder som barn utvecklar sin uppfattning om sig själv i samspel med andra. Det är i mötet med andra som vi utvecklas som människor och det är i andras ögon barnet ser sin egen spegelbild ( Lillemyr, 2002). Alla barn behöver se sig som bra, kompetenta och duktiga i andras ögon ( Folkman & Svedin, 2003).

Forskning visar att leka med andra barn och kamratrelationer har stor betydelse för barnets utveckling, identitet och att de trivs på förskolan. Det är i leken med andra barn som barnet har möjlighet att lära känna varandra och bli vänner (Löfdahl, 2007). Att ha en kamrat är att alltid ha någon på sin sida, någon som ställer upp i vått och torrt och det går inte att ersätta barnets kamratrelationer med vuxna eftersom med vuxna blir det aldrig ett så bra samspel som mellan jämnåriga och jämlika kamrater som delar en upplevelse i leken (Jonsdottir, 2007).

Goda vänskapsrelationer är livsnödvändiga för att barnet senare ska kunna delta i arbets- familje- och samhällsliv (Askland & Sataoen, 2003). För att bli en kamrat att leka med måste barnet våga visa att här är jag och jag vill leka med dig. Barnet behöver uppmuntran att både visa sig för andra och att hävda sig i leken. Vuxna som bekräftar barnet att det duger, du är viktig för oss, du är någon då kommer andra barn i gruppen också se de ”osynliga barnet”

som betydelsefullt (Folkman & Svedin, 2003).

5.1 Lek med andra ger en positiv självbild

En positiv självbild för barnet kommer framför allt ifrån att barnet känner sig betydelsefull i andras ögon och att det finns kamrater som uttrycker uppskattning för den du är och vill ha med barnet i leken (Pape,2001). För att få vänner måste man vara socialt kompetent och för att bli socialt komptent måste man få leka (Öhman, 2007). Öhman (2007) menar även att om barnet inte får leka är en normal känslomässig utveckling omöjlig då känslor som inte har fått bearbetats i lek kan ta sig uttryck senare i livet som aggressionshandlingar med förödande konsekvenser som t ex krigshandlingar.

I leken får barnet träna sitt språk och sin kommunikativa kompetens tillsammans med andra barn. Detta genom att kommunicera och argumentera på flera olika sätt för att göra sig förstådda. Forskning visar att i leken använder barnet ett mer varierat språk (Folkman &

Svedin, 2003). Kommunikativ kompetens innebär att kunna sätta ord på sina upplevelser, känslor och åsikter liksom att lyssna på andras åsikter ( Öhman, 2007). Detta är av avgörande betydelse för att kunna vara med och leka med andra barn (Folkman & Svedin, 2003).

5.2 Alla kan leka

Förmågan att leka finns som ett frö i alla barn och för att fröet ska utvecklas krävs att någon leker med det lilla barnet. Man kan säga att leken börjar redan då barnet ligger på skötbordet och samspelar med sina föräldrar (Knutsdotter Olofson, 2003 ). Leken är många gånger så självklar att man tar leken för given och tror att alla barn leker och att leka lär sig barnet av sig självt. Av flera orsaker finns det barn som av någon anledning inte leker med andra barn.

Det finns i nästan alla barngrupper något eller några barn som inte kan, vill eller får vara med och leka (Folkman & Svedin, 2003 ).

För att vilja vara med i leken krävs att man känner sig trygg med sin omgivning och de människor som finns runt omkring. Vuxna kan skapa den tryggheten kring leken genom att våga börja vara den som låtsas i leken, då skapas en trygghet hur lekramen fungerar. Vuxna som deltar i barns lek med respekt och intoning men inte glömmer sin vuxna roll att stötta och stödja barnen i deras lek skapar trygga förutsättningar för barn att leka. När barn får möjlighet att vara tillsammans med och samarbeta och samspela med andra barn får barnet en känsla av gruppstöd och trygghet i form av samhörighet och tillhörighet till en social gemenskap. Det är då som barnet får en känsla av att ”tillhöra en grupp”. Barnet lär sig att lita på sin omgivning. Mötet mellan barn som sker bland annat i leken är en förutsättning för vänskap(

Folkman & Svedin, 2003, Olofsson, 2003 ).

Genom lek får man vänner, genom vänner kan man vara med i leken. Barn med liknande social bakgrund, ålder och kön leker bäst då de har gemensamma erfarenheter av sin omvärld

Vissa barn anpassar sig i leken efter andras förslag på hur de ska vara och visar inte vad de själv vill utan närmast kameleontliknande anpassar de sig till situationen de befinner sig i.

Barnet kan då ses som passivt men det är bara som det ser ut. Att följa efter ett annat barns vilja är delvis ett resultat av barnets sociala handlingar (Sommer, 2005).

5.3 Leksignaler och socialt samspel

För att kunna leka måste man också förstå andra barns leksignaler. Leksignaler kan vara mimik, röstläge eller ögonens språk. Det som kallas de metakognitiva signalerna talar om vad som är lek och vad som inte är det. Förmågan att förstå och tolka leksignaler är inte självklar bara för att man är ett barn och förväntas kunna leka med andra (Olofsson, 1992, 2003). Alla har inte heller förmågan att gå in en lekvärld och låtsas och fantisera. När man leker kan man förvandla verkligheten till något annat men det är fortfarande på riktigt i leken. För att få en plats i leken krävs att man kan visa respekt samt att man är lyhörd för att kunna tona in de andra barnen. Det krävs även att man förstår vad leken handlar om för att själv kunna komma med förslag till lekens fortlevnad ( Folkman & Svedin, 2003).

För att delta i ett sådant socialt samspel med andra barn som leken krävs att man är nyfiken och intresserad av andra barn och vad de gör. Man måste ha en vilja att dela med sig till andra om sina tankar och funderingar. Det är viktigt att man själv tror att man har något att tillföra i samspelet med andra (Folkman & Svedin, 2003). För att uppleva att man är en i gruppen krävs en ”vi känsla ” något som inte alltid skapas av sig självt. En lekgrupp utan denna ”vi känsla” upplöses. För att komma in i en grupp som leker krävs samvarokomptens som i sin tur formas av gruppen där barnet befinner sig i. De normer och värderingar som finns där kan därför se olika ut i olika grupper (Sommer, 2005). Att hela tiden stå och titta på andras lek utan att själv vara med medför med tiden att man placeras socialt utanför gruppen. Och då får man inte de sociala kunskaper som behövs för att klara sig i dagens sociala arenor där det krävs både mångsidiga och komplicerade krav på kommunikativ kompetens (Sommer, 2005).

Enligt läroplanen för förskolan skall alla barn ha rätt och möjlighet till att leka (Lpfö98). Det är pedagogens ansvar att se till att väcka leklusten hos alla barn. Men samtidigt inte kränka pågående barns lek. För att detta ska var möjligt måste det finnas pedagoger som talar lekens språk (Knutsdotter Olofsson, 1999). För att som pedagog hjälpa barn att börja leka med andra barn är det viktigt att bygga upp en tillit mellan barnen och pedagogen. Pedagogen måste hitta gemensamma samtalsämnen, skapa gemensamma upplevelser att samtala om och skratta om tillsammans (Folkman & Svedin, 2003).

5.4 Mötet

Genom att möta barnet på den nivå där barnet befinner sig och söka ögonkontakt och se till att varje barn får individuell tid varje kan man få låta barnet att känna sig verkligt bekräftad och sedd som någon viktigt och betydelsefullt. Folkman & Svedin (2003) kallar detta ”face time ”.

Här får pedagogen tillfälle att lära känna, bekräfta och kanske ändra på en negativ självbild.

Man kan stärka barnets självbild genom att låta barnet bli positivt bekräftade för den de är samt ha en positiv förväntan på barnet – jag vet att du kan (Folkman & Svedin, 2003).

Summer (2005) uttrycker detta som att relationer mellan människor är avgörande för individens självutveckling och barnets utveckling av sin egen självbild.

I leken är ansiktets och ögonens uttryck viktiga för att förstå bland annat leksignaler.

Pedagogen ska uppmuntra till att göra enkla roliga saker tillsammans som barnet är intresserat av. Att använda sig av leksaker för att hitta gemensamt fokus och dela fantasi med kan vara ett sätt förstå att man kan göra saker på låtsas samtidigt som man är i den riktiga världen (Folkman & Svedin, 2003).

Barnet som vill vara med och leka gör först en avkodning utifrån tidigare erfarenheter av socialt samspel av vilka regler som gäller för den leken där barnet vill vara med i. Därefter provar barnet olika strategier för att komma in i leken t ex frågar vad leken handlar om. De ger förlag på ytterligare en roll som kan vara med i leken och söker andra barns uppmärksamhet genom höga ljud eller sång (Sommer, 2005). Sociala regler tillsammans med barn kan vara att förstå turtagning och att kunna kompromissa och det är i leken med andra som social kompetens i vuxen ålder grundläggs. Att många gånger misslyckas i sina försök att få vara med och leka eller förstå leksignaler skapar en spiral av negativa upplevelser som kan påverka barnets självbild negativt (Folkman & Svedin, 2003). Lek tillsammans med andra barn kräver andra saker än i lek med vuxna. Som barn får man andra erfarenheter och kunskaper och sociala regler tränade då man leker med barn i stället för med vuxna (Knutsdotter Olofsson, 1999, 2003 ).

5.5 Lekens tid och plats

Lek måste få ta tid. Pedagoger måste därför skapa tidsutrymme för leken. Om verksamheten på förskolan är noggrant planerad utan möjligheter till spontanitet begränsas också lekens möjlighet att utvecklas, vilket påverkar de barn som har svårt att komma igång att leka allra mest. För att barn ska få möjlighet att leka med andra är det avgörande hur miljön ser ut. Det är viktigt att skapa rum för lek både inne och ute. Pedagogers inställning till lek påverkar i allra högsta grad hur förskolans lekmiljön ser ut (Folkman & Svedin, 2003). Vuxna har enligt Vygotskij ett ansvar att se till att miljön stödjer barnets potentiella utvecklingszon.

5.6 Pedagoger och barn

Det sättet du möter dina elever är grunden av din människosyn och ditt individuella sätt att förstå känsla och kunskap” (Dahlin, Ingelman, Dahlin, 2002, s. 75).

Pedagoger kan genom sitt sätt att agera begränsa barnets möjligheter till lek med andra barn.

Pedagoger avbryter barnets lek, de bestämmer regler och de bestämmer vem som inte får vara med i leken därför att alla lekar anses inte vara bra för barnets utveckling och lärande. Det finns en föreställning om att leken är koncentrerande, kreativ och aktiv men så är det inte alltid. Fri lek menar Tullgren (2003) existerar inte. Leken är inte alltid aktiv eller något som barnet kan välja själv.

Pedagoger styr barnets lek med andra efter vad som anses normalt genom att uppmuntra och bekräfta det rätta lekarna. Leken menar Tullgren (2003) är förskolans norm som alla barn måste leva upp till. Det är pedagogens jobb att se till att normen följs. De barn som inte leker efter normen av vad som anses som normal lek har leksvårigheter och måste tränas i konsten att leka ”normalt” dvs. med andra barn (Tullgren, 2003). Pedagogernas sätt att styra leken med uppmuntran och bekräftelse utgår från en vision om att barnet genom leken ska få de rätta förutsättningarna att passa in i samhället. En bild av leken när den vuxne går in i leken på barnets villkor är bara en omtolkad bild av leken och sker när barnet leker efter normen att alla barn ska leka (Tullgren, 2003).

Öhman (2007) menar att i fri lek utan pedagoger som deltar i leken så blir leken kortvarig med stereotypa roller och innehåller samma teman. Om den vuxne går in och tar över barnets lek och driver berättandet i leken framåt så försvinner leken i samband med att pedagogen lämnar rummet. Detta därför att leken förknippas med pedagogen (Johansson & Pramling, 2006). Men en lyhörd och kompetent vuxen stör inte leken utan berikar den (Knutsdotter Olofsson, 1993). Pedagoger har ett ansvar att föregå med gott exempel inför barnen att visa på hur man är sociala kompetent. Pedagoger har ett ansvar att fundera över hur man gör när man själv visar empati mot föräldrar, kollegor hur man själv hanterar en konfliktsituation och visar respekt vuxna emellan. För barn gör inte som man säger, barn gör som vuxna gör ( Pape, 2001). Det gäller även att släppa in andra barn i leken som vill vara med men inte får.

5.7 Alla får inte vara med.

Barn som utesluter andra barn som vill vara med och leka i den gemensamma leken kan påverkas av pedagogens attityder och sätt att vara, om pedagoger inte anser att barnets lek är så viktig att pedagogen måste vara med då blir andra barn inte heller tillfrågade om de vill vara med ( Åm, 1986).

Barn använder sig av olika strategier för att utesluta andra barn man t ex jagar bort någon från leken eller verbalt talar om att det är vi och dem, du hör inte hit. Barn kan också välja att ignorera någon som vill vara med. Har man som barn igen relation till någon i den gruppen som man vill vara med och leka i då är det inte säkert att man får vara med (Tellgren, 2004).

Barn utvecklar utifrån vem som får och inte får vara med i leken sin egna sociala identitet.

Orsaker till att barn utesluter eller ignorerar andra barn som vill vara med i den gemensamma leken kan vara att barnet inte vill att det samspel som barnen har ska ta slut. Barnet vill behålla gemenskapen (Tellgren, 2004). Barn som jämt får utesluta andra i leken får ingen uppfattning om vad solidaritet och ansvar innebär (Öhman, 2007). Uteslutning i sociala sammanhang kan om de varar tillräckligt länge leda till att barnet blir uppfattat som en socialt utstött individ (Sommer, 2005).

Pedagoger kan genom sitt sätt att bekräfta redan befintliga maktstrukturer i en grupp göra så att barn blir utestängda från leken (Olofsson, 1987, 2002). Genom pedagogens medvetna eller omedvetna förhållningssätt till den fria leken förmedlar pedagoger oavsiktligt eller avsiktligt värden till barnen. Om pedagogen dessutom anser att barnen ska lämnas i fred med sin lek då bekräftas leken som värdelös (Öhman, 2007).

6 Metod

Min avsikt med denna undersökning är att belysa pedagoger syn på barn som inte leker med andra barn. Jag valde att genomföra kvalitativa personliga intervjuer med en låg grad av strukturering för att få så djupa och fylliga svar som möjligt. Den låga graden av strukturering gör det möjligt att ändra frågornas ordning beroende på vad den intervjuade svarar (Trost, 2005). Frågorna har ställts som öppna frågor där det inte finns några rätta svar. Den kvalitativa intervjun innebär att man ställer enkla raka frågor och får komplexa svar och kan finna många intressanta åsikter, skeenden och mönster. Om syftet är att förstå hur någon tänker kring någonting då ska kvalitativa undersökningar göras (Trost, 2005).

6.1 Urvalsgrupp

I min undersökning har jag gjort fem kvalitativa intervjuer med fem kvinnliga pedagoger i ålder 28-60 år, tre förskollärare (28-60 år) och två barnskötare (35-55 år). Undersökningen genomfördes på tre olika förskolor varav två finns i en kommun i Värmland och en utanför innerstaden i Stockholm. Jag gjorde ett medvetet val av pedagoger som jag ville intervjua efter hur många yrkesverksamma år inom förskolan som de hade för att se om det skiljer sig mellan något mellan antalet yrkesverksamma år samt att det arbetar på olika förskolor och olika avdelningar. Två av pedagogerna (barnskötare) arbetar på syskonavdelning med åldrarna 3-6 år. Två pedagoger arbetar på syskonavdelning 1-6 år och en pedagog arbetar på småbarns avdelning 1-3 år.

Jag valde olika förskolor eller olika avdelningar på samma förskola för att pedagogerna som jag intervjuade inte ska vara påverkade av varandra åsikter. Många gånger har pedagoger på samma förskola/avdelningar prata ihop sig om barnet och dess lek (Larsson 1986). Jag har använt mig både av kontakter jag skapat via min lärarutbildning samt personliga kontakter för att komma i kontakt med pedagoger att intervjua. Jag har inte använt mig av manliga pedagoger då jag inte har några sådana kontakter. I de flesta kvalitativa intervjuer önskar man finna variation (Johansson & Svedner, 2006).

6.2 Intervjuer

Datainsamlingen har skett med hjälp av kvalitativa intervjuer under vecka 46 och 47 år 2008.

Enligt Trost (2005) utmärks kvalitativa intervjuer bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa och innehållsrika svar. Det gäller att se verkligheten som den man intervjuar ser den och sedan tolka dem utifrån deras perspektiv i ett teoretiskt perspektiv (Trost, 2005.) Risken finns naturligtvis att den intervjuade avviker från ämnet och att jag får för mycket data att bearbeta men intervju ger också möjligheten att ställa följdfrågor vilket enkäter inte gör (Eriksson & Wiedersheim, 2001). Den totala data insamlingstiden uppgår till 4,5 timmars bandupptagningar. Jag hade innan min första intervju genomfört en provintervju för att testa mina frågors begriplighet samt upplägget men även för att göra mig säkrare i min roll som intervjuare. I min undersökning har jag intervjuat fem verksamma pedagoger i förskolan om deras syn på barn som inte leker med andra barn. Jag har utgått från tio frågor (bilaga 1) i intervjun och därefter ställt följdfrågor t ex hur menar du?

Detta för att ge pedagogen möjlighet att förklara så att jag förstår vad denne menar.

I undersökningen beskriver pedagogerna sina tankar och åsikter. Jag har försökt att inte påverkar resultatet genom att uttrycka egna åsikter eller förväntningar över vilka svar som ska komma fram (Johansson & Svedner, 2006). Intervjuaren bör vara nyfiken för vad som sägs och inte sägs samt vara kritisk till att ha förutbestämda meningar vilka svar som kommer fram (Kvale, 1993). Jag har fört löpande anteckningar både under intervjun och direkt efteråt.

Johansson & Svedner (2006) anser att intervjuaren bör använda tystnaden som frågemetod och menar att löpande anteckningar under intervju skapar naturliga pauser efter varje svar och den intervjuade ges möjlighet att fortsätta och vidareutveckla sitt svar. Den kvalitativa forskningsintervjun har som syfte att beskriva specifika situationer och händelseförlopp ur den intervjuades värld, det är inte allmänna åsikter som efterfrågas (Kvale, 1997). Den kvalitativa forskningsmetoden kännetecknas av att forskaren försöker få en förståelse för olika fenomen (Trost, 2005).

6.3 Etiska principer

Jag har i min undersökning använt mig av fyra huvudkrav inom forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2007). Dessa fyra krav är informationskravet, den som ska bli intervjuad har rätt att bli informerad om forskningens syfte, vilka villkor som gäller för deltagande, rätt att välja om han vill vara med eller inte. Det andra är samtyckekravet, forskare ska få den intervjuades samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att den enskildes svar ska förvaras och behandlas på ett sådant sätt att inte obehöriga kan ta del av dessa. Till slut nyttjandekravet som innebär att de saker eller uppgifter som jag får fram endast ska användas för att komma fram till syftet i min undersökning därefter ska uppgifterna förstöras (Vetenskapsrådet, 2007).

6.4 Genomförande

Min underökning började med att jag valde och läste litteratur om barn som inte leker med andra barn. I samband med att jag läste skrev jag upp en intervjuguide med frågor som skulle täcka det syfte som jag ville ha svar på (Trost, 2005). Därefter funderade jag på vilka personer som skulle kunna passa till att svara på mitt syfte, att belysa pedagoger syn på barn som inte leker med andra barn. Därefter kontaktade jag dessa fem personer. Tre stycken kontaktades via email och två stycken besökte jag personligen då jag förklarade vad undersökningen skulle handla om och de intervjuade fick själva välja tid och plats under vecka 46 och 47 år 2008. Jag genomförde tre intervjuer vecka 46 och de resterande två under vecka 47 2008.

Samtliga intervjuer genomfördes enligt de intervjuades önskemål på deras arbetsplats någon gång mellan 12.45 -18.00.

Intervjuerna tog sin plats på respektive förskola i rum som under intervjutiden inte användes av någon annan. Men själva rummet varierade mellan förskolorna, två på förskolans kontor

och tre i personalrummet. Vi fick vid samtliga intervjuer sitta ostörda under den tid som intervjun pågick Intervjutiden varierade mellan 45-85 minuter. Före den första intervjun genomförde jag en provintervju varefter jag reviderade mina frågor något. Jag började varje intervju med att ställa öppna enkla frågor om ålder, yrke och antalet yrkesår. Därefter gick jag över på mina frågeställningar. Vid slutet av intervjun frågade jag om det var något mer hon tycket var viktigt och ville ta upp och om det var något som var oklart och om det var något som jag behövde veta mer om kunde jag då återkomma? Samtliga pedagoger svarade jakande på den frågan.

6.5 Databearbetning

Efter varje intervju skrev jag direkt efteråt ner mina tankar kring intervjun och vad som hade sagts under intervjun. Aldrig så noga bandinspelningar kan inte ersätta de intryck man får vid själva intervjun. Denna så kallade mellan raderna information är värdefull vid analys av data (Trost, 2005). Resultatet av mitt analysarbete har tolkats utifrån att få svar på mina frågeställningar (bilaga 1) och mitt syfte. Jag läste och bearbetade svaren flera gånger för att jag skulle få en helhetsbild av materialet och för att sedan försöka hitta gemensamma mönster och samband mellan intervjuerna men också för att se vilka variationer som förekommer i svaren. Samt jämföra hur pedagogernas svar i förhållande till vad tidigare forskning säger.

För att analysen inte skulle bli ytlig var det viktigt att ägnade mycket tid till analysarbetet (Trost, 2005). Jag började med att läsa igenom mina anteckningar som gjordes i samband med intervjun och därefter lyssna på inspelningarna två gånger.

Efter att ha gjort detta skrev jag en sammanfattning av intervjun utifrån mitt syfte och mina tre frågor. Utifrån min sammanfattning har jag sedan i mitt resultat svarat på mitt syfte och frågeställningar. Trost (2005) menar att för att kunna bearbeta materialet måste det vara åskådligt, det får inte vara för mycket material så att det blir svårt att överblicka. Hellre för lite än för mycket (Trost,2005). Mina citat är i en del fall ändrade från talspråk till skriftspråk.

Trost (2005) menar att detta är en smaksak men att citera talspråk tycker jag inte ger rättvisa åt pedagogernas svar. För mig är det viktigt att ha överblick över de insamlade data vilket jag inte tycker att jag kan få om jag transkriberar intervjuerna ord för ord.

I resultatet visar jag en sammanställning av mitt resultat genom att redovisa pedagogernas svar fråga för fråga. För att förtydliga de svar som pedagogerna lämnat har jag valt att skriva ut en del citat. Pedagogerna har tilldelats efter slumpen valda nummer mellan 1-5. Detta för att inte det ska vara möjligt att identifiera pedagogen vilket är vårt etiska ansvar (Trost, 2005).

Forskning visar att pedagogen kan ha påverkats av mig som intervjuare om jag omedvetet givit uttryck för förväntningar och värderingar (Johansson & Svedner, 2001). Jag har efter att ha lyssnat på mina intervjuer tolkat min egen roll som tillbakadragen och jag har inte givit uttryck för egna åsikter och värderingar utan låtit tystnade tala. Jag har själv utfört samtliga intervjuer samt bearbetningen av dessa och dessutom ställt samma frågor till alla pedagogerna vilket ökar reliabiliteten.

7 Diskussion kring metod val och genomförande

7.1 Validitet och reliabilitet

Syftet med studien är att belysa förskolepedagoger syn på barn som inte leker med andra barn.

(Kvale (1997) menar att det inte är sedvanligt att man diskuterar har samband med en kvalitativ studie. Däremot bör man överväga studiens trovärdighet. Jag valde att genomföra kvalitativa intervjuer. Så här i efterhand kan jag tycka att resultatet hade blivit utförligare och mer omfattande om jag även genomfört observationer. Vilket i sin tur kan vara betydelsefullt för trovärdigheten. Jag kan utifrån mina kvalitativa intervjuer inte ge några generella svar på hur pedagoger ser på barn som inte leker med andra barn men det har inte heller varit studiens syfte. Trost (2005) skriver att vid kvalitativa intervjuer strävar man vanligen efter att komma åt vad informanten menar om olika företeelser exempelvis om barn som inte leker med andra barn. En av studiens svagheter är att min erfarenhet som intervjuare är begränsad, något som kan påverka de resultat som jag får fram samt trovärdigheten (Kvale, 1997). Jag valde medvetet bort enkätundersökningar då jag anser att de inte svarade upp emot mitt syfte med undersökningen.

7.1.1 Min roll

Något som jag upplever som en styrka med intervjuerna är att pedagogerna har varit väldigt uppriktiga och verkligen velat vara delaktiga i denna studie. Jag upplevde att intervjufrågorna fungerade väl och pedagogerna gav utförliga svar i de flesta fall. Jag kunde dock med fördel låtit de första intervjuerna ta mera tid. Forskning visar att informanten kan ha påverkats av mig som intervjuare om jag omedvetet gett uttryck för förväntningar och värderingar(

Johansson & Svedner 2001). Jag upplever att användandet av bandspelare som en fördel då man kan lyssna många gånger på ordval och tonfall, nackdelen är att man får ett oerhört rikt material vilket gör att man måste avgränsa det för att kunna komma fram till ett resultat Jag har efter att ha lyssnat på mina intervjuer tolkat min egen roll som tillbakadragen och jag har inte givit uttryck för egna åsikter och värderingar utan låtit tystnaden tala. Jag har själv utfört samtliga intervjuer samt bearbetning av dessa och dessutom ställt samman frågor till alla informanter vilket ökar reliabiliteten. Jag har fört anteckningar under och efter intervjuerna.

Att föra anteckningar under intervjun skapar en naturlig tystnad så att informanten får tid att uttrycka sina åsikter och tankar (Trost, 2005).

Kvale (1993) menar att forskningsintervjun är ett samtal som har struktur och ett syfte. Jag hade därför gjort frågor i förhand som överrensstämde med mitt syfte med undersökningen för att få en hög validitet. Alla fem intervjuer har genomförts med samma frågor men med olika följdfrågor samt efter olika ordning beroende på vad pedagogen svarat. Samtliga intervjuer har skett ostört, på plats och tid som informatören själv valt, något som också ökar trovärdigheten.

Eftersom jag har utnyttjat mina erfarenheter vad det gäller urval av pedagoger kan även detta ha haft betydelse för de resultat som studien visar. Mina åsikter om informantens kunskaper kan ha påverkat hur resultatet ser ut men det kan också påverkas av att vi människor är i ständig förändring och därför hade svaret ej blivit densamma om frågorna ställts vid en annan tidpunkt (Trost,2005). Trots detta tror jag att trovärdigheten är god.

Alla pedagoger fick veta studiens syfte och ungefär hur lång tid intervjun skulle ta utöver detta fick det inte veta någonting om vilka frågor som skulle kunna tänkas komma på intervjun. Detta kan också ha påverkat de svar som informatörerna lämnat, jag tror dock inte att det påverkat resultatets trovärdighet. Anledningen till att ej lämna ut frågorna innan var att jag ville inte att pedagogerna skulle fundera ut det ”rätta” svaret eller diskutera med kollegor om vad de skulle svara utan det skulle vara pedagogernas egna tankar och synpunkter som skulle komma fram vilket utgör en symbol för den kvalitativa intervjun.

Innan jag genomförde mina intervjuer hade jag läst på om kvalitativa intervjuer som metod för att med kunskap undvika de vanligaste misstagen vid intervjuer då jag vet att jag ej är van att använda intervju som undersökningsmetod.

Resultatet påverkas även av det urval som jag gjorde när jag bestämde vilka pedagoger som skulle passa till att delta i studien. Genom min kunskap och mina erfarenheter kring dessa personer har jag valt pedagoger med olika lång yrkeserfarenhet vilket gav mig lite olika resultat. Med det resultatet behöver inte ha något att göra med antalet år inom yrket det kan lika gärna bero på andra orsaker som pedagogens syn på barnet, människan och lärandet.

Trovärdigheten har inte anser jag påverkats av att det inte deltog några manliga pedagoger i undersökningen. Detta vore att ha fördomar om att vi tänker olika som människor vi män och kvinnor. Den litteratur som jag har hittat och använt upplever jag som relevant för min studie.

8 Resultat

Min studie är baserad på fem kvalitativa intervjuer med pedagoger som är verksamma inom förskolan. Jag har valt att redovisa varje pedagogs svar i förhållande till undersökningens syfte och frågeställningar. Jag börjar med en presentation av pedagogerna som jag har tilldelat slumpvis valda nummer mellan ett och fem.

Pedagog 1 Utbildad förskollärare, arbetar på en småbarnsavdelning 1-3 år. Pedagogen harr mindre än 5 års yrkeserfarenhet från förskolan .

Pedagog 2 och 3 är båda barnskötare, arbetar på syskonavdelning 3-5 år har mellan 20 respektive 30 års yrkeserfarenhet från förskolan.

Pedagog 4 är utbildad lärare 1-7 år och arbetar på syskonavdelning 1-5 år med mer än fem års yrkeserfarenhet.

Pedagog 5 är förskollärare och arbetar på syskonavdelning 3-5 år och har över 30 års yrkeserfarenhet.

8.1 Vad är lek för dig?

Under denna rubrik presenteras pedagogernas syn på vad lek är. Pedagogerna gav uttryck för en varierande syn på vad lek är, tre av fem pedagoger in min studie anger en ganska likvärdig syn på vad lek är och uttrycker att lek är när barnet testar, provar, tränar och bearbetar händelser och upplevelser. Lek är också att ha roligt och i leken utvecklas empati. I leken ansåg pedagogerna också att olika saker tränas, det kan vara saker som exempelvis språk, fantasi, motorik, samspel och sociala regler som turtagning. För små barn är lek att prova saker, prova kroppen, testa att uttrycka sin röst och göra olika ljud. För större barn menar de att lek är när barnen leker med varandra. Flera av dessa pedagoger hade till en början svårt att hitta ord för vad de menade med att lek är, de angav att det tycket att det var svårt att sätta ord på vad lek är eftersom lek ”är så mycket” .

”Lek är att våga tänka och fantisera ” (Pedagog 5).

Den andra kategorin var där pedagogerna menade att allt som barnet gör är lek Utan lek blir det ingen utveckling hos barnet och utan utveckling hos barnet blir det ingen lek. ”Jag som pedagog använder mig av leken hela tiden tillsammans med barnen jag leker med barnet hela tiden för att stimulera, stötta och möta barnets potentiella utvecklingszon”(Pedagog 1).

Samtliga pedagoger tyckte att leken är mycket viktig för barnets utveckling och för att barnet senare ska klara av sitt möte med skolan och samhället.

”Jag menar att barn leker och lär samtidigt, barn som inte leker lär sig inte ”(Pedagog 1).

I fler av pedagogernas svar betonades att det på förskolan fanns två olika sorters lek mellan barn, det är antigen fri eller styrd lek. I den fria leken menade fyra av fem pedagoger att om det ska kunna kallas fri lek så ska barnet bestämma vad och med vem de ska leka. Vuxna ska inte vara med.

”Leken är jätteviktig, den måste få fritt utrymme ”(pedagog 3)

Till skillnad från en pedagog som menade att den vuxne om denne är lyhörd och lyssnar på barnet och tar tillvara barnets vilja med leken kan delta i den fria leken och den är fortfarande fri. I den styrda leken beslutar den vuxne var barnet ska vara och med vem eller vad de ska leka.

”Det är mitt förhållningssätt till leken som avgör om lek är fri eller styrd. Mitt förhållningssätt avgör om alla barn blir deltager i leken” ( Pedagog 1).

8.2 Vilka orsaker finns till att barn inte leker med andra barn anser du?

Av pedagogernas svar gick att uttolka att det ofta finns flera olika orsaker till att barn inte leker med andra barn. Samtliga pedagogerna angav som orsak till att barn inte leker med andra barn olika former av fysiska eller psykiska handikapp. Funktionshinder av typen ADHD och liknande som orsak nämndes av flera pedagoger som upplevt att det blivit vanligare att barn hade någon form av diagnos. Flera orsaker som pedagogerna var överrens om påverkade om barnet lekt med andra barn var vilka erfarenheter som barnet har med sig till förskolan men även i vilken omfattning barnet hade erfarenheter av att leka med andra barn utanför förskolan och samt hur hela familjens situation såg ut, om barnet har syskon att leka med hemma. Andra orsaker till att barn inte leker med andra barn kunde vara att barnet inte förstår leksignaler och sociala samspelsregler.

Av några pedagoger anges tid och stora barngrupper som orsak till att det inte blir någon lek mellan barn. Dagen är många gånger uppdelad efter olika saker som ska hinnas med, samling, mat och utgång och då blir det ingen tid över för att det ska bli lek mellan barn. En pedagog menade att stora barngrupper inte att alltid betyder fler kamrater utan också oro och större stress, det blir för mycket stimuli för vissa barn eftersom vi lever i en digital värld med mycket intryck är stora barngrupper ingen fördel för barn med olika former av diagnoser.

”Det finns inte tid att ge varje barn så mycket egen tid som man skulle vilja för att det idag är större barngrupper och fler barn med olika problem” (Pedagog 3).

Flera pedagoger poängterade att det inte alltid som man lägger märke till att barn inte leker.

Tysta barn som håller sig i utkanten av leken tror man som pedagog att barnet leker men om man är observant så ser man att barnet inte är med i leken utan bara tittar på. Det är inte heller nödvändigt att alla barn leker med andra barn, alla barn vill faktiskt inte leka med andra barn och då ska man inte tvinga dem.

”Som pedagog är det viktigt att våga låt en del barn vara i fred. Vi vuxna tror att alla barn måste leka men så är det inte” Pedagog 3 ).

”Jag tycker att det är viktigt att barnet ska kunna leka med andra barn men måste inte leka med andra barn i den fria leken, alla vill inte. Det är viktigt att barnet deltar i den styrda leken”(Pedagog 4).

”Det är viktigt med lekkompetens men alla vill faktiskt inte och man ska inte tvinga barn att leka tillsammans ”(Pedagog 5).

”Det är bra om barnen leker tillsammans eftersom annars måste jag som pedagog engagera mig sig mycket mer än om de leker tillsammans. Jag kan aldrig leka så där bra som barn kan.

När vårterminen börjar är det mycket ovanligt att det finns barn som inte leker med andra barn” (Pedagog 2).

Miljön har en stor betydelse till om de blir lek mellan barn på förskolan. Miljön både ute och inne ska vara stimulerande och locka till lek mellan barnen ansåg flera av pedagogerna.

”Hur man möblerar så det blir lustfyllt och lockar till lek är viktigt, det ska vara lagom mycket saker i rummet, gärna rum med en bestämd funktion exempel rum med doktorssaker, där leker barnen bättre tillsammans” (Pedagog 3).

Flera av pedagogerna var överrens om att det egentligen inte ska behövas några leksaker för att barn ska leka med varandra. Lekkompetenta barn kan leka var som helst.

8.3 Pedagogens roll i leken

Jag kunde genom analysarbetet urskilja två kategorier i pedagogens roll i leken. De flesta pedagogerna i min undersökning menade att pedagogens roll i den fria leken var att finnas till hands om barnet behövde hjälp men inte själva delta. Ytterligare ett sätt att se på pedagogens roll framträdde i undersökning som skilde de sig från de övriga. Där pedagogen såg sin egen roll som ett aktivt deltagande i all lek som avgörande för om de ska bli förutsättningar för lek och om barnet som inte leker med andra barn ska få tillträdde till den gemensamma leken. Pedagogens roll är framför allt att skapa förutsättningar för lek bland annat som förebild för hur och vad kan man kunna leka men också för att genom att vara med och leka, att signalera att leken är viktig.

”Mitt förhållningssätt till leken avgör även hur barn är med varandra. Jag måste vara lyhörd och visa att leken är viktig för att barn verkligen ska leka. Pedagogens uppgift under hela dagen är att ta tillvara barnets potentiella utvecklingzon i leken ” (Pedagog 1).

Samma pedagog tar även upp personal som inte delar samma åsikter och grundsyn som ett möjligt hinder för att som pedagog kunna vara delaktig i barns lek. Om barnet inte leker med andra barn menade alla pedagoger att det var pedagogens ansvar om barnet själv ville försöka på olika sätt stötta barnet genom att komma med förslag om vad och med vem barnet kan leka.

”Om barnet inte leker kan det behövas vuxna som ger inspiration, med drama, sagor, berättelser och leksaker för att barnet ska komma igång med att leka med andra barn”(

pedagog 5).

”Jag försöker para hop två barn som jag tror ska passa, jag ser till att de kommer igång att leka men försöker sedan med någon förevändning så snart som möjligt lämna rummet”(Pedagog 3).

”Det är viktigt att komma ihåg att alla barn har olika behov av att vara med och leka en del barn harr inget utbytte av att vara med i leken tillsammans med andra . Alla har rätt att vara den de är men har också rätt att få hjälp på traven. Vill man inte så vill man inte” (Pedagog 4).

9 Diskussion och analys

Jag kommer under denna rubrik diskutera och analysera resultatet i förhållande till tidigare litteratur och forskning samt egna tankar

9.1 Definition av lek

Syftet med min undersökning är att belysa förskolepedagogers syn på barn som inte leker med andra barn Jag har i min undersökning fått fram vilka tankar pedagoger har kring vad lek är, pedagogens egen roll i leken samt vilka orsaker pedagoger ser till att barn inte leker med andra barn. Resultatet visar på att flera intervjupersoner anger att det är svårt att säga vad lek är, lek kan vara så mycket vilket enligt Lillemyr (2003) kan beror på från vilket håll man väljer att se på leken. Svårigheten att sätt ord på vad lek är kan också ha att sitt ursprung i att leken är många gånger så självklara att man som pedagog tror att alla barn deltar i leken med andra barn (Folkman & Svedin, 2003). Det finns i alla barngrupper barn som inte vill, kan eller får delta i leken tillsammans med andra barn (Folkman & Svedin, 2003). Därför tror jag att det är viktigt att sätta ord på vad lek är. Pedagogerna liksom tidigare forskning anger att lek är när barnet tränar socialt samspel, språk, fantasi, motorik samt bearbetar sina upplevelser och erfarenheter. I leken med andra barn lär sig barnet om empati och sympati, att hantera känslor samt hur man samspelar med andra människor (Öhman, 2003).

Resultatet visar på ytterligare en definition på vad lek är. Lek kan vara allt som barnet gör vilket jag tolkar som att lek också är att lära, att lära sig om livet. Som pedagog tror jag att det är viktigt att man reflekterat kring vad lek och lärande är eftersom pedagogens medvetna eller omedvetna syn på vad lek är får betydelse för om alla barn blir deltagare i leken tillsammans med andra barn. Leken är något som både i forskning och av pedagogerna beskrivs som viktig för barnets utveckling. Tidigare forskning samt två pedagoger nämner även leken som viktigt för lärandet och för att barnet ska klara sig i livet.

Tullgren (2003) hävdar att leka är en förutsättning för att senare klara skolan och livet. I leken föds lusten till att lära Knutsdotter Olofsson (2002). I leken tillsammans med andra barn läggs grunden för både skrift och läs inlärning (Hagtvet, 2004, Knutsdotter Olofsson, 1999). Jag anser att det är viktigt som pedagog att fundera över hur man kan hjälpa barn att bli deltagare i leken och inte bara konstatera att leken är viktig för barnets utveckling och lärande eftersom det står så i förskolans läroplan; ”leken är viktig för barns utveckling och lärande”

(Lpfö98 s.6).

9.2 Orsaker till att barn inte leker

Resultatet pekar på att pedagogerna ser arv och miljö som orsaker till att barn inte leker med andra barn. Samtliga pedagoger nämnde som orsak någon form av funktionshinder som t ex ADHD och liknande. Att se funktionshindret som orsak i sig till att barnet inte leker med