Omsorg eller Kunskap - Var lägger pedagogerna fokus inom träningsskolan och gymnasiesärskolan?

Omsorg eller Kunskap

Var lägger pedagogerna fokus inom träningsskolan och

gymnasiesärskolan?

Care or Knowledge

Where do the educators focus in Special School?

Maria Byreing-Brobeck

Cecilia Petersson

Uppsats 15 hp

Förberedande kurs i Examinator: Haukur Viggosson

Specialpedagogik Handledare: Kristian Lutz

Malmö högskola Förberedande kurs i Specialpedagogik Vårterminen 2011

ABSTRACT

Byreing-Brobeck, Maria & Petersson Cecilia (2011). Omsorg eller Kunskap – Var lägger pedagogerna fokus inom träningsskolan och gymnasiesärskolan? (Care or Knowledge – Where do we focus in Special School?)

Vårt syfte med följande arbete är att undersöka pedagogernas upplevelse av och deras syn på begreppen omsorg och kunskap i träningsskolan samt gymnasiesärskolan.

Vi har valt en kvalitativ analysmetod och en fenomenologisk ansats då vi söker upplevelser och tolkningar av mötet mellan elev och pedagog. Vi vill beskriva det som pedagogerna upplever som verklighet, vilket de i sin tur bygger sin verksamhet på.

Mönstret som träder fram i vår studie är att medvetenheten är stor bland alla pedagoger. Så länge det finns en medvetenhet i utövandet av omsorg så kan omsorg vara en metod som leder till kunskapsutveckling.

Nyckelord: gymnasiesärskola, kunskap, omsorg, träningsskola,

Maria Byreing-Brobeck Examinator: Haukur Viggosson

INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 7 SYFTE ... 8 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9 TRÄNINGSSKOLAN ... 9 OMSORG ... 11 KUNSKAP ... 12

OMSORGOCHKUNSKAPDELARAVENHELHET ... 13

VÄRDERINGAR OCH MÄNNISKOSYN ... 13

MÅL OCH UTVÄRDERING ... 14 METOD ... 16 METODVAL ... 17 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 17 GENOMFÖRANDE ... 18 ANALYS/BEARBETNING ... 18 ETISKA AVVÄGNINGAR ... 18 RESULTAT ... 20 OMSORG ... 20

Synen på omsorg inom träningsskolan ... 20

Synen på omsorg på gymnasiesärskolan ... 21

Delanalys omsorg ... 22

KUNSKAP ... 23

Synen på kunskap inom träningsskolan ... 23

Synen på kunskap på gymnasiesärskolan ... 24

Delanalys kunskap ... 25 DISKUSSION ... 27 RESULTATDISKUSSION ... 27 OMSORG ... 27 KUNSKAP ... 28 METODDISKUSSION ... 28

Inledning

Vi är två fritidspedagoger som har arbetat inom träningsskolan i 10 års tid.Träningsskolan är en av obligatoriska särskolans två skolformer.Vi märkte tidigt att det fanns en stor skillnad mellan olika klasser i hur arbetet bedrevs, både gällande bemötande och vilka pedagogiska strategier man använde. Metoderna och målen skiftar efter den pedagog som arbetar med eleverna. Det finns stöd för detta i vars och ens subjektiva tolkning av kursplanen samt i tolkning av vad som är bäst för eleven. Funderingarna har växt genomåren.När uppstår de bästa förutsättningarna för lärandet för dessa elever? Vi möter elever med skiftande

utgångsläge i livet och deras skolgång får givetvis se lika skiftande ut. Det är en rättighet, men verksamheten väntas ge eleverna kunskaper.

I skolverkets uppföljning/utvärdering från oktober 2001, Kvalitet i särskola - en fråga om värderingar, kan man läsa ”Studien visar att särskolans undervisning i vissa fall är mer omsorgsorienterad än kunskapsorienterad.” Liknande läser vi;

I båda verksamheterna ges fostran en framträdande plats i det pedagogiska arbetet medan det som vanligen räknas som skolkunskaper i form av läsning, skrivning, räkning och kommunikation ges en underordnad roll och t.o.m. riskerar att bli dolt i det dagliga klassrumsarbetet. I klassrumsarbetet uppstår ständigt konkreta

situationer som speglar en spänning mellan det som kan räknas som fostrande inslag och det som kan ses som undervisning i skolkunskaper (Berthén, 2007).

Hur ser förhållandet ut mellan omsorg - kunskap? Kan man ställa dessa mot varandra? Hur förhåller sig personal till detta? Ett sätt att resonera kring kvalitet i särskola är att just studera balansen i undervisningen mellan dessa olika inriktningar (Skolverket, 2001).

Vi har valt två begrepp som vi vill väga mot varandra; omsorg - kunskap. Hur får man en balans mellan dessa?

Problemformulering

Personal inom träningsskolan är stundligen i situationer där vi tolkar elever. En elevgrupp som har svårigheter i att uttrycka den egna viljan. Var lägger vi vårt fokus i tolkningarna vi gör? Kan vi bortse från vår personliga bild av verkligheten/situationen? Vår teori är att man måste ha en relation till eleven för att kunna bedriva en pedagogik som leder till en

kunskapshöjning. En relation kan inte skapas utan omsorg. Om omsorgen får för stor betydelse tyder då det på att träningsskolan och gymnasiesärskolan är för lite

kunskapsinriktad?

Trygghet och omsorg är visserligen grunden till elevernas motivation, varför dessa faktorer alltid påverkar kunskapsbildningen, men det är viktigt att inte nöja sig med att eleverna trivs. En annan risk kan vara att fokus i undervisningen läggs på det eleverna inte kan istället för det som är möjligt att utveckla. En ständigt aktuell fråga inom särskolan gör sig påmind, den om en omsorgsorienterad skola kontra en kunskapsorienterad (Skolverket, 2001).

Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka upplevelsen av hur eller om det uppstår en balans mellan omsorg och kunskap. Samt om synen på detta skiljer sig åt mellan olika pedagoger. Vi undersöker detta inom träningsskolan 1-10 och gymnasiesärskolans individuella programför att också se om det finns skillnader utefter elevernas ålder. Därefter vill vi ställa detta mot skolverkets synpunkter ifrån deras uppföljning/utvärdering Kvalitet i särskola – en fråga om värderingar, 2001.

Preciserade frågeställningar

I nedan angivna frågeställningar använder vi ordet pedagoger för alla de anställda som arbetar pedagogiskt med eleverna.

Hur ser pedagogerna på begreppen omsorg och kunskap och eventuell balans mellan dessa i den vardagliga skolsituationen?

När uppstår de bästa förutsättningarna för lärandet inom träningsskolan och gymnasiesärskolanenligt pedagogerna?

Litteraturgenomgång

I vår litteraturgenomgång börjar vi med att titta på träningsskolans framväxt rent historiskt. Därefter studerar vi begreppen omsorg och kunskap och deras förhållande till varandra. Värderingar och människosyn blir ett naturligt område att beröra. Sedan presenterar vi en sammanfattning av träningsskolans kursplan samt gymnasiesärskolans lokala arbetsplan hur de ser ut idag och vilka kunskaper man där anser ska uppnås.

Vi har sökt litteratur på vårt stadsbibliotek, via internet och olika universitet i Sverige. Vi har även fått tips och råd av vår handledare Kristian Lutz och Daniel Östlund, Malmö

Högskola, för att finna forskningsrelevant litteratur. Den litteratur vi hittat har också gett oss fler litteraturförslag som vi kunnat använda oss av.

Träningsskolan

Särskolan innefattar två skolformer, grundsärskolan och träningsskolan. De elever som erbjuds träningsskola har genom utredningar bedömts inte kunna nå upp till grundsärskolans eller grundskolans kunskapsmål. ”Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som benämns träningsskola. Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen.” (Skollagen, kapitel 11, paragraf 3) Idag är skolplikten nio år med ytterligare ett tionde år som är frivilligt. Gymnasiesärskolans individuella program delas in i yrkesträning och verksamhetsträning. Det är en helt frivillig utbildningsform och är fyra år.

Om man tittar bakåt i historien ser det annorlunda ut. Diana Berthén (2007) har gjort en grundlig historisk tillbakablick och vi gör en resumé; Berthén tar sitt ursprung i de projekt som bedrevs i Sverige på 1800-talet, med en tanke om ”bildning för alla”, och hänvisar till Sandin, 1986. År 1842 infördes skolplikt och man kom åt de elever som tidigare inte kom till skolan. Dock upplevdes det som ett problem med de elever som inte kunde ta till sig

undervisningen, enligt Förhammar (1991). Utvecklingen som följer går mot

uppfostringsanstalter eller sinnesslöskolanstalter samt vårdanstalter för de som inte ansågs kunna gå i sinnesslöskolanstalter. Man talade om bildbara och obildbara. Detta fick så

småningom sin uppdelning i en skolavdelning och en arbetsskolavdelning. Ändå framgår det i Berthéns text att förhållningssättet hade en humanistisk grundtanke med fostran och

utbildning som mål. Berthén har funnit att det runt 1940 skedde en förändring i förhållningssättet. Det växte fram ett rashygieniskt färgat förhållningssätt som ville

”undanhålla och avskärma det sinnesslöa barnet från samhället” och Berthén (2007) hänvisar till (Areschoug, 2000; Färm, 1999; Söder, 1979, 1981). Ny skolplikt, som även gällde de bildbara sinnesslöa, kom i mitten av 1940-talet. Samtidigt växte det fram en linje om

reformering av sinnesslöutbildningen. Berthén redogör för två olika diskussioner som fördes. Den ena med en frihetstanke och likvärdighet samt inflytande som grund och den andra diskussionen handlade om en integreringstanke där andra livsvillkor krävdes. En ny lag trädde i kraft 1954 och förändringarna blev stora. Utbildningen skulle organiseras utanför anstalterna och särskola som begrepp infördes. Begrepp som försvann var sinnesslö, nya kom som

psykiskt efterbliven och utvecklingshämmad. Alla sågs dock som utvecklingsbara, även de som tidigare sågs som obildbara.

Från 1967 fick alla i Sverige rätt till utbildning. Denna organiserades nu i två olika skolformer nämligen grundsärskola och träningsskolan. Elever som inte kunde tillgodogöra sig undervisning såsom att lära sig läsa och skriva placerades i träningsskolan. I läroplan för särskolan, Lsä73, beskrevs vad som skulle tränas och metoderna för detta. Inriktningen var av mindre bildande karaktär, enligt Berthén. Desto tydligare blev ett stimulerande och

habiliterande syfte, med sinnesträning, ADL-träning och kommunikationsträning. Under 1980- talet fram till 2000-talet tog verksamheten ytterligare ett steg närmre

grundskolan och ansvaret förflyttades från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och underställdes skollagen. Kommunaliseringsreformen som ägde rum på 1990-talet,

betydde att särskolans huvudman byttes från landstinget till kommunen. Ett syfte var att öka integreringsmöjligheterna med grundskolan. Ny läroplan för särskolan kom 1990, Lsä90, och en stor skillnad var att kunskapsuppdraget blev tydligare än habiliteringsuppdraget, som fanns i läroplanen Lsä73.

Särskolan idag bedrivs på flera olika sätt. Skillnaderna kan vara att skolan bedrivs som en enskild verksamhet mot att rent lokalmässigt vara integrerade på grundskolan med

gemensam skolledning. Man kan även som särskoleelev ingå i en grundskoleklass. Skolverket har följt och utvärderat särskolan sen huvudmannaskiftet ägde rum. Berthén nämner bl.a. skolverkets kritik mot att elever i särskolan och då speciellt i träningsskolan ges för lågt ställda utmaningar. ”Den bild som ges i Skolverkets utvärderingar av särskolan är

motsägelsefull. Särskolan uppges fungera bra medan kunskaperna om det arbete som ska utföras brister” (Berthén, 2007, s. 35). Vidare skriver författaren att forskning om särskolans pedagogiska verksamhet inte gjorts i någon större utsträckning och menar att det finns

flertalet frågor kring särskolans pedagogiska arbete att utreda. Hon menar att vi idag inte vet särskilt mycket om särskolans innehållsliga arbete, eller vilka kunskaper som blir möjliga för eleverna att lära sig.

Omsorg

”det är att ägna sig åt (noggrann) vård och skötsel av ngn el. ngt” även besläktat med omtanke ansträngning för att förstå och hjälpa (ngn annan)”(Nationalencyklopedins Ordbok)

Enligt Rye (2009) är en bra och positiv relation ett måste för att en utveckling inom det psykiska, praktiska och sociala området samt inom lärandet, ska ske. Det är genom en

samspelserfarenhet som barnet lär sig att förhålla sig till sin omvärld både vad det gäller olika personligheter, kulturella skillnader i verklighetsuppfattning och hur omsorgsgivaren

(föräldrar, pedagoger, behandlare) agerar till barnet och dess speciella behov. Som

omsorgsgivare är det viktigt att mötet med barnet är fyllt med inlevelse, omsorg och kunskap samt att barnets upplevelser och uttryckssätt blir respekterade. Genom att barnet upplever att det kan påverka sin relation till omgivningen så ökar också möjligheterna för att en god utveckling ska ske. Skulle däremot barnets behov och önskningar vara svårtolkade är risken stor att samspelet sker på den vuxnes förutsättningar. Resultatet av det kan bli ett inaktivt och reserverat barn.

Andra människors stöd är nödvändigt för barn med utvecklingsstörning. Men det får inte ske slentrianmässigt utan det bör vara ett efterfrågat stöd (Frithiof, 2007).Kinge (2000) är inne på liknande tankar och menar att det finns fallgropar i utövandet av omsorg. En aspekt är att omsorgsgivarens egna känslor blir ett hinder. Man lägger fokus på dessa, istället för att bry sig om barnets känslor. Honmenar vidare att den emotionella närvaron är viktig och att distansen för de egna känslorna och erfarenheterna ifrån sitt egna liv hålls frånskilda från barnets. Detta är också att vara professionell. Det är en förutsättning att man sätter sig in i barnets vardag och försöker förstå och tolka barnets signaler.I Ankarfors och Wanérs (2010) resultatdiskussion talar de om att vissa särskoleelever utsätts för en särbehandling som är ansvarsbefriande och initiativberövande. ”Elever som är fullt förmögna att själva fatta beslut och ta ansvar för vardagliga händelser och situationer hjälps till hjälplöshet av ”välvilliga” vuxna .” (Ankarfors & Wanér, 2010, s.40)

För att mental och känslomässig utveckling ska ske pratar Rye (2009) bl. a. om hur viktigt det är med beröring och fysisk närhet. Detta för att en meningsfull kroppslig interaktion och vidare kommunikation med omvärlden ska utvecklas. Samtidigt skapas en

känsla av trygghet och omsorg. Vidare talar Rye (2009) om ett nära samspel mellan barnet och omsorgsgivaren där omsorgsgivaren har för avsikt att barnet ska uppleva eller lära sig något och att omsorgsgivaren är verkligt intresserad av det de gör tillsammans. Barnet får upplevelsen av meningsfullhet. Lärdomarna bör ligga inom eller nära barnets tidigare erfarenheter för att dessa ska implementeras hos barnet. Kullberg (2004) utgår ifrån ett lekbaserat lärande som grund för att hitta barnets utvecklingszon vilket innebär skillnaden i vad barnet kan självständigt och vad de klarar med stöd från vuxen.

Strandberg (2006) anser att samspel inte bara är en metod som kan befrämja lärande och utveckling, det är samspelet som är lärandet. I träningsskolans kursplan beskrivs det i ämnet kommunikation att arbetssättet ska främja elevens vilja, tilltro och förmåga att kunna delta i samspel med andra (Skolverket, 2002). Hässelbäck & Oskarsson (2010) för en diskussion i sitt examensarbete där de menar att personalens medvetenhet, kunskap och förhållningssätt kring samspel, tid och fysisk miljö är av yttersta vikt om samspelet i sig ska kunna användas som en metod för lärande. De drar också slutsatsen att en fortbildningssatsning kring

helhetssyn på lärande och lärmiljöer skulle utveckla hela skoldagen. Detta då de i sin studie uppfattat att verksamheten varit uppdelad i två synsätt där vissa lektioner är till för att träna olika färdigheter, men rast eller fritid inte hade samma genomtänkta arbetssätt.

Kunskap

”välbestämd föreställning om (visst) förhållande eller sakläge som ngn har lagrad i minnet etc., ofta som resultat av studier e.d.” (Nationalencyklopedins Ordbok)

Kullberg (2004) har ställt sig frågan: Vad är kunskap? och menar att det är en

oändlighetens fundering. ”Förutsättningarna för hur vi uppfattar kunskap har skiftat från tid till tid, från kultur till kultur, ja från klassrum till klassrum” (Kullberg, 2004, s.97). Ändå hävdar hon att kunskap är ett resultat utifrån många lärandeprocesser och dessa sker dagligen.

Det finns inte några generella och enkla svar på frågor kring synen på eleven, på kunskapen, utveckling och lärandeprocesserna då varje undervisningssituation är unik (Göransson, 1999). Hon utvecklar sig i tre dimensioner av kunskapsbegreppet. Dessa är kunskapens form, kunskapens innehåll och kunskapens funktion. Kunskapens form delas i Lpo94 upp i fyra områden, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka ska balanseras till en helhet. Kunskapens innehåll handlar om de kunskaper ämnesområdet berör.

Kunskapens funktion hänvisar till ett syfte och menar att en kunskap ska ge en form av effekt. Kullberg (2004) beskriver lärandets process så här: Information går in i bildminnet, ikoniska

minnet. Detta bör ske med upprepade och olika stimuli. Därefter går informationen in i arbetsminnet för att bearbetas flera gånger. Då ska kroppens alla fyra språk (talspråk, skriftspråk, bildspråk och kroppsspråk) samt alla kroppens sinnen (syn, hörsel, smak, känsel och lukt) i alla former av kommunikationssystem (musik, drama, idrott, bild etc.) användas. Detta är en förutsättning för att kunskapen ska internaliseras dvs bli kunskap i långtidsminnet.

Omsorg och kunskap delar av en helhet

Jonas Aspelin inleder i artikeln ”Den nödvändiga relationen”, i Pedagogiska magasinet (20100916), med att ”Det finns en svårfångad kvalitet i pedagogiskt arbete. Den kan

benämnas ömsesidig respekt, kärlek, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för eleven”. Han ser att det skett en utveckling i synen på lärar-elev-relationen då han jämför med hur den uppfattades för femton år sedan. Då menade vissa lärare att relationer inte hör till

läraruppdraget. Aspelin refererar till den senaste lärarutbildningsutredningen där man kan läsa att ”Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor” och att ”Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever”. I artikeln nämns Nel Noddings som är övertygad om att barns omsorgsbehov ökar samtidigt som skolan blir mer målinriktad på snäva uppgifter och mätbara resultat. Istället menar Nel Noddings att skolans viktigaste uppdrag är att utveckla omsorgsrelationer och utbilda omsorgsfulla personer. Andra som nämns i artikeln är Stavros Louca. Han poängterar att vinna barns förtroende, respekt och kärlek ingår i lärarens yrkeskompetens.

Att vara lärare i en kärleksfull relation innebär att möta eleven sådan hon är men också att visa på vem hon kan eller bör vara. Om det senare distanserande inslaget saknas riskerar relationen att stagnera eller förvandlas till något annat än en pedagogisk relation.

Aspelin och Sven Persson har i sin bok Om relationell pedagogik kommit fram till att pedagogiska relationer är något man är högst delaktig i, inte bara verkar för.

Värderingar och människosyn

Vi har alla olika sätt att handla och tänka. Det styrs utifrån våra värderingar och vår människosyn. I arbetet med människor får detta en viktig innebörd då vårt agerande får en direkt påföljd. Människosyn innebär bl.a. tankar om hur människan utvecklas och om hur vi

fungerar och om hur vi kan förändras. ”Människosynen påverkar vår förståelse om oss själva och våra medmänniskor” (Ankarfors, Wanér, 2010, s.9). Frithiof (2007) framhåller att den vuxne, som mer utvecklad, styr och utövar makt över den som inte är så utvecklad.

Förhållningssättet grundar sig i vilken människosyn och kunskapssyn pedagogen har. ”Att subjektivt värdera någon annans kunskap är inte någon persons rätt” (Kullberg, 2004 s.167). Kullberg (2004) menar att alla har lika värde och kunskapen ska behandlas lika. Hon lyfter ett positivt förhållningssätt till ett betydelsefullt verktyg i undervisningen. Detta ger eleven tro på sig själv och positiva tankar skapar fysiologiskt möjligheter att lära. Det är viktigt att lärare accepterar varje sätt att lära och handleda utifrån detta.

Mål och utvärdering

Regering och riksdag formulerar i läroplanen de värderingar som ska prägla skolan samt de mål och riktlinjer som gäller för skolarbetet. Varje skolform har sina mål och kursplaner att följa. Dessa föreskrifter är bindande och uttrycker de krav staten ställer på skolans

undervisning. Strävansmål är de mål som uttrycker den inriktning och de kunskapskvalitéer undervisningen ska ha men sätter ingen gräns för elevens kunskapsutveckling. Mål att uppnå talar om vilken ”kunskapsnivå som eleverna efter sina förutsättningar skall ha uppnått då skolgången avslutas” (Skolverket, 2002). De ämnesområden och kunskapsmål som träningsskolan ska arbeta efter är:

• Kommunikation: ”Eleven skall ha förvärvat en identitet som kommunicerande part samt ha en fungerande verbal eller icke-verbal kommunikation.”

• Estetisk verksamhet: ”Eleven skall ha utvecklat förmåga att genom något estetiskt uttrycksmedel ta emot och uttrycka viljor, tankar och känslor.”

• Motorik: ”Eleven skall ha förvärvat ett funktionellt sätt att röra sig.”

• Vardagsaktiviteter: ”Eleven skall ha förvärvat förmåga att medverka i egna, dagliga rutiner och ha erfarenhet av miljöer som främjar delaktighet i samhället.”

• Verklighetsuppfattning: ”Eleven skall självständigt och på eget initiativ kunna utföra en handling för att uppnå ett bestämt syfte.”

Efter varje ämnesområdes korta målformulering lyder texten ”Inom ramen för detta skall eleven efter sina förutsättningar ” (Skolverket, 2002). Det följer därefter flera preciserade mål inom varje ämnesområde.

Gymnasiesärskolans individuella program delas som tidigare nämnts upp i yrkesträning och verksamhetsträning. Dessa har olika ämnesområden och mål. I den kommun vi gjort vår studie har man en lokal arbetsplan som beskriver de ämnesområden och kunskapsmål som verksamhetsträningen ska arbeta efter. Dessa följer direkt träningsskolans kursplan. I den lokala arbetsplanen för yrkesträningen finner vi sju ämnesområden varav estetisk verksamhet och idrott och hälsa liknar verksamhetsträningens och träningsskolans innehåll för ämnena. Det som skiljer är:

• Samhällsorientering: ”Öka elevens förmåga att förstå samhällsförhållanden, samhällsfrågor och ge eleven förutsättningar att aktivt delta i samhällslivet som förberedelse för ett självständigt liv.”

• Svenska: ”Eleven ska utveckla sin förmåga att tala, lyssna, förstå, se, läsa och skriva, för att kunna samspela och kommunicera med sin omgivning.”

• Mat och boende: ”Ämnet syftar till att förbereda eleverna för ett bra vuxenliv gällande fritid och boende. Mat och boende ger tillsammans med övriga ämnen en helhetssyn på vuxenlivet.”

• Natur och miljö: ”Stimulera elevens förståelse av det ekologiska samspelet i naturen, öka elevens intresse för djur, natur, miljö och fastighetsskötsel.”

• Matematik: ”Ge eleven tilltro till den egna förmågan att använda matematik i olika situationer i vardagslivet, samt att använda hjälpmedel i vardagen samt att utveckla elevens problemlösningsförmåga.”

Frithiof (2007) problematiserar barns relation till skolans fastlagda kunskapsmål. Barnen ska sträva efter att nå upp till målen och i ett lärarperspektiv värdesätts deras förmåga. Att lyckas ger en känsla av framgång. Att inte nå upp till målen blir ett misslyckande. Ett alternativ skulle kunna vara att skolan sätter upp mål, som alla klarar, med eller utan någon form av hjälp, då får vi en skola för alla. Forskning har visat att ju mer inlärningssituationen påminner om användningssituationen ju större är chanserna att elever med funktionsnedsättningar kan använda kunskapen i vardagen (Granlund m.fl., 1999). ”Individer utvecklas i sin egen unika takt, många på ett gemensamt sätt, andra på ett sätt som få andra. Det handlar om personliga unika olikheter”(Frithiof, 2007, s.82). Vidare anser Frithiof (2007) att pedagoger och

skolpolitiker som stödjer sig på medicinska diagnoser riskerar att fokusera på människors individualitet istället för på deras personlighet. En tanke är att det didaktiska arbetet borde ha personalisering som metod istället för individualisering. Detta då individualitet präglas av

funktionshinder vilket inte personligheten gör. En strävan skulle kunna vara att gå människors personlighet till mötes och sätta personligheten i pedagogisk förgrund.

Göransson (1999) skriver att det finns få exempel på individualiseringar, som sker innan lärsituationen, av elevers förutsättningar vad gäller undervisningssätt. Vanligast är att det sker en ständig utvärdering i mötet mellan pedagog och elev och därigenom en anpassning till elevens upplevda behov. För att skapa en anpassad undervisning betonar Bjørndal (2005) att pedagogens observation av elevernas inlärningsförutsättningar och beteende är en

nödvändighet. ”Alla pedagoger måste istället i större utsträckning än tidigare utveckla

rationella strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt. Färdigheter när det gäller observation och utvärdering är helt nödvändiga för att uppnå detta” (Bjørndal, 2005, s.16).

Metod

När man genomför en forskningsstudie inom det pedagogiska fältet kan man välja mellan kvalitativ och kvantitativ ansats. Inom den humanistiska vetenskapen finns olika inriktningar exempelvis hermeneutik och fenomenologi. Dessa har legat till grund för det kvalitativa synsättet, som genom tolkning syftar till en djupare förståelse av det undersökta

problemområdet. Vanliga angreppssätt är djupintervju, öppna intervjuer och ostrukturerade observationer (Stukat, 2005). Kvantitativ ansats har sitt ursprung inom positivismen och det naturvetenskapliga området och syftar till att, genom en större mängd insamlad data, kunna dra säkra slutsatser som kan generaliseras till sanningar. I kommande avsnitt kommer vi att redogöra för de val vi gjort vad gäller angreppssätt.

Metodval

För att söka svar på forskningsfrågorna som bygger på ”upplevelsen av” har vi valt att ha en kvalitativ analysmetod och fenomenologisk ansats. Detta för att vi vill beskriva det som pedagogerna upplever som verklighet, vilket de, i sin tur, bygger sin verksamhet på. Vi tänker oss förhållandet mellan omsorg - kunskap som ett fenomen som bygger på pedagogens och elevens relation. Vi söker olika upplevelser och tolkningar av mötet mellan elev och pedagog. Bedömningarna i vardagen är subjektiva och vars och ens egna värderingar kommer att spela roll. Att använda öppna intervjufrågor, så kallat halvstrukturerad intervju, anser vi är den metod som bäst ger en bild av den upplevda verkligheten hos pedagoger ute på fältet. ”Den kvalitativa forskningens förståelseform är snarare förenad med en alternativ syn på social kunskap, mening, verklighet och sanning inom samhällsvetenskaplig forskning. Det rör sig inte längre om att kvantifiera objektiva data utan om att tolka meningsfulla relationer (Kvale, 2007). Vi har ställt ett antal huvudfrågor till respondenterna som sen fått beskriva sin

uppfattning med egna ord. Deras svar har följts upp med individuella frågeställningar för att få så fyllig information som möjligt. Enligt Stukat (2005) kan det finnas skäl att vara två personer som intervjuar då två personer kan upptäcka mer än vad en person gör. Det ökar antalet infallsvinklar på de kompletterande frågor som följer. Vi har spelat in intervjuerna och transkriberat dem och därefter gemensamt analyserat och bearbetat materialet för att få större trovärdighet i vår tolkning.

Undersökningsgrupp

Vi har valt att göra intervjuer med personal på träningsskolan år 1-10 samt på

verksamhetsträningen på gymnasiesärskolan. Vi tog kontakt med ett flertal pedagoger som alla var välvilligt inställda till att bli intervjuade. Efterhand föll dock två ifrån på grund av sjukdom. Därför har fördelningen av intervjuerna blivit 1st ifrån klass 1-6 träningsskolan, 1st från klass 7-10 träningsskolan, och slutligen 3st ifrån verksamhetsträningen på

gymnasiesärskolan. Vi valde att göra ett strategiskt urval då vi kontaktade de personer vi visste hade lång arbetserfarenhet ifrån särskolan. Vi tänkte att de skulle ha ett längre

perspektiv på arbetet och en erfarenhet av tidigare förändringar som skett gällande synsätt. Vi kände själv till de två pedagogerna ifrån träningsskolan. Pedagogerna ifrån gymnasiesärskolan fick vi tips om av kolleger. Vi valde att intervjua både pedagogiskt utbildad personal och personal med annan utbildning. Vi benämner dock alla, om inget annat anges, som pedagoger i vår rapport.

Genomförande

Vi tog kontakt med de tänkta intervjudeltagarna via mail. Vi beskrev kort vår bakgrund och vår avsikt och ställde frågan om de var intresserade av att delta i intervju. Vid denna första kontakt informerade vi om en uppskattad tid om 30 minuter för intervjun. Vi beskrev vår bakgrund utifrån skolverkets rapport. Vi tänkte att en förberedelse kunde ge

intervjudeltagaren en chans att få större fokus och djupare bild på området. Vi var medvetna om risken att intervjudeltagarna skulle kunna ge en mer önskvärd bild än den reella. Under intervjun bad vi därför intervjudeltagarna beskriva hur verkligheten ser ut på deras arbetsplats men också hur de själva ser på begreppen omsorg och kunskap. När vi fått positiva svar om intresse att delta i intervjun skickade vi information kring de etiska förhållningssätt vi skulle tillämpa samt att intervjun skulle bandas. Vi förhörde oss också kring intervjudeltagarnas möjlighet att ordna ett rum där intervjun kunde hållas ostörd. Vilket alla lyckades med. Vi deltog båda under intervjuerna som tog ca 30 minuter.

Analys/bearbetning

Det material vi samlat in har vi läst noggrant flera gånger för att vi skulle komma åt de bakomliggande resonemangen. Utifrån vår förförståelse har vi identifierat de uppfattningar och variationer i dessa som våra intervjupersoner gett (Stukat,2005).

Etiska avvägningar

Informationskravet Intervjudeltagarna fick information vid vår första kontakt om vem vi är och vår utbildning samt om studiens syfte och

tillvägagångssätt. Vi informerade intervjudeltagarna om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta intervjun när helst de vill. Vi informerade även om hur resultatet skulle användas. Samtyckekravet Intervjudeltagarna fick vid samma tillfälle information om att ifall

de väljer att avbryta sin medverkan kommer detta inte att medföra några negativa följder för dem.

Konfidentialitetskravet Intervjudeltagarna fick information om att deras medverkan garanteras fullständig anonymitet och deras uppgifter behandlas konfidentiellt. Vi har således avidentifierat intervjudeltagarna och de elever de berättat om.

Resultat

Våra intervjuer har transkriberats och analyserats utifrån våra frågeställningar. Nedan kommer vi att redovisa de upplevelser våra intervjudeltagare har samt de mönster som framkommit. De intervjuade pedagogerna på träningsskolan kallar vi för pedagog A och B. De intervjuade pedagogerna på gymnasiesärskolan kallar vi för pedagog C, D och E.

Vi har valt att redogöra för upplevelserna genom att dela in i områdena:

• Omsorg • Kunskap

Omsorg

Ett av våra syften var att se om det finns likheter och skillnader i synen på omsorg utefter elevernas behov och ålder i deras skolgång från träningsskolan till gymnasiesärskolan.

Synen på omsorg inom träningsskolan

Pedagog A, som arbetar med elever i de lägre åldrarna, är tydlig med att måendet är viktigt för kunskapsutvecklingen. A säger: ”har man inte omsorg kan man inte ta till sig det andra, det ena ger det andra. Mår man inte bra tar man inte till sig något.” A ser också omsorg som vård och ger exempel på när den multihandikappade elevgruppen får vård för att må bra, där eleven måste sitta eller stå bra och inte ha något som skaver ”för att kunna lyfta den där handen… för att säga ja”. I samtalet berättar A att när det gäller de multihandikappade eleverna är det viktigt att inte se sjukvården eller blöjbytet först, man måste se det andra först och syftar till ”du vill kanske något, du vill kanske förmedla något när du sitter och gnäller”. Pedagogen fortsätter med ”att man kommunicerar mycket under blöjbytet, du kanske kan säga; att nu får du försöka lyfta. Man får inte bara se det som vård”. Vidare ger A ännu ett exempel på ett möte med en elev:

Jag ska byta på ett helt gäng multihandikappade och då går jag först in och säger; -Hej, här är jag. Jag hälsar på alla var och en, inte alla över en kam. Jag kommer in varje tisdag. Jag tänker att det är det jag ska göra, sen ska jag byta också men det är inte det jag tänker på när jag går in. Det är att ge och ta. Sen går jag fram till X och

frågar om inte Y är där. Samma fråga varje gång. -Äh… svarar han, det är hans svar, det är vår kommunikation. -Var är Y? fortsätter jag. Då vänder han på huvudet och tittar in i rummet med vattensängen. Y är på samma ställe varje gång. -Är han där inne? frågar jag. -Äh… svarar han. Varje tisdag jag kommer in ser man hur X förväntar sig; att nu kommer hon snart till mig, och sträcker på huvudet. Det är viktigt, att man tar tillvara det där lilla. Han är nästan ett vårdpaket men det är inte det han är. Utan han är allt det andra.

När det gäller omsorg kring elever i en annan klass, på högre utvecklingsnivå, funderar pedagog A om det är omsorg när hon t ex sätter sig strategiskt på höger sida, lägger sin hand på elevens hand och lägger fram en intressant sida i boken. ”Man har en tanke bakom allt man gör… det är kanske omsorg… inte vård men omsorg. Nu är vi på rätt plats och sitter bra så att man kan ta till sig”.

Pedagog B, som arbetar med äldre träningsskoleelever, menar att man måste bygga

relationer. ”Eleverna måste känna att man tycker om dem och att man finns där för dem för att kunna känna trygghet. Trygghet är grunden för att kunna bygga relationer”. Pedagogen ger ett exempel ”om en elev får ett utbrott, är det svårt att gå in och lugna eller avbryta om man inte har en god relation”. B tycker det är viktigt att man skiljer på en god relation och ”fjäsk och gullegull”. B förtydligar med att ”närhet är viktigt i form av en kram eller dunk i ryggen”, men att ”hålla handen, fika, omhulda, sitta i knäet och bli behandlad som en förstaklassare” är exempel på omsorg när den är negativ.

Synen på omsorg på gymnasiesärskolan

Pedagog D säger att omvårdnaden är olika i olika grupper. På yrkesträningen är där inte så mycket omvårdnad, de fokuserar mer på skola och utveckling. Bland de svagare eleverna på verksamhetsträningen är det desto mer omvårdnad, framförallt hos de multihandikappade eleverna. ”En timme om dagen kan de arbeta med eleverna, all annan tid är omvårdnad i form av byte, mata, stå, sträcka ut, ligga och ha gymnastik”. Pedagog E som dagligen arbetar med de multihandikappade eleverna beskriver en situation där en slemsug måste användas

regelbundet. För att få in det pedagogiska arbetet utan störning har E lärt sig använda slemsugen och eleven är trygg med det. E menar att om en assistent skulle behövt vara med skulle det störa den pågående kommunikationen och samspelssituationen mellan E och eleven. Omsorgen är således viktig, menar E. D poängterar också vikten av att eleverna ska må bra. Mår de inte bra kan de inte utvecklas. ”Alla elevers behov, medicinering för psykisk

ohälsa och att det är jobbigt att bara komma hit… skulle vi inte ta hand om dem så hade det gått riktigt illa”.

Pedagog C inleder med att när hon möter en ny elev så tänker hon trygghet och att eleven ska känna sig trygg i skolan.

Att vara bekant med människor, struktur och lokaler… för jag tror inte att någon kan lära sig någonting om man inte har de här grundförutsättningarna, att man är trygg och… för att det ser vi ju, att de elever som inte mår bra är det inte lönt att ha… då får man ha helt andra tankar. Efter hand som man ser att eleven är trygg i skolan får man plocka in mer och mer kunskapsbitar.

I samtalet pratar C om att ”vi” har ju blivit fostrade till att vara omhändertagande och måste tänka på att ha händerna bakom ryggen mycket mer.

Jag tänker på att vi hjälper eleverna för mycket. Ibland kan man känna att man har dåligt med tid, att låta eleven få tid. Men då kanske man får lov att sänka sina ambitioner och inte ha en jättetuff lektionsplanering. Man kanske kan sålla bort en hel del så att eleven får tid att tänka själv -Nu ska vi gå ut och då ska jag hämta skåpnyckeln, ta på skorna och jackan.

Om omsorg resonerar C att det är en balansgång och nämner de primära behoven och det stöd man ger eleven i de situationerna, men också att man kan hitta pedagogiska tankar i allt.

Delanalys omsorg

När vi tittar på det resultat vi fått fram ser vi att det finns en stor medvetenhet, i både träningsskolan och i gymnasiesärskolan, när det gäller hur de förhåller sig till eleverna. Pedagogerna från båda verksamheterna kopplar omsorg till att det är viktigt att eleverna mår bra och känner trygghet med goda relationer för att överhuvudtaget kunna ägna sig åt

kunskapsinhämtning. Goda relationer är också ett måste då man behöver gå in och bryta när en elev är i affekt. Dessutom måste man uppmärksamma allt ifrån fysisk ohälsa såsom veck i kläder, som kan orsaka skav, till psykisk ohälsa. Rye (2009) menar att en bra och positiv relation är viktig för att utveckling ska ske inom lärandet men också inom det psykiska, praktiska och sociala området. Aspelin (2010) pratar om en svårfångad kvalitet i det pedagogiska arbetet och nämner ömsesidig respekt, kärlek, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för eleven. I pedagog As berättelse, där hon beskriver sitt möte med den multihandikappade eleven X, ser vi också exempel på det Rye (2009) talar om över hur

och uttryckssätt blir respekterade. Omsorgsgivaren måste vara verkligt intresserad av det de gör tillsammans då får barnet upplevelsen av meningsfullhet. Fler exempel på en stor

medvetenhet hos pedagogerna är när A talar om att gnäll mycket väl kan handla om en önskan om något, men även när hon tillrättalägger kring en elev, så är hon medveten om att det hon gör just då är för att kommunikation och kunskapsinhämtning ska möjliggöras. B pratar om negativ omsorg, det får inte bli ”fjäsk och gullegull”. C talar om att ge eleverna tid att tänka själv och att personalen ska ha ”händerna bakom ryggen”. Vi upplever att pedagogerna har distans till sina egna känslor och försöker förstå och tolka barnets signaler samt att de är medvetna om de fallgropar som finns i utövandet av omsorg precis som Kinge (2000) skriver. Pedagog B säger att närhet är viktigt. Det skriver Rye (2009) också om. Han menar att om en mental och känslomässig utveckling ska ske är beröring och fysisk närhet viktig. Det

utvecklar också en meningsfull kroppslig interaktion med omvärlden.

Kunskap

Ett av våra syften var att se om det finns likheter och skillnader i synen på kunskap utefter elevernas behov och ålder i deras skolgång från träningsskolan till gymnasiesärskolan.

Synen på kunskap inom träningsskolan

Pedagog A tycker att kunskap på träningsskolan är att bli självständig.

Att kunna ta av sig och ta på sig och att kunna uppföra sig, att kunna öppna en förpackning och hälla upp och kunna känna efter om jag vill ha något att äta… var går jag då? Sen räkna och läsa det är viktigt det med, men det där yttersta är jätteviktigt för träningsskoleelever.

Även ett toalettbesök ser A som en lärandesituation. I detta ingår att kunna knäppa upp byxorna, ta av sig, lyfta upp locket osv.

”Alla har något, även om det bara är en blick så kan man bygga på det. Kan man inte röra en arm… skit i det, det han har, det har han. Det tar man vara på.” A menar att personlighet går före funktionshindret. Annan kunskap som är viktig att förmedla både för eleverna och deras föräldrar är läran för det framtida vuxenlivet. Fast att eleverna är små när de börjar i första klass är det viktigt att ”börja så fröet här… hur trevlig är man när man som 16-åring räcker tunga, har snutte med eller har barbiedocka i handen när man kommer till skolan?”. Man måste tänka på hur det blir på sikt. Även pedagog B tänker framåt. ”Ska vi lära dem

något ska det vara sådant de har nytta av hela livet”. Att man ska klara sig i samhället, skriva sitt namn och sin adress, veta hur man för sig när man går på restaurang, äta med kniv och gaffel. ”Klarar man detta så stärker man självförtroendet och självkänslan, man blir något, man blir mer och mer normal i samhället”. B tar ett exempel där hon tränar en elev i att självständigt åka buss. Genom att ha roligt och att lära sig genom leken avdramatiserar man det svåra, för det handlar mycket om att våga.

Jag är inte nöjd förrän jag ser honom på stan i framtiden då han sätter upp busskortet rätt och säger vart han ska, den dagen har jag lyckats. Men det är kanske inte jag som lyckas med det, det tar kanske många år innan han är där.

Synen på kunskap på gymnasiesärskolan

Att bli självständig, lita på sig själv och ta egna initiativ, menar pedagog D, är kunskap. ”Vi ska lära eleven bli vuxen”. Eleverna blir myndiga när de går på gymnasiet. Det är viktigt att våga släppa eleverna och låta dem ta ansvar, exempelvis med att låta dem gå och handla.” Det är en svår bedömning, var och när vågar vi släppa eleverna”. Pedagog C berättar att de pratar mycket om livskunskap på gymnasiesärskolan. Vad eleverna behöver ha med sig ut i

vuxenlivet. C fortsätter med att beskriva den verklighet de möter efter skolgången. Ungdomarna har mest fritid när de flyttar hemifrån, tid när man inte har något att göra. Vi tycker det är viktigt att hjälpa dem hitta fritidsintressen. Saker man kan göra själv eller tillsammans med andra. Vi satsar mycket på sport, bowling, gym, badhus och vi har köpt in Wii. Det är viktigt att hitta något som fångar eleverna som de kan göra sen… boendet vill att de ska bli självständiga och klara sig i sina lägenheter… men de blir ensamma.

Både pedagog C och D för fram att det är ett dilemma när föräldrar och pedagoger har olika syn på kunskap. C säger, ”det finns föräldrar som vill ha mycket mer skola sen finns föräldrar som inte accepterat att deras barn har en utvecklingsstörning”. Hon berättar om en musikshow som de bjöd in föräldrarna till.

Vårt tänk med showen var lust, glädje, musik att våga framträda och stärka sin självkänsla. Då var där föräldrar som förfärade sig över att det var målade gitarrer och inte riktiga som de kunde spela på. Man såg inte allt jobb som låg bakom och hur mycket eleverna hade utvecklats.

Kunskap för föräldrar är läsa och skriva, jag ser det som en helhet, det är allt. Det kanske inte är det viktigaste när man ska ut i arbetslivet att räkna vad 2+2 är. Viktigare att kunna ta en buss istället att kunna ta sig fram och tillbaka själv. Det är inte lätt att få föräldrarna med i det tänket att sätta på en tvättmaskin, skapa kontakter, att få ett socialt nätverk, att få aktiviteter och kunna ringa en kompis.

Pedagog C talar om att man måste vara ”oerhört ödmjuk och lyhörd” för elevernas dagsform. ”Den ena dagen kan de en sak, den andra dagen kan de det inte”. C fortsätter med att

pedagogerna ska ha höga förväntningar på eleverna, ännu högre än vad de har haft innan, ”att det förväntas att eleven kan mycket, mycket mer”. C menar att man inte ska vara rädd för att göra misstag, utan att man måste våga testa. ”Det är inte så farligt om det nån gång inte blir som man tänkt sig”. De multihandikappade eleverna har tidigare haft mycket mer vila inlagt under skoldagen. Pedagog E berättar att de tagit bort mycket av vilan då det är bättre att ”bli trött av aktivitet än att bli trött av inaktivitet”. Kunskap är ”att få uppleva så mycket som möjligt, att vara delaktig”. E ger exemplet att eleverna inte kan baka, men kan hålla i vispen, kan se att kakan är färdig och smaka. Att ha hållningen ”detta kan du, detta ska du träna”. Gymnasiesärskolan har bjudit in dagcenter för att om möjligt skapa ett gemensamt tänk. ”Vi vill ha mer samarbete och vi vill att personal på dagcenter är medvetna om vad eleverna kan när de lämnar skolan och att de sedan kan fortsätta på de långsiktiga målen. Utvecklingen ska få fortsätta efter gymnasiet”. Pedagog D anser att det viktigaste för att nå utveckling är att göra målen tydliga för alla och att hålla pedagogiska diskussioner levande i arbetslaget. Gymnasiesärskolans kursplan upplevs av pedagog D som” diffus och flyktig”. För att få den tydligare, med fokus på utveckling, har de gjort en bilaga till Iup med steg i staplar i varje ämnesområde.

Delanalys kunskap

Samtliga pedagoger ser självständighet som det yttersta målet för de elever de arbetar med. De har alla ett långsiktigt tänk i hur de förhåller sig till eleven och den framtid eleven går till mötes. Pedagog A pratar om att redan i första klass ”börja så fröet”. Pedagog B pratar om att det ska vara nytta med den kunskap som ska läras ut. De ger exempel på kunskap såsom att kunna ta av och på sig, skriva sitt namn och sin adress, klara toalettbesök, att självständigt åka buss och att kunna vistas ute i samhället. Detta kan kopplas till Lpo94 där färdigheten och förtrogenheten omnämns som två av de fyra områden kunskapen delas in i och är ett arbetssätt som får stöd i den forskning Granlund m.fl. (1999) talar om att ju mer inlärningssituationen påminner om användningssituationen ju större är chanserna att kunskaperna kan användas i

vardagen. Pedagog C talar om att ”kunskapen är flyktig… det de kan den ena dagen kan de inte den andra”. För att kunskapen ska befästas menar Kullberg (2004) att informationen bör ske med upprepade och olika stimuli. Detsamma gäller de multihandikappade eleverna pedagog A talar om när upprepning i vardagen är av stor vikt för utveckling av kunskap. A berättar om när hon varje tisdag gör blöjbyte i en klass. Hon går in med samma fråga till samma elev och samspel uppstår. Detta kopplar vi vidare till Strandberg (2006) som anser att samspel inte bara är en metod som kan befrämja lärande och utveckling. Det är samspelet som är lärandet. A menar att personlighet går före funktionshindret. Vi ser likheter i det som Frithiof (2007) också anser nämligen att en strävan vore att sätta personligheten i förgrund istället för medicinska diagnoser. Vi ser hur pedagog A tänker på hur det blir i tonåren och hur B tänker vuxenliv. Samma röda tråd upplever vi i svaren från pedagogerna på

gymnasiesärskolan där de ser framtiden för eleverna på dagcenter och boende. Att ta egna initiativ och tränas i att ta ansvar, att hitta fritidsintressen, kunna ringa en kompis är exempel på vad de anser är viktigt att kunna. En förankring för detta tänk ser vi i kursplanen för träningsskolan;

• Vardagsaktiviteter: ”Eleven skall ha förvärvat förmåga att medverka i egna, dagliga rutiner och ha erfarenhet av miljöer som främjar delaktighet i samhället.”

• Verklighetsuppfattning: ”Eleven skall självständigt och på eget initiativ kunna utföra en handling för att uppnå ett bestämt syfte.”

och gymnasiesärskolan

• Mat och boende: ”…förbereda eleverna för ett bra vuxenliv gällande fritid och boende. Mat och boende ger tillsammans med övriga ämnen en helhetssyn på vuxenlivet.” • Samhällsorientering: ”…ge eleven förutsättningar att aktivt delta i samhällslivet som

förberedelse för ett självständigt liv.”.

Både pedagog C och D för fram att det är ett dilemma när föräldrar och pedagoger har olika syn på kunskap. Föräldrarna uppges vilja ha mycket mer ”skola” och deras bild av kunskap handlar mer om att läsa och skriva. Pedagogerna ser det mer som en helhet. Om vi kopplar detta till Lpo94 där de fyra kunskapsområdena fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet nämns är föräldrarnas syn på kunskap mer av en fakta- och förståelsekaraktär medan pedagogerna vill få en balans mellan områdena.

Diskussion

Resultatdiskussion

När vi påbörjade vår studie utgick vi ifrån våra egna upplevelser ifrån vårt arbete på en träningsskola. Tidiga upplevelser om olika förhållningssätt och olika pedagogiska strategier har gjorde att frågor väcktes. Dessutom kom skolverket ut med en rapport 2001; Kvalitet i särskola - en fråga om värderingar där kritik riktades mot träningsskolan gällande balansen mellan begreppen omsorg och kunskap. Detta gjorde att vi ville ta reda på hur pedagoger förhåller sig till detta idag.

Genom intervjuer med verksamma pedagoger inom träningsskola och gymnasiesärskola har vi velat fånga deras syn på omsorg och kunskap och eventuell balans mellan dessa begrepp samt om det finns skillnader utefter elevernas skolgång.

Omsorg

De resultat vi fick, utifrån de intervjuer vi gjorde, har visat att pedagogerna ifrån både träningsskolan och gymnasiesärskolan har en stor medvetenhet kring förhållandet mellan omsorg och kunskap. Huruvida det uppstår en balans är omöjlig att svara på. Under arbetets gång har vi däremot upptäckt att det möjligtvis är medvetenheten som utgör en slags balans. För så länge det finns en medvetenhet i utövandet av att omsorg så kan omsorg vara en metod som leder till kunskapsutveckling. Det empiriska materialet visar på flera exempel där

omsorgen tydligt används som en metodför att nå kunskap och utveckling. Alla pedagoger ser omsorgen som en viktig grund för att nå målen. Det stödjer vår egen teori om att man måste ha en relation till eleven för att kunna bedriva en pedagogik som leder till en

kunskapshöjning och att en relation inte kan skapas utan omsorg. Detta stärks ytterligare av Rye (2009) som menar att en bra och positiv relation är viktig för att utveckling ska ske inom lärandet men också inom det psykiska, praktiska och sociala området. Aspelin (2010) pratar om en svårfångad kvalitet i det pedagogiska arbetet och nämner ömsesidig respekt, kärlek, omtänksamhet, förtroende och äkta intresse för eleven. Viktigt att betona är det pedagog B talar om att omsorg inte är ”fjäsk och gullegull”. Pedagog C pratar om att ”vi måste ha händerna bakom ryggen och ge eleverna mer tid”. Samtliga pedagoger gav uttryck för just detta. Precis som Frithiof (2007) skriver att stöd inte får ske slentrianmässigt utan det måste

vara ett efterfrågat stöd. Det finns således en vaksamhet bland pedagogerna vad gäller positiv och negativ omsorg. Resonemanget ovan gör att vi själv drar slutsatser om att utveckling har skett under de tio år som gått sen Skolverkets rapport kom ut. På gymnasiesärskolan fick vi en känsla av att en levande diskussion inom detta fört utvecklingen framåt. Vår totala upplevelse är att omsorgen och kunskapen går hand i hand och att särskilja dem åt är svårt då omsorg och kunskap är två delar av en helhet.

Kunskap

Vi ser en tydlig röd tråd ifrån träningsskolans lägre klasser upp i högstadiet och sedan till gymnasiesärskolan vad gäller kunskapssynen. Genom hela skolgången är det

självständigheten och förberedelsen inför vuxenlivet som är det viktigaste kunskapsmålet. Även om vi riktat vårt arbete mot omsorg och kunskap, så gör vi en reflektion över att få nämnt kommunikation i samband med självständighet, när pedagogerna ombetts beskriva sin syn på kunskap. Det vi vill lyfta fram är det viktiga arbetet med att även nå självständighet genom att ha en fungerande kommunikation om än alternativ. Synen som tydligast

framkommer vad gäller självständighet är mer av en fysisk och praktisk karaktär såsom toalettbesök, matsituationer och att åka buss.

Kullberg (2004) har ställt sig frågan: Vad är kunskap? och menar att det är en

oändlighetens fundering. ”Förutsättningarna för hur vi uppfattar kunskap har skiftat från tid till tid, från kultur till kultur, ja från klassrum till klassrum” (Kullberg, 2004 s.97). Under intervjuerna framkom att pedagogernas syn var enhetlig men en del föräldrar önskade mer ”skola”. Att kunskapssynen skiljer sig åt kan grunda sig i att föräldrar kopplar kunskap till enbart fakta och förståelse, medan pedagogerna även ser färdighet och förtrogenhet som kunskap. I Lpo94 menar man att de fyra kunskapsområdena fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet ska balanseras till en helhet. Att föra en fördjupad diskussion kring kunskapssyn med föräldrarna skulle kunna leda till en samsyn mellan föräldrar och pedagoger, vilket i sin tur skulle gagna elevernas utveckling.

Metoddiskussion

När vi började arbeta med vår studie valde vi en fenomenologisk ingång för att det skulle ge oss en större frihet att fånga upplevelser ute på skolorna. Som metod valde vi halvstrukturerad

intervju vilket gav oss en större frihet att fånga upp det som framkom under samtalets gång och ställa kompletterande frågor. Vi kände i början en oro över att det skulle upplevas som en krystad situation där respondenten inte skulle öppna sig. Glädjande nog blev det tvärtom. Vi tycker att det varit en väl fungerande metod, då intervjun har blivit till ett levande samtal och intresset från respondenterna har varit stort. Frågorna har känts angelägna i en tid då det diskuteras nya kursplaner med tydligare målformulering. Det vi skulle gjort ifall vi haft mer tid och resurser är att intervjua fler pedagoger och komplettera med videoobservationer. Vi tänker att det kunnat ge oss en djupare bild av ämnet vi studerat. Det hade också varit intressant att utforska fler skolor i fler kommuner.

Specialpedagogiska implikationer och framtida forskningsfrågor

I vårt kapitel om Omsorg och kunskap delar av en helhet, tar vi upp Aspelin (2010) som i sin artikel nämner Nel Noddings övertygelse om att barns omsorgsbehov ökar samtidigt som skolan blir mer målinriktad på snäva uppgifter och mätbara resultat. Istället menar Nel Noddings att skolans viktigaste uppdrag är att utveckla omsorgsrelationer och utbilda omsorgsfulla personer. Det känns utifrån våra erfarenheter som om grundskolan som verksamhet har mycket att lära av särskolans. Vi ställer oss frågan; Vilken beredskap finns bland pedagoger att möta dessa behov och krav? Kommer det att krävas förändringar i

lärarutbildningarna? Bjørndal (2005) menar att alla pedagoger i större utsträckning än tidigare måste utveckla rationella strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt. Krävs det tydligare förutsättningar och fler resurser till att bedriva ett mer komplext arbete? Andra frågor som vi vill lyfta är hur redskapen ser ut för att kunna göra objektiva bedömningar av elevernas utveckling, som då även innefattar ett växande som människa? Frithiof (2007) menar att ett alternativ skulle kunna vara att skolan sätter upp mål, som alla klarar, med eller utan någon form av hjälp, då får vi en skola för alla. Det är det, vi i vår tur, vill verka för.

Referenslista

Ankarström, Magdalena & Wanér, Caroline (2010). Särskolepedagogik-struktur och tydlighet Om undervisningsidéer och pedagogiska teorier i särskolan. Examensarbete,

Linnéuniversitetet.

Aspelin, Jonas (2010). Den nödvändiga relationen. Pedagogiska Magasinet, nr.3, 2010, ss.42-47.

Berthén, Diana (2007). Förberedelse för särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Karlstads universitet: Estetisk-filosofiska fakulteten (doktorsavhandling)

Bjørndal, Cato R. P.(2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB

Frithiof, Elisabet (2007). Mening, makt och utbildning: Delaktighetens villkor för personer med utvecklingsstörning. Växjö universitet: Institutionen för pedagogik

(doktorsavhandling)

Granlund, Mats & Stéenson, Anna-Lena & Roll-Pettersson, Lise & Björck-Åkesson, Eva & Sundin, Margaretha & Kylén, Ann (1999). Elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan-utbildningens effekter och effektivitet. Stockholm: Stiftelsen ala.

Göransson, Kerstin (1999). Jag vill förstå-om eleven, kunskapen och lärandet. Stockholm: Stiftelsen ala.

Hässelbäck, Therese & Oskarsson, Linnéa (2010). Bland synthar och doftljus - En studie om samspel i träningsskolan. Examensarbete, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Kinge, Emilie (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur.

Lokal arbetsplan för gymnasiesärskolans individuella program skola xx. Nationalencyklopedins Ordbok (1996) Höganäs: Bra böcker.

Rye, Henning (2009). Samspel, kommunikation och utveckling – barn i behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2001). Kvalitet i särskola – en fråga om värderingar. Dnr 2000 : 2037. Stockholm.

Skolverket (2002). Kursplaner för obligatoriska särskolan. Stockholm: Fritzes.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Intervjuguide

Vad är omsorg för dig?

Hur ser du på omsorg i arbetet med eleverna?

Vad är kunskap för dig?

Hur ser du på kunskap i arbetet med eleverna?

Hur ser du på balansen mellan omsorg och kunskap i ditt yrkesutövande?