En bro mellan då och nu

(1)

Självständigt arbete 15 hp

En bro mellan då och nu

En komparativ studie om litteraturhistoriens roll i ämnes- planer och läroböcker för svenskämnet

Författare: Hanna Skygebjerg Handledare: Christina Rosén Examinator: Niklas Schiöler Termin: HT15

Ämne: Svenska

(2)

Abstract

The aim of the essay is to investigate how the historical societal context is presented in curricula and textbooks. The studied material consists of the curricula Lpf 94 and Gy 11, and four textbooks on literature intended for teaching the subject of Swedish in upper secondary school. The literary eras that are studied are the Enlightenment and the Romantic period. The study of the textbooks proceeds from the analytical schema of the historian Niklas Ammert. Theories of literary and social conceptual worlds are applied to analyse the textbooks and a curriculum-theory perspective is used to analyse the steering documents.

The analysis shows that there is a greater focus on the relationship between literature and societal development in Gy 11 and that there are stricter learning requirements. One difference between the textbooks is the approach they have chosen to get at the histori- cal societal context. Den levande litteraturen and Texter och tankar från antiken till 1900 do this chiefly through a type of presentation that uses explanations and some- times simple statements of fact. Svenska impulser 2 establishes connections with the present day in a reflective way. Människans texter – litteraturen gives the biggest all- round picture based on different societal contexts. This textbook is also the one that most clearly corresponds to the current subject plans for teaching Swedish.

Key Words

Era teaching, Upper secondary school, Literary conceptual worlds, Curricula, Curricu- lum theory, Romantic period, Social worlds, Text analysis, Enlightenment

A bridge between past and present: A comparative study of the role of literature in subject plans and textbooks for Swedish

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2 Begreppsram, bakgrund och tidigare forskning ... 2

2.1 Begreppsram ... 3

2.2 Lärobokens position ... 4

2.3 Skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11 ... 4

2.4 Tidigare forskning ... 5

2.4.1 Studier om epokundervisning och litteraturhistoriska läroböcker ... 5

2.4.2 Forskning om elevers textvärldar och arbete med skönlitteratur i undervisningen ... 6

2.4.3 Den historiska kontextens betydelse eller icke-‐betydelse ... 7

3 Studiens teoretiska ramar ... 8

3.1 Läroplansteori ... 8

3.2 Litterära föreställningsvärldar och sociala världar ... 9

4 Metod och material ... 11

4.1 Analysmetod ... 11

4.1.1 Den konstaterande framställningstypen ... 11

4.1.2 Den förklarande framställningstypen ... 12

4.1.3 Den reflekterande framställningstypen ... 12

4.1.4 Den normativa/värderande framställningstypen ... 12

4.2 Textanalys och tolkarens roll ... 12

4.3 Begränsningar och utmaningar som analysmetoden medför ... 13

4.4 Insamlingsmetod, urval av material och avgränsningar ... 13

4.4.1 Urval och hantering av styrdokument ... 13

4.4.2 Presentation av läroböcker ... 14

4.4.3 Urval som görs i läroböckerna ... 15

4.4.4 Sökvägar gällande tidigare forskning ... 16

4.4.5 Materialkritik ... 16

5 Resultat och analys ... 16

5.1 Jämförelse mellan Lpf 94 och Gy 11 ... 17

5.2 Jämförelse mellan ämnesplanerna i Svenska ... 17

5.2.1 Jämförelse mellan hur ämnets syfte och mål skrivs fram ... 17

5.2.2 Jämförelse mellan kurserna Svenska A och Svenska 1 ... 18

5.2.3 Jämförelse mellan kurserna Svenska B och Svenska 2 ... 18

5.2.4 Jämförelse mellan kurserna Svenska C och Svenska 3 ... 19

5.3 Analys av Den levande litteraturen ... 19

5.3.1 Konstaterande och förklarande framställningar ... 19

5.3.2 Reflekterande och värderande framställningar ... 21

5.4 Analys av Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1900 ... 22

5.5 Analys av Svenska impulser 2 ... 24

5.6 Analys av Människans texter – litteraturen ... 26

5.7 Komparativ analys och diskussion ... 29

5.7.1 Jämförelse mellan läroböckerna ... 29

(4)

5.7.2 Läroböckerna i förhållande till Lpf 94 och Gy 11 ... 30

6 Slutsatser och vidare forskning ... 31

6.1 Slutsatser ... 31

6.2 Vidare forskning ... 32 Referenser ... I Tryckta källor ... I Elektroniska källor ... II Bilagor ... III

(5)

1 Inledning

När jag var ansvarig för ett arbetsområde om litteraturhistoria under min praktik upp- täckte jag hur viktigt det var att reflektera kring vilket undervisningsmaterial som valdes ut. Dels skulle eleverna få bekanta sig med litterära texter, dels få möjlighet att utveckla kunskaper om vilken roll litteraturen har och har haft ur ett samhällsperspektiv. När det kommer till undervisningsmaterial har läroböcker fortfarande en stark ställning inom skolan vilket historikern och läromedelsforskaren Niklas Ammert (2011:26) tar upp.

Tidigare forskning visar också att det finns olika förhållningsätt till huruvida den historiska samhällskontexten är relevant eller inte i litteraturundervisningen. Litteratur- professorn Louise M. Rosenblatt (2002:178,185) skriver att det blir problematiskt om undervisningen i litteraturhistoria blir ett mål i sig på bekostnad av läsning av de litte- rära verken. Litteraturhistoria finns dock med i kursplanerna för svenskämnet på gymnasiet. Undervisningen syftar bland annat till att eleverna ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper och insikter om relationen mellan litteratur och samhällsutveckling (Skolverket 2011:160).

Utifrån detta undersöks i denna studie förmedlingen av den historiska samhälls- kontexten i litteraturhistoriska läroböcker anpassade efter läroplanerna Lpf 94 och Gy 11. Studien är av komparativ karaktär och två läroböcker skrivna utifrån Lpf 94 och två skrivna utifrån Gy 11 kommer studeras. En textanalys av materialet genomförs med hjälp av Ammerts (2011:262) analysmodell. De epoker studien undersöker är upplysningen och romantiken. Anledningen till valet är att det ger möjlighet att analysera hur en äldre historisk kontext förmedlas.

Det ska understrykas att även om det är en väldigt kort tidsperiod som uppsatsen under- söker, så skiljer sig styrdokumenten åt på vissa punkter. Ammert (2011:259) skriver även att det kan finnas stora skillnader mellan samtida läroböcker.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att utifrån Ammerts (2011:262) analysschema studera på vilket sätt den historiska samhällskontexten framställs i litteraturhistoriska läroböcker riktade mot gymnasieskolan. De avsnitt som analyseras är epokerna upplysningen och romantiken. Två läroböcker som är anpassade för Lpf 94 och ämnesplanerna Gy 2000

(6)

och två läroböcker anpassade för Gy 11 kommer att analyseras. Litteraturhistoriens roll i kursplanerna för svenskämnet kommer också att studeras och sättas i relation till vad som framkommer i läroboksanalyserna. Syftet med uppsatsen är även att undersöka på vilket sätt läroböckerna ger möjlighet att komma i kontakt med det som Beach och My- ers (2001:17) benämner som ”representerade sociala världar”, samt hur Judith A. Lang- ers (1995) teori om litterära föreställningsvärldar går att applicera på materialet.¹

Studiens frågeställningar är följande:

Ø Vilket utrymme har litteraturhistoria i kursplanerna för svenskämnet på gymnasiet i läroplanerna Lpf 94 och Gy 11?

Ø Vilka likheter och skillnader finns mellan läroböckernas framställning av den hi- storiska samhällskontexten i avsnitten om upplysningen och romantiken?

Ø På vilket sätt bidrar lärobokstexterna till att sätta in representerade sociala värl- dar i ett sammanhang och vilka kopplingar finns till teorin om litterära föreställ- ningsvärldar?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsens första del består av en begreppsgenomgång, ett bakgrundsavsnitt, tidigare forskning och teoretiska aspekter. Därefter följer huvuddelen, där de två läroplanerna Lpf 94 och Gy 11 analyseras, och sedan presenteras undersökningen av läroböckerna utifrån Ammerts (2011:262) analysschema. I det efterföljande avsnittet jämförs och diskuteras läroböckernas framställningar tillsammans med vad analyserna av styrdokumenten och läroböckerna har visat. Uppsatsen avslutas med att frågeställningarna besvaras och förslag på vidare forskning ges.

2 Begreppsram, bakgrund och tidigare forskning

I denna del presenteras först för uppsatsen centrala begrepp och sedan följer en bak- grundsdel om läroböckers ställning i skolan och skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11

1Begreppet sociala världar förklaras i uppsatsens begreppsavsnitt och i teoriavsnittet.

(7)

diskuteras. Avsnittet avslutas med en genomgång av tidigare forskning som på olika sätt studerat litteraturundervisningen i skolan.

2.1 Begreppsram

Sociala världar: I begreppet sociala världar innefattas de olika sammanhang en individ befinner sig i, exempelvis skolkontext, fritidsaktiviteter, vänkrets eller inom familjen.

Dessa exempel räknas till en individs egna levda sociala världar. Med representerade sociala världar menas andra sociala världar som individen kan få del av genom exempelvis litteratur och filmupplevelser. Denna uppsats tillämpar begreppet sociala världar utifrån hur Richard Beach & Jamie Myers (2001:1,5–7,9) använder det.

Period- och epokindelning: Staffan Bergsten och Lars Elleström (2004:49–50,63) dis- kuterar att det är vanligt förekommande med generaliseringar utifrån litterära epokin- delningar. Detta bottnar i ett kronologiskt sätt att se på historieutvecklingen. Dock före- ligger det en svårighet med dessa generaliseringar då det inte går att betrakta exempelvis 1700-talet som en ”heltäckande periodindelning” (Bergsten & Elleström 2004:63).

Då primärmaterialet gör en indelning av litteraturen utifrån epoker, kommer period och epok att vara frekvent använda termer i undersökningen. Uppsatsens syfte är dock inte att redogöra för vad som skrivs fram i läroböckerna, utan hur innehållet förmedlas.

Upplysningen: Begreppet grundar sig i den filosofiska inriktning som växte fram i England men fick sitt genomslag i Frankrike på 1700-talet, främst under den senare delen av seklet. Tron på förnuft och rationalism fick genomslag under upplysningstiden och kom att få ett stort utrymme i litteraturen. Rötterna till upplysningen kan följas långt bakåt i tiden och det går att använda bergeppet på andra sätt än kopplat till den europe- iska samhällskontexten under 1700-talet. Det är dock med grund i 1700-talets samhälls- kontext denna uppsats använder begreppet (Nationalencyklopedin 2015-11-23 sökord upplysningen; Byrne 1997:3).

Romantiken: Denna kulturströmning växte fram under 1790-talet i delar av Europa.

Inom litteraturen kom idéströmningar som fokuserade på att förmedla känslor och att hitta tillbaka till naturen att få genomslag. Romantikerna vände sig bland annat mot synen på förnuftet som de uppfattade som signifikant för mycket av upplysningstidens litteratur (Nationalencyklopedin 2015-11-23; Bergsten & Elleström 2004:66–67).

(8)

Styrdokument: Här återfinns skollagen och andra föreskrifter som reglerar skolans verksamhet såsom allmänna råd, läroplaner/kursplaner och examensmål (Skolverket 2015-11-25). När begreppet styrdokument nämns i uppsatsen är det läroplanerna Lpf 94 med de revideringar som gjordes i och med Gy 2000 och Gy 11 som åsyftas.

2.2 Lärobokens position

Pedagogikprofessorn Boel Englund (2011:282) menar att användningen av läroböcker förvisso inte är lika stor som tidigare men att materialet fortfarande har en väsentlig roll i undervisningen. Anledningen till att materialet har denna framträdande roll är att läro- böcker ofta är av heltäckande och sammanhållande karaktär. Detta kan i sin tur ha praktiska fördelar i undervisningen och det underlättar lärarnas planeringsarbete.

Angående lärobokens position skriver historieprofessorn Klas-Göran Karlsson (2011:45–46) att läromedel delvis är ett resultat av rådande styrdokument som beslutfat- tande politiker har fattat samtidigt som materialet står i ett komplext förhållande till makten:

Läroboken står alltid i ett dubbelt förhållande till makten. Den är dels en verkan eller ett resultat av, dels en orsak eller ett upphov till den. I analytiskt avseende kan man framställa dessa förhållanden som varandra uteslutande, vilket betyder att läroboken antingen blir en verkan eller en orsak, oftast det förstnämnda, eller som förenliga, vilket innebär att lärobo- ken är bådadera. ( Karlsson 2011:46)

Läroplansforskaren Tomas Englund (2005:131–136) anser också detta, då han skriver att läromedelstexter alltid innefattar en tolkning av rådande styrdokument. Han betonar att denna koppling inte nödvändigtvis upptäcks vid en snabb överblick utan först genom närläsning av materialet. Från år 1934 till 1974 granskades alla läromedel av staten innan de nådde skolorna. Idag finns inga granskningskrav utan det är upp till enskilda skolor och lärare att avgöra ett undervisningsmaterials kvalité (Skolverket, senast granskat 2015-01-07).

2.3 Skillnader mellan Lpf 94 och Gy 11

Läroplansforskaren Göran Linde (2012:132) nämner att det ibland har funnits en skillnad mellan läroplan och kursplaner. Bakom denna struktur låg resonemanget att läro-

(9)

planen i sig skulle ha en längre giltighetstid, medan kursplanerna kunde revideras med tiden. Detta var fallet med Lpf 94 där kursplanerna i svenska kom att revideras i och med Gy 2000, men Lpf 94 var fortfarande den rådande läroplanen fram till hösten 2011, då den ersattes av Gy 11. I Gy 11 finns ingen uppdelning mellan läroplan och ämnes- planer, utan de är utgivna tillsammans (Skolverket 1994;Skolverket 2011). Gy 11 togs fram utifrån vad som fungerat bra respektive mindre bra med den föregående läroplanen (Linde 2012:132).

Betygsystemet skiljer sig åt mellan Lpf 94 och Gy 11 och Sofia Ask (2012:20) anser att det i Gy 11 är mer tydligt formulerat i kursplanerna för svenskämnet vad undervisningen ska syfta till (Skolverket 1994;Skolverket 2011). Ask (2012:20–21) anser också att det förekommer ett mer styrande språkbruk i de nuvarande ämnesplanerna för svensk- ämnet. Lpf 94 hade ett vagare innehåll sett till vad undervisningen skulle syfta till.

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Studier om epokundervisning och litteraturhistoriska läro- böcker

Anna Högberg (2015:1) har skrivit examensarbetet Att undervisa i de litterära epokerna – gymnasielärares syn på epokundervisningen i svenskämnet, där hon intervjuat svensklärare. Lärarna i studien ansåg att den litteraturhistoriska undervisningen är viktig för att eleverna ska få insikt i sin egen samtid och vad som format densamma (Högberg 2015:2–4,8,15,17). Informanterna menade att det är viktigt att inom den litteraturhistoriska undervisningen beröra vilka händelser det är som ligger till grund för att idéströmningar får fäste i samhället och inom litteraturen. I och med detta aktualiseras läroplanen, där det står att kopplingen mellan samhälle och litteratur skall beröras i undervisningen. Det skrivs även i studien att det är positivt att arbeta med epokundervisning utifrån elevernas egna intressen. De får på detta sätt större möjligheter att finna samband mellan dåtid och nutid utifrån sina egna referensramar (Högberg 2015:15–16).

Lärarna ansåg dock att elever inte alltid har de förkunskaper inom historieämnet som behövs för att kunna diskutera kopplingar mellan samhällsutveckling och litteratur (Högberg 2015:20).

Läromedelsforskning är ett väl undersökt forskningsfält, och en annan studie med rele- vans för uppsatsen är AnnChristin Hagels (2014:1,12) examensarbete Lärobokens roll i

(10)

svenskundervisningen om svensklärares förhållningssätt till läroböcker. Hon undersö- ker hur gymnasielärare använder sig av läroböcker och vad de anser om materialet. Lä- rarna i Hagels (2014:15,16,22) undersökning upplevde att det var svårt att hitta en hel- täckande lärobok för det ämnesområde som var aktuellt. Materialet ska dessutom vara utformat och uppbyggt i enlighet med rådande kursplan. Det framkom också att lärarna uppfattade att innehållet i läroböckerna inte går tillräckligt djupt och därför behöver kompletteras med annat material. Litteraturhistoriska läroböcker kan emellertid fungera som ett bra stöd i undervisningen, för att ge en bild över den historiska kontexten. En lärare ansåg även att läroböcker utgivna utifrån Gy 11 blivit mer omfångsrika och kopp- lade detta till att kunskapsmålen blivit mer konkreta. I övrigt menade lärarna att det inte var någon större skillnad innehållsmässigt i läroböckerna under en längre tidsperiod, eller mellan olika läromedelsförlag (Hagel 2014:18).

Jonas Johansson (2011:2.5) har skrivit magisteruppsatsen Ungas meningsskapande litteraturläsning: En analys av fyra läromedel för gymnasieskolans litteratur- undervisning. Han undersöker här hur litteraturhistoriska läroböcker kan bidra till att skapa ett intresse för skönlitteratur utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv och Judith A. Langers teori om föreställningsvärldar (Johansson 2011:16–17). Det framkommer i studiens analys av Svenska impulser 2 att den bryter mot vad Johansson (2011:27) anser är en traditionell uppbyggnad av läromedel. Anledningen till detta är att läroboken vari- erar äldre litteraturpresentationer med nyare och efterfrågar elevernas egna erfarenheter.

Dock är lärobokstexten emellanåt strukturerad på så sätt att den inte förmedlar djupgå- ende information om litterära verk (Johansson 2011:27–31). Det är emellertid genom den historiska presentationen som det litterära placeras i ett sammanhang i Svenska im- pulser 2 (Johansson 2011:31).

2.4.2 Forskning om elevers textvärldar och arbete med skönlittera- tur i undervisningen

De tre ovan nämnda studierna fokuserar främst på litteraturhistoriska perspektiv i undervisningen. Nära samman med detta hör också hur man i skolan arbetar med olika textvärldar. Christina Olin-Scheller (2006:13) skriver om detta i avhandlingen Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. Avhandlingen un- dersöker vilka möjligheter elever har att utveckla insikter om skönlitteratur genom mö- tet med olika textvärldar. Olin-Scheller (2006:214) kommer fram till att det är fördel-

(11)

aktigt att det inte alltid finns en symbios mellan de textvärldar eleverna stiftar bekant- skap med på fritiden och textvärldar de möter i skolan. Anledningen till detta är att det då kan uppstå en utveckling mellan de två textvärldarna och mötet med litteraturen på olika sätt. Dock är det centralt, vilket sällan var fallet i Olin-Schellers (2006: 2015) studie, att det finns en insikt från lärarens håll om vilka texter eleverna finner meningsfulla och kan relatera till. Sådana texter bör användas som en utgångspunkt då äldre texter behandlas i undervisningen.

Universitetslektorn Birgitta Svensson har skrivit texten Gör klassikern till din egen – att arbeta med skönlitteratur i klassrummet (2008:7,84) som publicerades inom det större regeringsuppdraget Alla tiders klassiker. Svensson (2008:15–16,18) berör i sin text Ju- dith A. Langers teori om föreställningsvärldar och andra teoretiska aspekter som tar upp samhällskontextens betydelse för läsningen. Texten belyser hur man på högstadiet och gymnasiet kan arbeta med information och kunskap om litteratur utifrån den historiska epok verken hör till. Detta utan att det leder till en inskränkning av den egna tolkningen utav det lästa. Den egna upplevelsen av de litterära verken bör dock komma först innan olika tolkningar och perspektiv på det litterära presenteras. Mer specifikt rörande undervisningen om litterära epoker skriver Svensson (2008:37,41) att den med fördel kan ta sin utgångspunkt i ett kulturellt perspektiv. Här kan olika delar av en epok såsom konst och politiska händelser inkluderas. Detta tillvägagångssätt leder till att de litterära verken placeras i sitt historiska kulturella sammanhang.

2.4.3 Den historiska kontextens betydelse eller icke-betydelse

Louise M. Rosenblatt (2002:61) skriver i sitt verk Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa att studier om skönlitteratur kan föra med sig att elever inte får möjlighet att bekanta sig med den skönlitterära texten:

Det är möjligt att lära sig sammanfattningar av det så kallade innehållet i deras verk, till ex- empel historien och filosofin i Den gudomliga komedin. Man kan rentav peka på detta verks relationer till den döende medeltida kulturen och den frambrytande renässansen. Utan kännedom om verken själva skulle all denna information dock sakna substans. (Rosenblatt 2002:61)

Det främsta syftet med litteraturläsning är enligt Rosenblatt (2002:213) att individen ska få möjlighet att leva sig in i det som berättas, utan att nödvändigtvis veta någonting om

(12)

den samhälleliga kontexten som omger verket. Samtidigt skriver Rosenblatt (2002:44–

45, 176, 193-194) att studenterna i en av hennes studier ansåg att en värdefull faktor med litteraturläsning var att de fick insikt i andra människors föreställningsvärldar och deras samhällskontext. Litteraturhistoria saknar inte värde men den ska ställas i relation till den litterära läsningen och inte vara ett mål i sig. Det är utifrån elevens upplevelser av den litterära texten som andra tolkningar och ett historiskt perspektiv ska ställas. Om detta görs kan det bidra till en mer heltäckande upplevelse av mötet med litteraturen.

Vidare skriver Rosenblatt (2002:193–194) att studiet av litteraturhistoria hör samman med studerandet av social historia. En författare är en del av en samhällskontext och hens texter kan sålunda vara präglade av kulturströmningar och händelser som ägde rum då, vilket är värdefullt att få insikt om ur ett större samhällsperspektiv.

3 Studiens teoretiska ramar

I detta avsnitt presentas studiens teoretiska ramar. Dessa utgörs av ett läroplans- teoretiskt perspektiv, Judith A. Langers (1995) teori om litterära föreställningsvärldar, och Richard Beach och Jamie Myers (2001) teori om sociala världar. Sist i teoriavsnittet problematiseras såväl Langers som Beach och Myers teorier och exempel ges på hur de kommer att användas i studien.

3.1 Läroplansteori

Ninni Wahlström (2015:25,33) och Ulf P. Lundgren (1979:20–21) skriver, att läroplaner är såväl historiska som samtidssituerade dokument och har sin grund i det rådande sam- hällets syn på kunskap. Lundgren (1979:16–18) skriver att grundläggande inom läro- plansteori är att frågan om vad som är värt att veta ställs. Utifrån detta organiseras och etableras sedan en läroplans innehåll. I varje framställning av en läroplan finns en faktor om hur omvärlden ska organiseras. Detta benämner han som läroplanskod.

Lundgren (1979:21–22) skriver att det i varje läroplan går att urskilja tre nivåer. På den första nivån finns de värderingar och ställningstaganden som ligger till grund för läro- planens framställande och innehåll. Den andra nivån fokuserar på den praktiska process det medför att arbeta fram en läroplan och vilka instanser som ligger till grund för de beslut som tas under arbetsprocessens gång. Den tredje nivån intresserar sig för hur en läroplan och olika läromedel styr och påverkar den faktiska undervisningen. Det är den

(13)

första och tredje nivån som har koppling till denna undersökning. Nivå två berörs emellertid också kort i uppsatsens föregående bakgrundsavsnitt.

3.2 Litterära föreställningsvärldar och sociala världar

Judith A. Langer (1995:29) presenterar i sitt verk Litterära föreställningsvärldar fyra faser som hon anser ingår i etablerandet av en litterär föreställningsvärld. Om själva ordet föreställningsvärld skriver Langer (1995:24,32–35) att alla föreställningar om en text innefattas, vare sig den läses, diskuteras eller redogörs för. I fas ett Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld befinner sig läsaren utanför texten och håller på att kliva in i en föreställningsvärld med utgångpunkt i de kunskaper och erfarenheter hen har. I fas två Att vara i och röra sig igenom en föreställningsvärld använder läsaren sin egen kunskap, texten i sig och kontexten för att gå djupare in i textvärlden, vilket i sin tur leder till ökad förståelse. I fas tre Att stiga ut och tänka över det man vet används föreställningsvärlden för att reflektera över andra kunskaper och erfarenheter som fanns innan föreställningsvärlden tillkom. I fas fyra Att stiga ut ur och objektifiera upplevel- sen sker ett distanstagande från texten, då perspektivet flyttas till författaren och läsaren intar en analytisk inställning till författarens kontext gentemot sin egen. Även om det är den fjärde fasen som är mest central för denna uppsats, är det viktigt att bära med sig det Langer (1995:35) skriver om att faserna inte ska betraktas som en kronologiskt ord- nad process. De kan mycket väl förekomma i växelverkan med varandra under tiden individen på olika sätt läser texter och reflekterar över dem.

Richard Beach & Jamie Myers presenterar i sitt verk Inquiry-Based English instruction Engaging Students in Life and Literature (2001:5,17,51) teorin om sociala världar. De gör en åtskillnad mellan representerade och levda sociala världar. En representerad social värld är exempelvis sammanhang individen möter i litteraturen på olika sätt och levda sociala världar är alla de sociala kontexter en individ i sitt liv ingår i (Beach &

Myers 2001:1,9). Det är därför viktigt att hitta jämförelser mellan representerade sociala världar och de egna levda sociala världarna, då det kan vara stor skillnad mellan dem (Beach & Myers 2001:9,18). De sex strategier som författarna presenterar när det gäller att träda in och få kunskaper om representerade sociala världar är följande: 1) Individen träder in i en social världs aktiviteter som deltagare eller observatör. 2) Här identifierar individen problem och förhållanden som återfinns i den sociala världen. 3) Här belyses kontextualisering, att kunna sätta in den sociala världen i ett sammanhang:

(14)

Contextualizing. Explaining how the activities, symbols, and texts used in one or more so- cial worlds produce the components of a social world-identities, roles, relationships, expec- tations, norms, beliefs, and values. (Beach & Myers 2001:18)

Detta kan sålunda föra med sig att litteraturhistoria och vilka händelser som influerat en författare är värdefull kunskap att bära med sig. 4) Här formulerar individen egna texter som kopplas till en levd eller representerad social värld. 5) Individen intar här ett mer kritiskt förhållningssätt och analyserar hur en social värld ger uttryck för vissa perspektiv framför andra och vilka värderingar som finns däri. 6) Här transformerar individen en social värld genom att nya representationer skapas (Beach & Myers 2001:18,67).

Beach och Myers (2001:183) skriver i sina slutsatser att individen genom att få insikt i olika sociala världar, levda och representerade, kan få ett vidgat perspektiv.

Beträffande de teoretiska ramarna är det viktigt att betona att uppsatsen studerar sakpro- satexter med utgångspunkt i Ammerts (2011:262) analysschema och inte det faktiska läsandet av skönlitterära verk. Teorierna om litterära föreställningsvärldar och sociala världar är litteraturorienterade teorier, vilket för med sig vissa begränsningar kring hur de kan användas i undersökningen. Denna uppsats kan därför inte uttala sig om den andra och tredje fasen i Langers (1995:33) teori eller strategi ett och sex om representerade sociala världar. Dock inbegriper Langers (1995:24) teori möjligheten att gå utanför den litterära texten och begreppet litterära föreställningsvärldar innefattar även den före- ställning om en text som individen har vid en viss tidpunkt. Detta kan undersökas då uppsatsen fokuserar på ur vilket perspektiv läroböckerna väljer att belysa epokerna. Li- kaså går det att applicera främst strategi tre och fem och till viss del strategi två i Beach

& Myers (2001:18) teori, då dessa inbegriper att gå utanför själva texten.

Det behöver inte heller ur ett teoretiskt perspektiv finnas en motsättning mellan läsning av den faktiska litterära texten och undervisning om litterära epoker. Precis som Svens- son (2008:26) nämner kan det med utgångspunkt i Langers teori finnas möjligheter att såväl kombinera ett läsorienterat perspektiv med kunskaper om epoker och litterära begrepp. Langer (1995:143) nämner även detta när hon diskuterar föreställningsbyggande i klassrummet och att det ska finnas en balans mellan litteraturhistorisk undervisning och läsning av texter. Med detta i åtanke finner jag det lämpligt att använda vissa delar av hennes och Beach och Myers teorier.

(15)

4 Metod och material

Detta kapitel redogör för undersökningens analysmetod, tolkningsarbetet av käll- materialet och hur materialet har samlats in. Ammerts (2011:262) analysschema kommer att användas för att granska de fyra läroböckerna. Som ett led i detta kommer även läroplanerna och tillhörande ämnesplaner för svenskämnet att studeras. Detta görs för att ge ytterligare tyngd åt jämförelsen av läroböckerna, då två är skrivna utifrån Lpf 94 och två är skrivna utifrån Gy 11. Det är sålunda läroböckerna tillsammans med styrdo- kumenten som utgör studiens primärmaterial.

4.1 Analysmetod

Niklas Ammert (2011:259) skriver att läroböcker vid en överblick kan te sig som snar- lika framställningar över en längre tidsperiod, vare sig det handlar om olika läroböcker som berör samma ämne eller olika upplagor av samma läromedel. Så behöver dock inte vara fallet vid en djupare analys och Ammert (2011:259) nämner flera exempel där läro- böcker som är utgivna i princip samtidigt och berör samma ämne ändå skiljer sig åt.

Han tar upp fyra framställningstyper som kan återfinnas i läromedel och som kan fun- gera som en analysmodell vid granskning av materialet: Den konstaterande framställ- ningstypen, den förklarande framställningstypen, den reflekterande framställningstypen, och den normativa framställningstypen (Ammert 2011:262). Utifrån det Ammert (2011:29,31,33) skriver om läromedelsforskning, kommer denna studie att vara av två- delad karaktär. Analysen syftar dels till att studera på vilket sätt innehållet framställs i läroböckerna och dels på vilket sätt läroböckerna hör samman med det som står i läro- planerna Lpf 94 och Gy 11.

4.1.1 Den konstaterande framställningstypen

Framställningstypen fokuserar på att slå fast förhållanden genom att förmedla fakta och beskriva tidsförlopp utifrån vem/vilka som står i centrum för händelserna. I denna fram- ställningstyp går texten inte vidare och söker förklaringar till det som beskrivs. En konstaterande framställning kan exempelvis kännetecknas av att läroböckerna staplar fakta på varandra (Ammert 2011:261–262,264).

(16)

4.1.2 Den förklarande framställningstypen

Här förmedlas en bakgrund och förklaringar till händelserna som beskrivs. Texten syftar till att svara på följande frågor: ”Vad betyder det?”, ”Hur gick det till”?,”Vad hände sen?”( Ammert 2011:262).

4.1.3 Den reflekterande framställningstypen

Framställningstypen fäster en större uppmärksamhet vid de tänkta läsarnas egna erfarenheter och andra parallella sammanhang presenteras. Frågor som besvaras i den reflekterande/ analyserande framställningen är bland annat följande: ” Vad kan det jämfö- ras med?”, ”Hur kan jag förstå det?” och ”Varför resonerar man så?” (Ammert 2011:262).

4.1.4 Den normativa/värderande framställningstypen

I den normativa texten finns det mer eller mindre tydliga värderande inslag och texten tar på sig en tolkande roll åt läsaren. Exempelvis kan det finnas tydligt förmedlat i texten vad som anses gott eller ont, rätt eller fel. Frågor som den normativa texten besvarar är bland annat: ”Hur ska man göra/vara/tänka?” (Ammert 2011:262).

4.2 Textanalys och tolkarens roll

Studien kommer att vara av kvalitativ karaktär, eftersom det rör sig om en textstudie där läroböckerna genom närläsning studeras utifrån Ammerts (2011:262) analysmodell och de teoretiska perspektiv studien utgår ifrån. Styrdokumenten analyseras utifrån närläs- ning med fokus på de punkter som behandlar litteraturundervisningen i svenskämnet. I och med detta tillvägagångssätt görs tolkningar som är påverkade av de metodiska in- gångar och teoretiska perspektiv som studien använder. Här ska tilläggas att detta är något som kännetecknar all textforskning och det är nästintill omöjligt att hävda att det inte finns någon form av subjektivitet i ett textanalysarbete (Johansson & Svedner 2010:57). Emellertid kan intersubjektivitet uppnås, vilket gör tolkningsarbetet och resul- taten prövbara för andra. Det är även utifrån ett metodiskt perspektiv av vikt att nämna att den förförståelse som finns påverkar tolkningarna och att dessa omprövas under ar- betets gång (Ödman 2007:82).

(17)

4.3 Begränsningar och utmaningar som analysmetoden medför När läroböckernas avsnitt om upplysningen och romantiken analyseras utifrån Ammerts (2011:262) analysschema skapades först en helhetsbild av lärobokskapitlen för att se hur de var uppbyggda. Därefter bedrevs närläsning av texterna utifrån deras underrubriker och utifrån det identifierades framställningstyper. Detta tillvägagångssätt för med sig att det i ett avsnitt i en lärobok kan finnas flera framställningstyper, exempelvis först en konstaterande, sedan en analyserande/ reflekterande och sist ytterligare en konstaterande. Precis som Ammert (2011:263) skriver är det sällan så att det endast förekom- mer en framställningstyp i ett läromedel. Kritik kan dock framföras mot att analysen av läroböckerna har genomförts utifrån indelningar där underrubriker har fått vara vägle- dande, vilket självfallet kan påverka resultatet.

Som tidigare nämnts är studien i denna uppsats kvalitativ, vilket självfallet medför be- gränsningar. Det hade varit intressant att undersöka läroböckerna utifrån ett kvantitativt eller bildanalytiskt perspektiv. Det kvantitativa perspektivet är emellertid inget som svarar mot denna studies syfte och frågeställningar. Hade syftet varit huruvida vissa författare nämns mer än andra hade en kvantitativ metod varit av värde. Ett bildanalytiskt perspektiv hade dock kunnat fylla en funktion i studien, men avvägningen har emellertid gjorts att det är tillräckligt att använda Ammerts (2011:262) analysmodell.

Det är inte heller många bilder som kommer att diskuteras i analysen. När läroböckerna analyseras och diskuteras är det utifrån deras förmedling av upplysningen och romantiken. Något annat kan studien inte uttala sig om.

4.4 Insamlingsmetod, urval av material och avgränsningar Studiens källmaterial utgörs av läroplanerna Lpf 94, Gy 11 och av två litteraturhistoriska läroböcker skrivna utifrån vardera läroplanen.

4.4.1 Urval och hantering av styrdokument

De styrdokument som analyseras i uppsatsen är Lpf 94, samt dåvarande ämnesplaner enligt Gy 2000 och nuvarande läroplan Gy 11. Anledningen till att det är de reviderade kursplanerna Gy 2000 som granskas är att detta är den senaste revideringen av ämnes- planerna innan Gy 11 började gälla (Skolverket, SKOLFS:2000:2). De två läroböcker som analyseras utifrån Lpf 94 är reviderade efter år 2000. Ämnesplanerna som kommer

(18)

studeras är följande: Utifrån Lpf 94 (Gy 2000) Svenska A, Svenska B och Svenska C och utifrån Gy 11: Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3. De läroböcker studien analyserar är anpassade till någon eller några av dessa kurser. Då det är störst fokus på littera- turhistoria i kurserna Svenska B och Svenska 2, kommer de kurserna att få störst ut- rymme i analysen och i diskussionen (Skolverket, SKOLFS:2000:2; Skolverket 2011:169–172).

När exempel från betygskriterierna från Lpf 94 och Gy 11 presenteras i analysen görs detta utifrån kriterierna för godkänt och för kriterierna för det högsta betyget. Då betygen på de olika nivåerna bygger på varandra finns det för analysen ingen nödvändighet att gå igenom alla betygssteg.

4.4.2 Presentation av läroböcker

Först presenteras de två läroböckerna som är anpassade till Lpf 94 och därefter de som är anpassade till Gy 11.

Den Levande litteraturen (1995) är författad av Ulf Jansson och utgiven av Liber AB.

Denna studie använder den uppdaterade upplagan från år 2004. Läroboken är avsedd för kurserna Svenska A och Svenska B. Jansson (1995:1) skriver att boken främst fokuserar på modern litteratur och inte så mycket på den idéhistoriska kontexten, men texten går igenom de litterära epokerna från antiken fram till slutet av 1900-talet. Den historiska kontexten lyfts fram utifrån olika författarpresentationer och läroboken benämns också tydligt som litteraturhistoriskt orienterad. Förlaget marknadsför Den levande litteratur- en som kompatibel att arbeta med även utifrån Gy 11 (Liber 2015-11-09). Boken är emellertid skriven utifrån Lpf 94 och anpassad till kurserna Svenska A och Svenska B och kommer behandlas som det i analysen. Denna studie analyserar sidorna 81–134 i läroboken.

Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1990 (2005) är utgiven av Gleerups och skriven av Svante Skoglund och riktar sig mot kursen Svenska B. Skoglund (2005:1) skriver att syftet med läroboken är att läsaren ska få möta klassiker som är av betydelse idag och samtidigt få en förståelse för de litteraturhistoriska epoker som skild- ras. Det finns inte någon information att hitta om läroboken på förlagets hemsida vilket antagligen beror på att den har utgått ur sortimentet och ersatts av en ny utgåva av

(19)

Svenska timmar litteraturen (Skoglund 2012) skriven utifrån Gy 11. Texter och tankar (hädanefter förkortas boktiteln på detta sätt i uppsatsen) är emellertid ett läromedel som har använts i undervisningen. Denna studie analyserar sidorna 118–191 i läroboken.

Svenska impulser 2 (2010) är författad av Carl-Johan Markstedt & Sven Eriksson och utgiven av Sanoma utbildning AB och riktad mot kursen Svenska 2. Värt att notera är att boken utkom 2010, men den marknadsförs som anpassad utifrån Gy 11. Den har även uppdaterats och det står följande på lärobokens baksida: ” Boken är avsedd för kursen Svenska 2”. Förlaget tar även på sin hemsida upp på vilket sätt läroboken är ge- nomarbetad enligt Gy 11 (Sanoma ”fördjupad information” 2015-11-13). Svenska im- pulser 2 lägger vikt på hur litteraturen speglat historien och att eleverna på detta sätt ska få möjlighet att möta samhällsperspektiv från olika tider. Läroboken tar upp litteratur från antiken fram till 2000-talet. Författarna skriver att innehållet kontinuerligt ska ta sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och referensramar (Markstedt & Eriksson 2010:1) Denna studie analyserar sidorna 144–211 i läroboken.

Människans texter – litteraturen (2012) är författad av Karl Lindqvist och Anders Lin- dqvist och utgiven av förlaget Studentlitteratur. Läroboken riktar sig mot kurserna Svenska 1-3. Förlaget skriver på sin hemsida att läroboken är strukturerad utifrån att först ge kunskaper om varje epoks kulturhistoria i relation till dåvarande litteratursyn för att sedan gå in djupare på den epik och lyrik som hör till aktuell epok (Studentlitte- ratur 2015-11-13). Boken behandlar texter från forntiden fram till 2000-talet (Lindqvist

& Lindqvist 2012). Denna studie analyserar sidorna 211–325 i läroboken.

4.4.3 Urval som görs i läroböckerna

Det urval jag kommer att göra vid analysen av läromedlen innefattar allt i texterna som berör upplysningen och romantiken. Det ska dock betonas att undersökningen inte om- fattar utdrag från litterära verk som finns med i läromedlens antologier, eftersom det faller utanför uppsatsens syfte.² Läsaren bör ha detta i åtanke då det medför att delar av texter som tillhör upplysningen och romantiken inte studeras, i den bemärkelsen att de hänvisningar som läroböckerna gör till antologierna inte följs upp. De textutdrag som presenteras i läroböckerna har dock studerats.

2Exempelvis Levande texter som ges ut tillsammans med Den levande litteraturen och Upplev litteratu- ren som hör samman med Svenska impulser 2. Bägge antologierna består av textutdrag från skönlitterära verk och är indelade efter epoker, precis som läroböckerna.

(20)

4.4.4 Sökvägar gällande tidigare forskning

De studentuppsatser som presenteras i avsnittet tidigare forskning är alla författade på avancerad nivå. Magisteruppsatserna har liksom den doktorsavhandling som refereras till sökts fram via de nationella katalogerna Diva och SwePub. Då vissa publikationer inte gått att finna där i fulltext, har sökvägen gått direkt via det lärosäte där texterna är publicerade.

4.4.5 Materialkritik

Tillgång till läroböcker har varit en faktor som spelat in vid urvalet av material och den inventering som gjorts innefattar inte alla relevanta läromedel i litteraturhistoria. Dessu- tom har valet gjorts att inte analysera vissa böcker. Eftersom studien syftar till att jäm- föra läroböcker utifrån ett analysschema har jag prioriterat att få en bredd genom att inkludera olika författare och förlag. Kravet är dock att det tydligt ska ha framgått om böckerna riktar sig mot svenskkurser gällande för Lpf 94 eller Gy 11. Det är också av vikt att betona studiens begränsande representativitet då det endast är två läroplaner och två läroböcker skrivna utifrån vardera av dessa läroplaner som undersöks. Anledningen till begränsningen är att relevansen mot nuvarande verksamhet blir större eftersom studiens undersökningsmaterial ligger nära i tiden.

5 Resultat och analys

Först presenteras den komparativa analysdel som behandlar läroplanerna och ämnespla- nerna och sedan följer analysen av läroböckernas avsnitt om upplysningen och romantiken, som studeras utifrån Niklas Ammerts (2011:262) analysmodell. I analysdelen av läroböckerna presenteras först Den levande literturen och Texter och tankar och sedan följer analysen av Svenska impulser 2 och Människans texter – litteraturen. När varje lärobok presenteras lyfts först allmänna drag i texten och därefter analyseras materialet utifrån Ammerts (2011:262) fyra framställningstyper. Analysen kommer också att relateras till tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv. Sist följer en diskuterande del, där läroböckerna belyses mot varandra och i relation till styrdokumenten.

(21)

5.1 Jämförelse mellan Lpf 94 och Gy 11

Under rubriken: ”Skolans värdegrund och uppgifter”( Skolverket 1994:3–4) i Lpf 94 står det att skolan ska vara en kulturell mötesplats. Det svenska kulturarvet och ett glo- balt perspektiv ska genomsyra utbildningen och skolan ska bidra till elevernas identi- tetsutveckling ur ett internationellt perspektiv. I den inledande texten i Gy 11 återfinns dessa punkter men några formuleringar skiljer sig åt och det kom en ny skollag 2010.

Angående de gemensamma delarna i de två läroplanerna som går att relatera till arbetet med litteratur är det dock avsevärt liknande framskrivningar. Bägge läroplanerna skriver fram det historiska perspektivet och att det ska leda till att eleverna får en ökad förstå- else för sin samtid, och en beredskap inför framtiden (SFS 2010:800; Skolverket 1994:8; Skolverket 2011:1–7).

1.1 5.2 Jämförelse mellan ämnesplanerna i Svenska

Denna del kommer att analysera det innehåll i ämnesplanerna för Lpf 94 och Gy 11 som handlar om litteraturhistoria.

5.2.1 Jämförelse mellan hur ämnets syfte och mål skrivs fram

I Gy 2000 står det att syftet med arbetet gällande litteraturhistoria och skönlitteratur är att eleverna ska få: ”möta olika texter och kulturyttringar”(Skolverket, SKOLFS:

2000:2). Undervisningen syftar också till att eleverna ska kunna urskilja sammanhang och värdera olika former av texter. I Gy 11 uttrycks det att arbetet med litteraturhistoria ska utgå från elevernas egna referensramar. De ska få möjlighet att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter. I Gy 11 står det även att litteraturundervisningen syftar till att eleverna ska kunna: ”se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum” (Skolverket 2011:160; Skolverket SKOLFS 2000:2). Detta är en formulering som inte återfinns i Gy 2000.

En likhet rörande hur målen för ämnet är formulerande är att litteratur från olika tider ska ha en central plats i undervisningen. I Gy 2000 står det att eleverna ska utveckla kunskaper om författarskap, såväl svenska som internationella från flertalet epoker och kulturella idéströmningar. Detta finns också med Gy 11 men innehållet och kunskapskraven är betydligt mer åtstramade och det som tidigare gick under beteckningen strä- vandemål är nu utbytt mot kunskapskrav. Dessa är också mer detaljrika när det kommer

(22)

till innehåll och kunskaper som eleverna ska bedömas utifrån, detta eftersom det är fler kunskapskrav som nämns i Gy 11 (Skolverket, SKOLFS: 2000:2; Skolverket 2011:160–

180).

5.2.2 Jämförelse mellan kurserna Svenska A och Svenska 1

I kursen Svenska A och den motsvarande kursen Svenska 1 står det att eleverna ska läsa texter från flera epoker och kulturer. I Svenska 1 tydliggörs det att undervisningen ska behandla manliga och kvinnliga författare, vilket återkommer i det centrala innehållet för Svenska 2 och Svenska 3. Detta finns inte med för kurserna i Gy 2000 (Skolverket, SKOLFS 2000:2;Skolverket 2011:162,169,176). Andra skillnader är att det i betygskri- terierna för Svenska A står att för betyget godkänt ska eleverna kunna:”formulera egna tankar och iakttagelser kring det lästa från olika tider och kulturer” (Skolverket, SKOLFS 2000:2). Kunskapskraven för betyget E för Svenska 1 är mer specificerade sätt till vad eleverna ska kunna: ”Eleven kan översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv” (Skolverket 2011:163). Här går det att se att för att uppnå betyget E krävs det en större analytisk förmåga än för motsvarande betyg i Svenska A.

5.2.3 Jämförelse mellan kurserna Svenska B och Svenska 2

Mellan kurserna Svenska B och Svenska 2 finns en stor skillnad beträffande hur kopplingen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling skrivs fram. Följande står i det cen- trala innehållet för Svenska 2 och finns även med i kursens kunskapskrav:

Relationen mellan samhällsutveckling och skönlitteratur, dvs. hur skönlitteraturen har for- mats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsut- vecklingen. (Skolverket 2011:169)

Detta samband mellan samhällsutveckling och litteratur finns inte med i kursplanen för Svenska B. Eleven skulle emellertid kunna redogöra för olika författarskap och idéströmningar, samt ta del av litteratur från olika kulturer (Skolverket 2011:169; Skol- verket, SKOLFS 2000:2). Vad som betonas i det centrala innehållet för kurserna skiljer sig alltså åt, vilket även då speglar hur betygskriterierna och kunskapskraven är utfor- made. För att uppnå betyget MVG i Svenska B gällde följande: ”Eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö, den

(23)

tid och det samhälle där de har uppstått” (Skolverket, SKOLFS: 2000:2). För betyget A i Svenska 2 står följande:

Eleven diskuterar översiktligt stil, innehåll och bärande tankar i skönlitterära verk och för- fattarskap från olika tider och epoker utifrån några få centrala litteraturvetenskapliga begrepp. Eleven diskuterar utförligt och nyanserat hur de skönlitterära verken förmedlar idéer och känslor samt sätter dessa verk och författarskap i relation till förhållandena i samhället (Skolverket 2011:172).

Detta visar att det nu är en större betoning på att eleven ska sätta litteraturen i relation till samhället, såväl i ett historiskt perspektiv som ett samtida. Vad som krävs för att uppnå de olika betygen är betydligt mer detaljrikt formulerat och kraven är större utifrån ett analytiskt perspektiv (Skolverket 2011:169–175).

5.2.4 Jämförelse mellan kurserna Svenska C och Svenska 3

I Svenska C hade muntlig och skriftlig kommunikation ett stort utrymme i kursplanen, men det fanns också utskrivet att eleverna skulle resonera över skönlitterära texters in- nehåll. En specificering av epokstudier fanns inte med i innehållet för Svenska C, vilket det inte heller gör i Svenska 3 där stor vikt ligger på det vetenskapliga skrivandet (Skol- verket, SKOLFS: 2000:2; Skolverket 2011:176). Dock står det i Svenska 3 att litteraturvetenskapliga begrepp ska beröras och integreras i texttolkningar eleven gör. Dramatik och lyrik skrivs ut i kursen som texttyper eleven ska få möjlighet att bekanta sig med i undervisningen (Skolverket 2011:176).

5.3 Analys av Den levande litteraturen

Samhällskontexten under upplysningstiden och romantiken framställs i Den levande litteraturen utifrån samhällsförhållandena i främst England, Frankrike, Tyskland och Sverige (1995:84,87). Allt som skrivs om de bägge epokerna sker uteslutande ur ett europeiskt perspektiv (Jansson 1995: 81-134).

5.3.1 Konstaterande och förklarande framställningar

Förutom en kort inledande del som översiktligt och på ett konstaterande sätt framställer samhällsförhållandena i Europa, är det utifrån författarpresentationer samhällskontexten presenteras i läroboken. I romantikkapitlet finns det dock ett relativt stort avsnitt om romantikens idéhistoriska strömningar, som också skrivs fram på ett konstaterande sätt

(24)

då texten kortfattat beskriver vad som var utmärkande för perioden (Jansson 1995:81–

134; jfr Ammert 2011:262).

I och med att Den levande litteraturen tar sin utgångspunkt hos olika författare leder detta överlag till en förklarande text, då författarna sätts i relation till det samhälle de verkade i (Ammert 2011:262; Jansson 1995:81–107). Ett genomgående förklararande avsnitt i läroboken är då Voltaire och hans verk Candide presenteras. Verket sätts i re- lation till händelser och kulturella idéströmningar som påverkat berättelsen, såsom jord- bävningen i Lissabon år 1775. Den historiska samhällskontexten i Frankrike och upp- lysningsidéerna som fanns där beskrivs främst i läroboken utifrån just Voltaires gär- ningar och texter. Under delen om förromantiken är det Rousseau som får representera de idéhistoriska tankar som fanns kring upplysningen och därefter. Läroboken skriver även vilket inflytande hans idéer och texter fick för delar av samhället och att de influe- rade delar av den franska revolutionen. Även Johann Wolfgang von Goethe får stort utrymme i kapitlet om romantiken, och hans verk Den unge Werthers lidanden relateras till dåtidens syn på äktenskapet (Jansson 1995:109). Liknande tillvägagångssätt präglar genomgången av Daniel Defoe och verket Robinson Crusoe. Följande citat illustrerar hur läroboken förmedlar ett referat ur verket och sedan skriver fram delar av européer- nas syn på andra kulturer:

Denna inskränkthet understryks av Robinsons resa för att hämta billiga slavar liksom av att han omedelbart tar för givet att Fredags uppgift är att tjäna honom. Till Defoes försvar kan sägas att han var ett barn av sin tid. Som upplysningsman kunde han ändå mer än många av sin samtid frigöra sig ifrån en del religiösa fördomar och vara tolerant. I slutet av vistelsen på ön låter han t.ex. Robinson införa religionsfrihet. (Jansson 1995:84)

Ett ytterligare exempel på denna form av framställning finns i kapitlet om romantiken när Mary Shelleys författarskap och verket Frankenstein presenteras. Läroboksförfatta- ren belyser Frankenstein som ett exempel på hur Shelley tecknar en bild över sin sam- tids syn på geniet: ”Denne doktor Frankenstein är Mary Shelleys version av romanti- kernas skapande geni, dvs. en människa som i sin gränslösa självhävdelse placerar sig i Skaparens ställe” (Jansson 1995:123). Dessa avsnitt i Den levande litteraturen hör samman med vad Rosenblatt (2002:193–194) anser när hon skriver att något av det vik- tigaste litteraturhistoria kan bidra med är att synliggöra människans sociala historia.

Den levande litteraturen fokuserar på detta genom att återkommande relatera författarna

(25)

till deras kulturella samhällskontext och läsaren har möjlighet att sätta in litteraturen i ett större sammanhang.

Den levande litteraturen går också att relatera till faserna ett och fyra i Judith A. Lang- ers (1995:31–34) teori om litterära föreställningsvärldar. Detta sker genom att läromed- lets beskrivningar av författarnas kontext sätts i relation till deras verk och det är utifrån detta som läsaren kan bygga upp sin förförståelse om litteraturen. Förståelsen och hur densamma förändras under litteraturarbetets gång redogör Langer (1995:31–34) för i faserna ett och fyra. Det är även i den sista fasen som läsaren sätter det litterära verket i relation till författarna. Det förekommer också kritiska aspekter i läroboken, exempelvis angående hur verket Robinson Crusoe förmedlar att den vita mannen och att kristendo- men är normen. Langer (1995:34–35) nämner att en del inom fas fyra just har som syfte att läsaren kritiskt ska identifiera perspektiv i litteraturen. Detta är även något som Be- ach & Myers (2001:18) tar upp inom strategi fem, som syftar till att analysera hur litte- rära verk väljer att lyfta vissa aspekter framför andra. Den levande litteraturen knyter delvis an till detta, men det problematiseras inte nämnvärt.

5.3.2 Reflekterande och värderande framställningar

Läsaren får många förklaringar men får inte svar på frågor av mer analyserande eller reflekterande karaktär då inga kopplingar till andra sammanhang, eller till elevernas förkunskaper och erfarenheter görs (jfr Ammert 2011:262).

I vissa textpassager tar lärobokstexten på sig en tolkande roll åt läsaren och som Am- mert (2011:262) nämner kan värderande inslag samspela med andra framställningstyper, vilket stämmer in på Den levande litteraturen. Ett exempel på detta är när Jean-Jacques Rousseaus författarskap beskrivs och läroboken drar en parallell till den syn på uppfost- ran som han presenterar i sitt verk Émile, utan att problematisera innehållet i verket. Det görs i stället ett konstaterande som innehåller värderande inslag:”Han är mannen bakom vår syn på barndom och uppfostran, förälskelse och passion” (Jansson 1995:104). Lik- nande formuleringar återkommer ett flertal gånger under lärobokens förmedling av upplysningen och romantiken.

(26)

5.4 Analys av Texter och tankar – Litteraturen från antiken till 1900

Det är ett övergripande samhällsperspektiv, förvisso endast ur ett europeiskt perspektiv, som kännetecknar Texter och tankar (2005:116–191). I jämförelse med Den levande litteraturen är det inte lika många författare som presenteras i detta läromedel.

Kapitlen som behandlar upplysningen och romantiken inleds med en konstaterande framställning då frågorna: ”Vad? När? Var?” besvaras genom att texten kortfattat redo- gör för de samhälleliga förhållandena under delar av 1700- och 1800-talet (Ammert 2011:262; Skoglund 2005:116, 146, 166). Kapitlet om upplysningen inleds, förutom det som ovan nämnts, i en berättande form och skildrar förhållandena i Paris den 14 juli 1789, under den franska revolutionen. Lärobokstexten hoppar sedan fram till 8 juni 1794 och situationen i staden efter revolutionen beskrivs:

Han har just tvingat på folket en ny religion, dyrkan av det högsta väsendet, som nu skall fi- ras på Marsfältet. Alla parisare har fått order om att marschera dit. I täten går Robespierre själv, trettio meter före alla andra. (Skoglund 2005:118)

I och med att texten växlar mellan två olika tidpunkter från samma geografiska plats får läsaren svar på frågan: ”Vad hände sen?”(Ammert 2011:262) och det finns möjlighet att sätta in händelserna i ett större sammanhang. Dock är det bara Paris som texten redogör för och de händelser som presenteras problematiseras inte (jfr Ammert 2011:262). Med det i åtanke rör det sig här om en kombination av en konstaterande och förklarande framställning. Ett annat liknande avsnitt är när de sociala och ekonomiska skillnader som fanns i Stockholm under Carl Michael Bellmans livstid presenteras:

Idag kan vi knappast föreställa oss skillnaderna mellan fattiga och rika i 1700-talets Sve- rige. På tygfabrikerna i Stockholm arbetade femåringar, utan att någon upprördes. Periodvis var arbetslösheten enorm. I torparstugorna och stadens växande slumområden grasserade lungsot och andra sjukdomar. (Skoglund 2005:150)

Den historiska kontexten sätts därefter i relation till den roll levnadsförhållandena i Stockholm hade för Bellmans litterära skildringar (Skoglund 2005:150). Emellertid

(27)

finns inga framställningar beträffande skillnader mellan ”fattiga och rika” (Skoglund 2005:150), eller vilka socioekonomiska skillnader som finns i dagens samhälle.

I kapitlet om romantiken i Texter och tankar (2005:169–170) förklaras de idéström- ningar som låg bakom framväxandet av romantiken och att de delvis växte fram som en motreaktion mot upplysningsfilosofernas starka förnuftstro. Romantikerna intresserade sig istället för historia, nationalism och känslor. Förnuftet brukar lyftas fram som känne- tecknade för upplysningen men läroboken menar att det inte var något som genom- syrade hela 1700-talet utan att förhållandena var mer komplexa:

1700-talets kultur var inte så klok och balanserad som den ibland framställs som. Det fanns en stark förnuftskritisk motström under upplysningstiden (Rousseau är en viktig föregång- are), men det var först med den franska revolutionen som tron på förnuft och framsteg svik- tade på allvar. (Skoglund 2005:169)

Detta fungerar som en övergripande ingång och texten fortsätter att på ett förklarande sätt förmedla att majoriteten av de personer som gick under epitetet romantiker inte om- famnade demokratiska värderingar. Samtidigt som de ville motarbeta maktmissbruk i samhället (Skoglund 2005:169).

Lärobokens framställningar av romantikens idéströmningar framställs ibland på ett reflekterande sätt. Ett exempel på detta är då romantikens kultur sätts i relation till upplysningen och att romantikens författare var mer intresserade av att förmedla känslor än förnuft. Läroboken nämner även hur tankar om vetenskap och förnuft återigen kom att få stort inflytande på litteraturen under 1800-talet (Skoglund 2005:172; Ammert 2011:262). Detta går att relatera till Beach & Myers (2001:18) resonemang om att individen genom att kontextualisera aktiviteter inom en representativ social värld får större insikter om normer och värderingar som finns däri.

Texter och tankar innehåller precis som Den levande litteraturen en del värderande in- slag (jfr Ammert 2011:262). Så här beskrivs Anna Maria Lenngrens, Carl Michael Bellmans, och Carl von Linnés författarskap: ”Det skall vi vara tacksamma för: hennes ofta både elaka och roliga dikter hör vid sidan av Bellmans visor (och möjligen Linnés reseskildringar) till det enda från det svenska 1700-talet som moderna läsare kan få ut

(28)

något av” (Skoglund 2005:163). Texten nämner exempelvis inte Johan Henric Kellgren, och läsaren möter här ett värderande och tolkande inslag som skriver fram vad som är av värde att känna till om epokens litteratur. I alla läroböcker finns värderingar inblan- dade i processen och i stoffurvalet, vilket är viktigt att vara medveten om. Här rör det sig dock om en mer explicit värdering (jfr Ammert 2011:262). Framställningar av detta slag hör samman med det Rosenblatt (2002:61) skriver angående att den litteraturhistoria undervisningen inte får leda till inskränkningar av elevernas egna tolkningsmöjlig- heter. Detta är dock emellanåt fallet i Texter och tankar.

5.5 Analys av Svenska impulser 2

Svenska impulser 2 innehåller liksom de två tidigare läroböckerna flera olika framställ- ningtyper. Det som utmärker texten är att upplysningen och romantikens litteratur och samhällskontexter sätts i relation till mer nutida perspektiv.

Upplysningskapitlet tar sin utgångpunkt hos författaren Daniel Defoe genom en konsta- terande och förklarande presentation av Robinson Crusoe. Här skrivs det att idéerna i verket kom att bli en symbol för upplysningstiden:

Robinson Crusoe blev en stor succé redan på 1700-talet, inte minst för att Robinson är en litterär gestalt som i sin person fångar många av de nya idéer som skulle komma att prägla 1700-talet. Dessa idéer kom efter hand att sammanfattas under begreppet upplysningen.

(Markstedt & Eriksson 2010:145)

Därefter följer ett avsnitt som behandlar upplysningstidens idéströmningar översiktligt.

Denna framställning är konstaterande och redogör bland annat för John Lockes tankar.

Efter detta kommer en mer förklarande text, där upplysningstidens idéer om människans frihet ställs mot det faktum att det var förbehållet män. Texten fortsätter med att beskriva kvinnliga författares situation, här lyfts den franska författaren Olympe de Gouges och det öde hon gick till mötes fram. Hon krävde under den franska revolutionen ökade rättigheter för kvinnor, men detta mottogs inte väl och hon avrättades (Markstedt & Er- iksson 2010:149–150). Ytterligare en förklarande beskrivning är när bakgrunden till varför Jonathan Swift skrev sin text Ett anspråkslöst förslag gås igenom. I Svenska im- pulser 2 skrivs vad som skedde efter publiceringen av texten: ”Det skaffade honom

(29)

mäktiga fiender och var orsak till att han aldrig fick den biskopstjänst han sökte”

(Markstedt och Eriksson 2010: 159-160).

Framställningen av samhällskontexten i Sverige vid 1800-talets början är delvis konstaterande men i ett större sammanhang av förklarande karaktär. Orsaker till vilka idéströmningar som fick fäste under den svenska romantiken lyfts nämligen fram utifrån den osäkerhet kring monarkin och det politiska läget i allmänhet som rådde vid denna tid: ”Det tidiga 1800-talets svenska historia var dramatisk. Sverige förlorade Finland i krig mot Ryssland, och missnöjet med kungen, Gustav IV Adolf, ledde till att han avsat- tes i en statskupp i Stockholm” (Markstedt & Eriksson 2010:194). Utifrån denna fram- skrivning fortsätter avsnittet om den svenska romantiken med att relatera litteraturen och samhällsförhållandena till dessa händelser (Markstedt & Eriksson 2010:194–195).

Av vad som har kunnat utläsas innehåller kapitlen om upplysningen och romantiken inga direkt värderande inslag, däremot reflekterande framställningar. Svenska impulser 2 nämner att Jonathan Swift belyste dåtidens sociala och socioekonomiska skillnader i sina texter och jämför det med ett nutida perspektiv. I relation till Swifts text har läro- boken med ett fotografi som visar en mamma med sitt barn som ska bli vräkta från sitt hem (Markstedt & Eriksson 2010:159,161). På detta sätt presenterar läroboken olika sätt att skildra social utsatthet från olika tidsperspektiv. I sammanhanget tas också den itali- enska författaren Roberto Savianos bok Gomorra (utgiven 2006) upp, där han skriver om den italienska maffian Camorran. Läroboken jämför Savianos bok med Swifts text Ett anspråkslöst förslag och utdrag ur bägge författarnas verk finns med. Till detta till- kommer också textpassager om skillnader och likheter mellan författarnas kritiska granskande av sin samtid (Markstedt och Eriksson 2010:162–163). På detta sätt förmed- lar läroboken ett analyserande och reflekterande innehåll då eleverna får möjlighet att få svar på frågorna: ”Vad kan det jämföras med” och ”Hur kan jag förstå det” (Ammert 2011:262; Markstedt & Eriksson 2010:150–163).

Jonas Johanssons (2011:31) studie visade att Svenska impulser 2 har ett stort fokus på parallella sammanhang, vilket denna studie bekräftar. Däremot kan det konstateras vid en närläsning av avsnitten om upplysningen och romantiken att lärobokstexten upp- muntrar eleverna att gå till exempelvis Swifts och Savianos verk för att hitta likheter