Begåvningshjälpmedel

Malmö

Högskola

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Examensarbete, 10 poäng

Begåvningshjälpmedel

(Aid for people in special needs)

En kvalitativ intervjustudie med tio pedagoger som

arbetar i särskolan.

Nyringegård, Siw & Sjögren, Agnetha

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Handledare: Ann-Elise Persson Vårterminen 2006 Examinator: Marie Leijon

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Nyringegård, Siw & Sjögren, Agnetha (2006). Begåvningshjälpmedel. (Aid for people in special needs). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Vårt övergripande syfte med arbetet är att undersöka hur pedagoger i grund-särskolan och träningsskolan ser på användningen av begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen i den obligatoriska särskolan.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om användningen av begåvnings-stöd och begåvningshjälpmedel i särskolan. Med hjälp av intervjuer ville vi se hur pedagoger i grundsärskolan och träningsskolan ser på användningen av begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen i den obligatoriska särskolan. Vi har intervjuat tio specialpedagoger/speciallärare som arbetar i den obligatoriska särskolan i region Skåne.

Resultatet av vårt arbete visar att samtliga specialpedagoger var positiva till användandet av begåvningshjälpmedel. Men i vardagen användes det inte så mycket hjälpmedel. Vilka hjälpmedel som används styrs av elevernas ålder och utvecklingsnivå. Även ekonomin, föräldrarnas och pedagogernas syn påverkar användningen av begåvningshjälpmedel. Den enskilda pedagogens engagemang inom ämnet begåvningsstöd har en stor betydelse för användningen av begåvningshjälpmedel.

Nyckelord: Begåvningshjälpmedel, begåvningsstöd och särskola.

Siw Nyringegård Agnetha Sjögren Handledare: Ann-Elise Persson Rantzowsgatan 14 A Bollerup 4703 Examinator:Marie Leijon 212 21 Malmö 273 94 Tomelilla

FÖRORD

Vi, Agnetha och Siw har gjort detta examensarbete tillsammans. Vi har delat upp intervjuerna och utskriften av intervjuerna mellan oss. Vi har båda arbetat parallellt med samtliga kapitel under hela processen. Givetvis har vi haft huvudansvar för olika delar inom litteraturkapitlet. Vi tar gemensamt ansvar för hela arbetet.

Ett stort tack till våra rektorer Eva Samuelsson-Lövgren och Lars-Olof Olsson som har givit oss möjlighet att genomföra utbildningen.

Vi vill också tacka de pedagoger, som tog sig tid att ställa upp i våra intervjuer och lät oss ta del av era erfarenheter och yrkeskunskaper. Vi vill också tacka de arbetsterapeuter som delgivit oss sina kunskaper och erfarenheter av så att vi har fått en ökad förförståelse och praktisk kunskap inom området begåvningshjälp-medel.

Tack även till vår handledare, Ann-Elise Persson som gav oss stöd att fullfölja vårt examensarbete.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1Bakgrund 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

2.1Syfte 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Begrepp 11 3.1.1 Begåvningsstöd 11 3.1.2 Begåvningshjälpmedel 12 3.1.3 Kognitiva hjälpmedel 15 3.2 Styrdokument 15 3.2.1 Salamancadeklarationen 15 3.2.2 FN:s barnkonvention 16 3.2.3 Läroplan (Lpo94) 16 3.2.4 Kursplaner 16 3.3 Särskolan 17 3.4 Utvecklingsstörning 18

3.5 Handikapp och funktionshinder 20

3.6 Begåvningens funktion i vardagslivet 21

3.7 Normaliseringsprincipen 22

3.8 Den specialpedagogiska rollen 23

4 TEORI 25 4.1 KASAM 25 4.2 Ramfaktorteorin 26 5 METOD 29 5.1 Allmänt om metod 29 5.1 Val av metod 29 5.2 Pilotstudie 30 5.3 Urval 31 5.4 Genomförande 31 5.5 Bearbetning 31 5.6 Etik 31 5.7 Studiens tillförlitlighet 32

6 RESULTAT 35 6.1 Begåvningsshjälpmedel 35 6.2 Behovet av begåvningshjälpmedel 37 6.3 Information 38 6.4 Ekonomins betydelse 39

6.5 På vems initiativ får eleven tillgång till begåvningshjälp-

medel? 40

6.6 Hur påverkar pedagogernas bakgrund och utbildning deras syn på användningen av begåvningshjälpmedel i den

obligatoriska särskolan? 41

7 ANALYS AV RESULTAT 43

7.1 Begåvningshjälpmedel 43

7.2 Synen på behovet av begåvningshjälpmedel 44

7.3 Information 44

7.4 Ekonomin 45

7.5 På vems initiativ fick eleven tillgång till begåvningshjälp-

medel? 45

7.6 Hur påverkar pedagogernas bakgrund och utbildning deras syn på användningen av begåvningshjälpmedel i den obliga-

toriska särskolan? 45

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 47

8.1 Sammanfattning 47 8.2 Diskussion 48 9 FORTSATT FORSKNING 53 REFERENSER 55 BILAGOR 1. Intervjuguide

1 INLEDNING

Vårt arbete behandlar ämnet begåvningsstödjande hjälpmedel i den obligatoriska särskolan vilken är indelad i de två skolformerna grundsärskolan och tränings-skolan. Vi vill lyfta fram betydelsen av begåvningsstödjande hjälpmedel för lärande och utveckling. Grundtanken med begåvningsstödjande hjälpmedel är att ge stöd där begåvningen inte räcker till. Dessa hjälpmedel är viktiga för att ge elever optimala förutsättningar för att klara av skolarbetet. Malmberg och Nicolaou (2005) menar att begåvningsstödjande hjälpmedel kan hjälpa eleven att få en ökad kontroll över sitt eget liv vilket i sin tur kan innebära en större självständighet och en större delaktighet i såväl skola som arbetsliv.

Under vår utbildning till specialpedagoger har vi ofta samtalat kring vad Carl-beckskommiténs slutbetänkande, För oss tillsammans Om utbildning och ut-vecklingsstörning (SOU 2004:98) kommer att innebära för vårt fortsatta arbete i särskolan och vad vi som specialpedagoger kan tillföra särskolan. Kommittén har haft regeringens uppdrag att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. I Carlbeckskommiténs slutbetänkande förs en diskussion om behovet av begåvningshjälpmedel i skolan. Hjälpmedelsinstitutet anser att begåvningshjälpmedel måste ha en naturlig plats i utbildningen av alla elever med utvecklingsstörning. ”De anser att begåvningsstöd generellt inte enbart handlar om teknik och metoder, utan det är också ett synsätt. Man lyfter fram betydelsen av att skolan får tillgång till och har möjligheter att använda begåvningshjälpmedel för att eleven ska klara sina skoluppgifter, men också för att klara av situationer senare i livet” (SOU 2004:98 s. 119) Carlbeckskommitén lyfter fram betydelsen av begåvningshjälpmedel för lärande och utveckling. De bedömer att skolhuvudmännen har ett stort ansvar för att informera om och tillgodose skolornas behov av begåvningshjälpmedel.

När vi sökt litteratur i ämnet begåvningsstödjande hjälpmedel har vi funnit att det finns lite forskning i detta ämne som behandlar användningen av begåv-ningsstödjande hjälpmedel i skolan. Den enda rapporten som vi fann var Begåvningshälpmedel i särskolan – en hjälp till självständighet (Malmberg & Nicolaou, 2005) I denna skrift lyfter Malmberg tillsammans med Nicolaou från hjälpmedelinstitutet fram möjligheterna med begåvningsstödjande hjälpmedel i skolarbetet. De menar att begåvningsstödjande hjälpmedel borde användas i mera frekvent än det görs i dag. ”Att systematiskt träna med hjälpmedel i situationer man kommer att stöta på i vuxenlivet och få de kunskaper och färdigheter man behöver för att kunna leva, delta och verka i samhället är en viktig del i särskolans undervisning.” (s.5) Malmberg och Nicolaou refererar till Leczinsky som deklarerar att Hjälpmedelsinstitutet initierar och driver utveck-lingsprojekt på egen hand och i samverkan med andra band annat inom området

begåvningshjälpmedel. Leczinsky menar att det i dag finns både en teoretisk och praktisk kunskapsgrund för hela området begåvningsstöd för personer med utvecklingsstörning. Trots att det finns både praktisk och teoretisk kunskap inom området begåvningsstödjande hjälpmedel är vår erfarenhet att det används i liten omfattning i särskolan i dag. Vi ser att det finns ett behov av kunskap kring användningen av begåvningsstödjande hjälpmedel och att vi i vår kommande roll som specialpedagoger i särskolan kan få handleda pedagoger och elevassistenter på våra arbetsplatser. Genom detta arbete hoppas vi bidra till ökad kunskap om och förståelse för att använda begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen av elever med utvecklingsstörning.

1.1 Bakgrund

Vi arbetar båda två som lärare i särskolan Agnetha är förskollärare och arbetar med de yngre eleverna i träningsskolan. I sitt dagliga arbete använder hon nil-bilder, fotografiska nil-bilder, schemabilder och kalenderbilder i olika färger för att eleverna lättare ska förstå vardagen. De arbetar också med ordbilder. Elevernas skoldag är väldigt strukturerad. Siw är hushållslärare och arbetar på gymnasie-särskolans individuella program. I sitt dagliga arbete förenklar och förtydligar hon recept så att eleverna ska kunna arbeta så självständigt som möjligt. Hon har också utifrån elevernas behov försökt att utveckla några begåvningshjälpmedel som används i kursen matlagning.

Anledningen till att vi valt begåvningshjälpmedel som ämnesområde för vårt examensarbete är att vi båda dagligen i vårt arbete i särskolan ser att det finns ett behov av att kunna konkretisera och åskådliggöra abstrakta saker för våra elever med utvecklingsstörning. Men ofta kommer vi till korta då vi märker att vi saknar kunskap och redskap för att kunna konkretisera på ett sätt så att eleven förstår. Vår erfarenhet är att vi i särskolan ofta arbetar med träning av färdig-heter som eleven inte har förutsättningar att klara av, i stället för att använda oss av begåvningsstöd för att kompensera elevens svårigheter. Vi vill ta reda på vad pedagogerna i särskolan har för kunskap och tankar kring användning av begåv-ningshjälpmedel i skolarbetet och hur de ser på dessa hjälpmedel i sin undervisning. Vår förhoppning är också att vi ska få fram praktiska tips på hur man kan få in begåvningsstödjande hjälpmedel i undervisningen.

För att öka vår egen förförståelse och praktiska kunskap i ämnet har vi gjort studiebesök på habiliteringen i Helsingborg, Kristianstad och Ystad. Vid studie-besöken har vi samtalat med arbetsterapeuter. Vi ser att det finns både kunskap om och erfarenhet av begåvningshjälpmedel inom habiliteringen. Samtidigt upplever vi att denna kunskap och erfarenhet är betydligt mindre i särskolan. Vilket också Malmberg och Nicolau (2005) bekräftar. Därför vill vi undersöka hur pedagogerna som arbetar i särskolan ser på begåvningshjälpmedel och vilka tankar de har kring användningen av dessa.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Syfte

Vårt övergripande syfte med arbetet är att undersöka hur pedagoger i grund-särskolan och träningsskolan ser på användningen av begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen i den obligatoriska särskolan.

Frågeställningar

• Vilka olika slags begåvningshjälpmedel menar pedagogerna att de använ-der i den obligatoriska särskolan?

• Hur ser pedagogerna i den obligatoriska särskolan på behovet begåvnings-hjälpmedel i undervisningen av elever med utvecklingsstörning?

• Hur menar pedagogerna i den obligatoriska särskolan att de får information om vad det finns för olika begåvningshjälpmedel och hur de kan användas i undervisningen?

• På vilket sätt menar pedagogerna att ekonomin påverkar användningen av begåvningshjälpmedel i den obligatoriska särskolan?

• Vem är det enligt pedagogerna som initierar att eleverna i den obligatoriska särskolan ska få tillgång till begåvningshjälpmedel?

• Hur påverkar pedagogernas utbildning deras syn på användningen av begåvningshjälpmedel i den obligatoriska särskolan?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel inleder vi med att redogöra för begreppen: begåvningsstöd, begåvningshjälpmedel och kognitiva hjälpmedel. Under rubriken hjälpmedel ger vi en kort en presentation av olika kategorier av begåvnings-hjäplmedel för att läsaren ska få en uppfattning av vilka hjälpmedel som finns att tillgå. Därefter redovisar vi olika styrdokument. Vi redogör också för skol-formerna grundsärskola och träningsskola för att läsaren ska få förståelse för vad dessa skolformer innebär. Därefter förklarar vi begreppet utvecklingsstörning, handikapp och funktionshinder samt vilka konsekvenser utvecklingsstörningen medför. Vi tar även upp Normaliseringsprincipen för att dessa principer innebär att människor med utvecklingsstörning skulle få möjlighet att leva så likt andra människor som möjligt. Dessutom upplever vi att personal som arbetar med människor med en utvecklingsstörning ofta relaterar till normaliserings-principen. Sist tar vi upp den specialpedagogiska rollen.

3.1 Begrepp

3.1.1 Begåvningsstöd

Holknekt (2004) definierar begåvningsstöd på följande sätt: ”Med begåvnings-stöd menas alla de insatser som görs för att kompensera en nedsatt begåvning. Begåvningsstödets funktion är att minska kraven på abstraktionsförmåga d v s göra de abstrakta (osynliga) aspekterna i en situation mera konkreta (synliga) för att på så sätt förenkla vardagen” (s. 11). Malmberg och Nicolaou (2005) menar att begåvningsstöd är till för att:

• Bättre förstå vad som händer.

• Känna trygghet i vad som ska hända. • Få fatta beslut själv.

• Kunna utföra vardagliga aktiviteter mer självständigt. • Få möjlighet till ett större kontaktnät.

• Vara mera delaktig i beslut rörande den egna personen. • Få informationen på ett begripligt sätt.

Enligt Lindström och Wennberg (1999) innebär begåvningsstöd att hjälpa till att välja ut den information som är viktig för personen och att presentera informa-tionen på ett sätt så att personen kan förstå och ha användning av den för att kunna planera, fatta beslut om och utföra det som är aktuellt. Samt att göra den information tillgänglig som personen behöver, så att informationen finns där den behövs och när den behövs. Lindström och Wennberg menar att det är viktigt att alltid att analysera vilka svårigheter en utvecklingsstörd har i vardagen, för att

kunna ge rätt begåvningsstöd. ”En analys av funktionsnedsättningen och miljöns krav är nödvändig” (s.69)

Lindström och Wennbergmenar att begåvningsstöd kan vara att visa konkret, till ett exempel med ett föremål visa vad som ska hända. Begåvningssstöd kan innebära att man förstärker med tecken vad man menar och att man visar bilder istället för text. Begåvningsstöd handlar om att göra informationen förstålig för den som behöver den. I stället för att använda ordet snart eller om en stund så kan vi säga efter att det programmet på tv är slut, då ska du göra det, till exempel duscha. Begåvningsstöd är också att medvetet undvika att använda ironi och slangord.

Begåvningsstöd kan också vara speciellt utformade hjälpmedel enligt författarna i form av tidsur, kvartsur, timstocken, dygnsklockan och diverse talapparater. Olika strategier för att hantera information, olika lådor att sortera post är också en form av begåvningsstöd. Begåvningsstöd kan vara alltifrån arbetssätt och metod till produkter. Det är viktigt för en person som är i behov av begåvningsstöd att få möjlighet att praktiskt utföra aktiviteter, att få möjlighet att välja när och på vilket sätt och med vem hon önskar utföra aktiviteten. Att anpassa miljön är också en form av begåvningsstöd. Miljön ska enligt författarna vara så lugn som möjlig, inte ha någon radio på som stör och att även tänka på att inte störa med frågor under koncentrationen.

3.1.2 Begåvningshjälpmedel

När vi som författare hör ordet hjälpmedel tänker vi oftast på rullstol, grepp-vänliga köksredskap och andra hjälpmedel som personer med fysiska funktions-hinder använder. Att vi alla dagligen använder oss av begåvningshjälpmedel för att göra livet lättare tänker vi knappast på. För vad är miniräknaren, tvättmärk-ningen och bilderna på mikrovågsugnens knappar om inte en typ av begåvnings-hjälpmedel. Problemet är att många hjälpmedel i hemmet är svåra att förstå sig på och använda för personer med utvecklingsstörning.

Holknekt (2004) menar att begreppen begåvningshjälpmedel och begåvnings-stödjande hjälpmedel används ofta synonymt. ”Begåvningsbegåvnings-stödjande hjälpmedel är ett begåvningsstöd i form av en produkt” (s.11) Vanligtvis anpassas hjälp-medlet utifrån den enskilda personens behov. För att hjälphjälp-medlet ska fungera är introduktionen mycket viktig. Vinlund (2000) menar att vid introduktion av hjälpmedel för gravt utvecklingsstörda är det viktigt att effekten är motiverande redan här och nu. ”De förstår inte att de kan ha nytta av kunskapen i andra situationer som kanske skulle vara mer lockande utan är helt inriktade på det som händer i nuet” (s.36). Även Björklund (2000) påpekar vikten av motivation och för att nå resultat vid utprovning och introduktion av tidshjälpmedel.

Närmiljöns attityder, insikt och motivation att medverka vid utprovning och även efter förskrivning är en av de viktigaste förutsättningarna och antagligen den avgörande faktorn för det resultat man uppnår om den enskilde själv är intresserad och motiverad. Viljan och motivationen kan stärkas genom ökade kunskaper om tidshjälpmedlets funktion, syfte och mål. En dialog behöver därför föras på ett tidigt stadium med samtliga inblandade i närmiljön (s.7-8). Här nedan beskrivs några vanliga hjälpmedel:

• Veckoplaneringsschema där veckans dagar består av olika färger, måndag grön tisdag blå osv. Detta underlättar för personen att komma ihåg vad som händer under dagarna. Lindström och Wennberg (2000) menar att det är lättare att komma ihåg vad som ska hända på den blå eller bruna dagen i stället för exempelvis torsdag och fredag om man har svårt för att komma ihåg veckodagarna. Det finns även bärbara scheman som man ständigt bär med sig, en månadsbok.

• Bilder: Malmberg och Nicolaou (2005) menar att bilder har en stor betydelse för den elevgrupp som saknar läs- och skrivförmåga. Lindström och Wennberg (1999) ser bilden som ett stöd för minnet och menar att bilderna ska ingå som en naturlig del i vardagen för personer med utvecklingstörning. Bilder fungerar så bra både för att göra det abstrakta mer konkret och som minnesstöd. Malmberg och Nicolaou (2005) anser att det är viktigt att tänka igenom valet av bilder när en elev behöver bildstöd. ”för att en bild ska kunna kompensera elevens svårigheter måste han/hon kunna tolka och förstå den” (s.12) Pictogrambilder är bilder som består av vita symboler mot en svart bakgrund. De är tydliga och rensade på detaljer. Symbolerna är generella och ger möjlighet till att skapa logiska bildsekvenser. Bilderna är tydliga och rensade på detaljer. Malmberg och Nicolaou menar att det är viktigt att skolan förstår tanken bakom Pictogram, så att det blir en samstämmighet i tolkningen och användningen av de olika symbolerna. De anser att Pictogram kan likställas med det skrivna ordet och digitalbilden med fotot. Författarna förespråkar användningen av Pictogram i särskolan eftersom Pictogram används i många andra sammanhang som exempelvis i IT-baserade informationsmiljöer och i olika typer av samhällsinformation. Nilbilden är också ett bildsystem som används inom särskolan, det är färgglada bilder på objekt, till exempel ett glas med röd saft. Fotografier och tidningsurklipp används också i undervisningen.

• AKK är ett begrepp som står för alternativ och kompletterande kommunikation. För att underlätta för ett barn som har ett dåligt språk eller inget språk alls så måste personen ha möjlighet att använda sig av

något annat för att meddela sig med omgivningen. Det finns olika former av samtalsapparater. En samtalsapparat är ett tekniskt hjälpmedel. För personer som saknar tal eller har ett dåligt tal så kan de använda en sam-talsapparat som komplement. Den underlättar kommunikationen när man träffar nya personer eller byter miljö. Det är ett tangentbord som kan indelas i sex olika tangentmönster från 32 till 2 stora tangenter. Personens föräldrar eller skolans personal spelar in olika meddelanden till varje bild. Till exempel är det en bild på en toalett, personen trycker på bilden och ett meddelande säger att nu vill jag gå på toaletten. Det är viktigt att personen känner igen röstens på meddelandet. Ett annat sätt är att använda sig av en liten bok som sitter på exempelvis personens väska. Den kan personen själv visa för nya personer som kan läsa i boken om varför de inte kan kommunicera med varandra. Där står lite om personen själv, adresser och telefonnummer.

• Tidshjälpmedel kan vara avgörande för att den begåvningshandikappade skall kunna bo självständigt i ett eget boende. Kvartur är ett tidshjälp-medel som visar hur lång tid det är kvar innan nästa aktivitet skall på-börjas. Det drivs av batterier. Det är bildkort som läggs på vad som ska göras. Sedan kan man se hur många prickar som det är kvar. För varje prick går det en kvart. Den består av åtta prickar och när tidpunkten är inne så blinkar alla prickarna och det ringer i kvarturet. (Lindberg & Wennberg, 1999) Certecklockan, se bilden på omslaget, det är en vägg-klocka som visar hela dygnet. Den är uppdelad i tre delar dag, kväll och natt. Tiden syns som så ljuspunkter. En prick är femton minuter. Alla ljuspunkterna är tända på morgonen sedan släcks de efterhand som dagen går. Man kan fästa bilder på den för att komma ihåg något speciellt. Där kan man säkert se om det är natt eller morgon oberoende om det är ljust eller mörkt ute. Denna klocka kallas också för Sigvart. Timstocken är ett tidshjälpmedel som visar hur lång tid som någonting ska pågå. Det finns fyra intervaller en kvart, en halvtimme, tre kvart och en timme. Varje intervall har en färgknapp. Här kan man se hur lång tid det tar att till exempel tvätta i tvättmaskinen, det innebär att det finns möjlighet att göra något under tiden som maskinen arbetar. Tjugominutersstocken kan användas vid kortare stunder som till exempel när någon skall duscha, äta frukost eller gå ut med hunden. Den indikerar efter fem, tio, femton eller tjugo minuter. Det finns även armbandsklockor med larmfunktion.

Malmberg och Nicolaou (2005) menar att ett hjälpmedel både kan vara kun-skapsbärande och kompenserande. De begåvningshjälpmedel som används i undervisningen är skolhuvudmännens ansvar. En del begåvningshjälpmedel kan den enskilde eleven få förskrivet som ett personligt hjälpmedel. Lindström och Wennberg (1999) uppger att vilka produkter som kan förskrivas som

hjälp-medel varierar i olika delar av Sverige liksom om det är landstinget eller kommunen som står för kostnaden. Författarna påpekar att det är en sk för-skrivare som förskriver hjälpmedlen. ”När det gäller begåvningshjälpmedel är det en arbetsterapeut eller logoped som är förskrivare. ” (s.75) Malmberg och Nicolaou (2005) anser att det finns en risk att eleverna inte får de hjälpmedel som de behöver om inte sjukvårdshuvudmännen och skolhuvudännen kommer överens om gränsdragningen mellan personliga hjälpmedel och pedagogiska hjälpmedel.

3.1.3 Kognitiva hjälpmedel

Begreppen kognitiva hjälpmedel och kognitivt stöd har enligt Holknekt (2004) en bredare betydelse än vad begåvningsstöd har. ”Det är alla de åtgärder som kompenserar kognitiva svårigheter, oberoende av vad som är orsak till svårigheterna” (s.12) Begåvningsstöd är således en del av det mer generella begreppet kognitivt stöd.

3.2 Styrdokument

3.2.1 Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen (Svenska Unesco, 1996) antogs på världskonferensen om specialundervisning i Salamanca 1994. Konferensen anordnades av den spanska regeringen i samarbete med UNESCO. I deklarationen manifesterades principen att barn med behov av särskilt stöd bör undervisas i den närmaste ordinarie skolan i ordinarie klass. (SOU:2003:35) I Salamancadeklarationen anförs bland annat att:

• varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå.

• varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärnings-behov.

• utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genom-föras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas.

• elever med särskilt stöd, måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.

• ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande när-miljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma

skol-undervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostandseffektiviteten och – slutligen hela utbildningssystemet.

(SOU:2003:35) 3.2.2 FN:s barnkonvention

En konvention är det starkaste internationella instrumentet och är bindande för de länder som har undertecknat den. Barnkonventionen antogs av FN.s general-församling 1989 och trädde i kraft året därpå. En av de bärande principerna i konventionen är principen om barnets bästa. Barnkonventionen är också det första internationella, mänskliga rättigheter dokumentet där handikapp räknas upp som en av grunderna för icke-diskriminering. Artikel 23 föreskriver att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anstän-digt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället. (SOU, 2003)

3.2.3 Läroplan (Lpo94)

Riktlinjer för alla som arbetar i skolan är att de skall uppmärksamma och hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att målen för utbildningen. Därför måste utbildningen anpassas till varje enskild elev, hänsyn måste tas till elevernas förutsättningar och behov. I skolan finns det mål att sträva mot, det anger riktningen på skolans arbete, och mål att uppnå när eleverna lämnar skolan. Det är skolans ansvar att eleverna ges möjligheter att uppnå dessa mål.

3.2.4 Kursplaner

De barn som bedöms att de inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de har en utvecklingsstörning, skall tas emot av särskolan. Genom läroplanen (Lpo-94) anger regering och riksdag de grundläggande värden som skall prägla skolans verksamhet och de mål och riktlinjer som skall gälla för skolarbetet. Det finns också särskilda mål för varje skolform. Vid sidan av dessa föreskrifter för skolans verksamhet finns kursplaner. Dessa är bindande föreskrifter som uttrycker de krav staten ställer på skolans undervisning i olika ämnen och ämnesområden. (Skolverket, 2002)

3.3 Särskolan

Skollagen (SFS,1985:1100) anger vilka elever som har rätt att gå i särskolan. ”Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att

de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskolan.” (SFS,1985:1100 kap. 3 § 3) Det som sägs i lagen om barn och ungdomar med utvecklingstörning gäller även för personer med autism eller autismliknande tillstånd samt för de som fått ett varaktigt begåvningsmässigt funktionshinder pga. hjärnskada. Sedan 1996 är kommun kommunen huvudman för särskolan, tidigare var det landstingen som ansvarade för särskolorna. Sedan 1994 har särskolan samma läroplan som grundskolan, Lpo 94. Den gemensamma läroplanen är en markering av att alla elever omfattas av samma värdegrund oavsett skolform.

Den obligatoriska särskolan består av två parallella skolformer, grundsärskolan och träningsskolan. Dessa båda skolformer är liksom grundskolan är den 9-årig. Eleverna i särskolan har dock rätt till ett tionde skolår för att komplettera sin utbildning. I grundsärskolan går elever som har en lindrig utvecklingsstörning. (Skolverket, 2005) Kursplanerna för grundsärskolan har stora likheter med grundskolans kursplaner och omfattar tolv ämnen: bild, hem och konsument-kunskap, idrott och hälsa, musik, slöjd, svenska, svenska som andra språk, engelska, matematik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, och elevens val. Den garanterade undervisningstiden är högre för grundsär-skolan 7400 timmar än för grundgrundsär-skolan 6665 timmar. Flera av de pratisk-estetiska ämnena hem- och konsumentkunskap, idrott, musik och slöjd får betydligt större utrymme i grundsärskolan. Timantalet i engelska, elevens val, naturorienterande- och samhällsorienterande ämnen är mindre i grundsärskolan. I träningsskolan går elever som på grund av sitt begåvningshandikapp inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. (Skolverket, 2005) tränings-skolan har 7020 timmar vilket är ett lägre timantal än grundsärtränings-skolans. Kurs-planerna för träningsskolan utgörs inte av traditionella ämnen, utan av fem större ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktivi-teter och verklighetsuppfattning. Hemspråksundervisning i träningsskolan ryms inom området kommunikation.

Elever med en utvecklingsstörning har möjlighet att gå i en grundskoleklass och följa särskolans läroplan. Detta kallas för individintegrering. ”En elev som är in-skriven i särskolan kan få sin undervisning i en klass i grundskolan eller same-skolan (integrerad elev), om berörda rektorer är ense om detta och elevens vård-nadshavare medger det” (SFS,1985:1100 kap 6 § 1).

Ett barn som ska skrivas in i särskolan måste alltid genomgå en utredning. Denna ska bestå av fyra delar: pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social utredning. (Skolverket, 2001) ”Styrelsen för särskolan i hemkommunen prövar om ett barn skall tas emot i särskolan under sin skolpliktstid. Fråga om mottag-ande får väckas även av barnets vårdnadshavare.” (SFS,1985:1100 3 kap. 4 §) För att eleven ska skrivas in i särskolan måste vårdnadshavaren lämna sitt medgivande.

3.4 Utvecklingsstörning

Rasmussen (2000) menar att: ”Psykisk utvecklingsstörning är den i Sverige mest använda termen för funktionsstörningar som yttrar sig i en fördröjd eller ofull-ständig utveckling av begåvningen,” (s.339) Rasmussen (2002) menar att det är en mindre lyckad term eftersom den inte har någon motsvarighet i anglosachsisk litteratur och att en lekman ofta har svårt att förstå skillnaden mellan psykisk utvecklingsstörning och psykisk störning/sjukdom. Bakk och Grunewald (1998) menar att utvecklingsstörning är en nedsättning i intellektuella funktioner som gör att barn exempelvis blir i behov av specialpedagogisk undervisning. ”Handikappet har mycket stora variationer, det gemensamma är en hämmad begåvningsutveckling” (s.19). Rasmussen (2002) anser att definitionsmässigt uppstår utvecklingstörningen tidigt i livet, barnets psykomotoriska utveckling går långsammare takt än normalt och förr eller senare blir det uppenbart att barnet har en utvecklingsstörning. Rasmussen (2002) använder sig av en indelning av psykisk utvecklingsstörning indelning används framförallt i engelskspråkig litteratur.

• Lindrig utvecklingsstörning (mild mental retardation = MMR): IQ 50-70 • Svår utvecklingsstörning (severe mental retardation =SMR): IQ <50

Ibland indelas svår utvecklingsstörning i följande grader: ∗Måttlig utvecklingsstörning: IQ 35-49

∗Svår utvecklingsstörning: IQ 20-34 ∗Djup utvecklingsstörning: IQ < 20 (Rasmussen 2002, s.340)

Två pedagogiska termer är utvecklingsstörning på särskolenivå (IQ 50-70) och utvecklingsstörning på träningsskolnivå (IQ <50),skriver Rasmussen (2002) I svensk litteratur används ofta Kyléns (1981) begåvningsteori. Hans teori utgår från Piagets teori om de operationella utvecklingsstadierna. ”Undersökningar och dagliga erfarenheter visar att utvecklingshämmade i sin utveckling följer samma sekvens som normalbegåvade men utvecklas långsammare och slutar sin utveckling på ett tidigare stadium.” (Kylén, 1974, s.191) Kylén använder sig av indelningen A-, B-, och C-stadiet.

A-nivå = Svår utvecklingsstörning B-nivå = måttlig utvecklingsstörning C-nivå = lindrig utvecklingsstörning

Holknelt (2004) använder sig liksom en del andra författare av beteckningen Grav utvecklingsstörning för A-nivån. Vi kommer i fortsättningen att använda oss av båda dessa beteckningar eftersom de står för samma sak.

Vi har valt att utgå från Kyléns begåvningsteorier eftersom mycket av den litteratur som vi läst och kommer att referera till i fortsättningen förutsätter att läsaren har viss kunskap om Kyléns begåvningsteori. Därför kommer vi att nedan beskriva de olika utvecklingsnivåerna.

A-stadiet motsvarar det sensorimotoriska stadiet. Personer på A-nivå har inget talat språk utan uppfattar ljud som signaler. De kan endast meddela sig genom ljud och kroppsspråk. Personer med grav utvecklingsstörning kan inte tala och förstår inte heller talat språk, utom vissa ord som man lärt sig sammanknippa med en viss handling. Även om man inte kan tala kan man använda sitt kroppsspråk för att uttrycka vad man vill och inte vill. Gravt utvecklingsstörda lever till största delen i nuet, och har ingen klar uppfattning av dåtid och framtid. Rutiner som återkommer dagligen ger dock en viss tidsuppfattning. Det är därför som Pelle vet att han efter frukosten ska gå till dagcentret. Skulle Pelle försova sig förstår han inte att man måste skynda sig, utan han utför sina morgonrutiner i samma takt som alltid. Man känner igen människor och saker. Vilka saker man känner till beror på vilka erfarenheter man har. Det är därför viktigt att få en rik erfarenhet, så att man kan ta initiativ till handlingar som man vet leder till något positivt.

B-stadiet motsvarar det preoperationella stadiet. Personer på B-nivå kan orien-tera sig i närmiljön men saknar överblick över det som är frånvarande. Genom att man ordnar händelser i tidsföljd har man en viss tidsuppfattning. Men det är svårt att förstå tidsangivelser och veckodagar liksom att veta hur lång tid olika saker tar. Tidsperspektivet kan omfatta en eller flera dagar. En person på B-nivå kan inte föreställa sig nya händelser utan måste praktiskt prova. Personer på B-nivå har ett enkelt talat språk och förstår bildsymboler och fotografier. Men för att kunna förstå orden och bilderna måste man ha en praktisk erfarenhet av dem. En person på B-nivå kan inte föreställa sig nya händelser utan måste praktiskt prova. På B-stadiet kan man tänka på personer, saker och platser som inte finns här och nu. Man har ett s.k. ”plocka-fram-minne” Man kan skilja på olika grupper av föremål. Saker som är lika varandra ordnas in i grupper. I grupperna ingår bara sådant man själv har erfarenhet av. Vad något är bestäms således av den egna erfarenheten.

C-stadiet motsvarar det konkret operationella stadiet. Personer på C-nivå har en allmän uppfattning om tillvaron. De kan läsa, räkna och föreställa sig händelser som de inte har upplevt utifrån egna erfarenheter. En person på C-nivå har svårt

för att lösa problem där flera faktorer samverkar och att förstå abstrakta begrepp. Personer med lindrig utvecklingsstörning har förmågan att läsa men för att man ska kunna förstå en text så måste den beskriva ett verkligt händelseförlopp. Det bli svårt att förstå om texten hoppar mellan dåtid, nutid och framtid liksom om den hoppar mellan olika miljöer. Samma sak gäller vid förståelsen av det talade språket. Även om man kan utföra enkla räkneoperationer har man svårt att planera sin tid eftersom det är svårt att beräkna hur lång tid olika saker tar. Man har också svårt att planera sin ekonomi på grund av svårigheten att förstå symboler för symboler. Räkningarna och lönebeskedet symboliserar ju pengarna och pengarna symboliserar i sin tur varorna man kan köpa för dem. Man kan inte sätta sig in i hypotetiska situationer och har svårt att konstruera alternativa lösningar. På C-nivå har man förmåga att förstå förändringar vilket gör det lättare att klara nya situationer. Bland de lindrigt utvecklingsstörda finns det många som förnekar sitt handikapp. Men de finns också många som har förlikat sig med det och integrerat det i sin självbild.

Kylén (1974) påpekar att den utvecklingsstörde funktionsnivå kan vara på en helt annan nivå än barnets även om de befinner sig på samma preorerationella stadie. ”Den utvecklingshämmade har emellertid inom ramen för sina tanke-processer och föreställningstyper kunnat skaffa sig en avsevärd erfarenhet,” (s.191)

Korttidsminnet hos personer med en utvecklingsstörning har enligt författaren en begränsning i antalet informationsenheter som samtidigt han hållas i minnet. ”Hos normalbegåvade vuxna klaras 5-9 enheter, Utvecklingshämmades kapa-citet begränsat till 2-7 beroende på graden av utvecklingshämning.” (s.190) Lindström och Wennberg (1999) beskriver korttidsminnet som en tratt som är begränsningen för mängden sinnesintryck som kan tas emot och samtidigt hållas kvar.

3.5 Handikapp och funktionshinder

På handikappupplysningens hemsida: (2006) Beskriver man det miljörelaterade handikappbegreppet. De menar att det miljörelaterade handikappbegreppet inne-bär att handikapp inte ska ses som en egenskap hos individen utan uppstår i mötet mellan individen och miljön. En person som har en skada som ger en funktionsnedsättning blir mer eller mindre handikappad beroende av hur miljön är utformad. Miljön kan anpassas och göras mer tillgänglig, hjälpmedel kan användas så att följden av ett funktionshinder kan begränsas och handikappet minskar eller försvinner. Det miljörelaterade handikappbegreppet publicerades 1980 i en klassifikation från WHO (FN:s världsorganisation). Handikapp-upplysningen menar att det miljörelaterade handikappbegreppet ska vara utgångspunkt för den svenska handikappolitiken. Lindström och Wennberg (1999) beskriver handikapp som ”glappet” mellan en persons förutsättningar och miljöns krav. Författarna menar att begåvningsnedsättning är en

funktions-nedsättning som kan analyseras och kompenseras. Genom att se den funk-tionshindrade personen i hennes miljö kan man säga i vilka situationer hon är handikappad. För att hitta de situationer som är handikappande för en person måste man ta reda på både vilka konsekvenser funktionsnedsättningen innebär för personen och vilka krav på att använda just den nedsatta funktionen som ställa i de situationer som personen träffar på i sin vardag.

3.6 Begåvningens funktion i vardagslivet Det är begåvningen som hjälper oss att göra det vi vill, eftersom det är med be-gåvningen som vi bygger upp verklighetsuppfattningen och gör det möjligt för oss att tänka ut olika valmöjligheter i olika situationer. Enligt Kylén (1981) finns det tre typer av begåvningsfunktioner, nämligen ordnande och omordnande av sinnesintryck, tankeoperationer och symbolfunktionen. Vi använder således begåvningen till att:

• Ordna och omordna intrycken som vi får från våra sinnen till en verklighetsuppfattning.

• Tankeoperationer: Det finns manuella operationer och tankeoperationer. Om jag ska möblera om, kan jag göra det i handling, vilket är en manuell operation. Jag kan även möblera enbart i tankarna. Det är en tankeopera-tion.

• Symbolisering: Utvecklar språk som stöd för tankar och för att underlätta kommunikation med andra.

Ordnandet av sinnesintrycken görs enligt Göransson (1982) delas in i fem olika kategorier. Förmågan att ordna i dessa kategorier utvecklas som ett resultat av biologisk utveckling i samspel med gjorda erfarenheter. Förmågan att utföra tankeoperationer och förståelsen för att använda symboler utvecklas på samma sätt. De fem kategorierna är rumsuppfattning, tidsuppfattning, kvalitetsuppfatt-ning, kvantitetsuppfattning och orsaksuppfattning.

Den lägre abstraktionsförmågan i tänkande kan enligt Lindström och Wennberg (1999) ställa till problem och kan ge följande svårigheter:

• förstå och använda abstrakta symboler som text, siffror, pengar • förstå tid

• förstå sambandet mellan orsak och verkan • föreställa sig något man själv inte har upplevt • sortera ut viktig information ur ett flöde

Den lägre kapaciteten i korttidsminnet kan enligt Lindström och Wennberg (1999) ställa till problem och kan ge följande svårigheter:

• hålla mycket i minnet samtidigt • hantera information

• bedöma och göra abstrakta jämförelser

• komma ihåg och komma på (s.9)

För en person som har en utvecklingsstörning är det svårt att förstå sambandet mellan orsak och verkan. Ju längre tid som förflyter mellan att något händer och att det blir resultat av detta, ju svårare är det för den personen att förstå. Det är svårt för den personen att sortera ut viktig information, ur mycket information. Det går åt så mycket energi att sortera bort det som är oviktigt, att kunna tolka vad som är viktigt på en anslagstavla som är full med papper. Det försämrade korttidsminnet gör att många valsituationer blir svåra. Lindström och Wennberg (2004) påpekar att en person med försämrad kortminnesfunktion nästan alltid väljer det sista eller nästsista alternativet när flera valmöjligheter presenteras muntligt, eftersom de är de alternativ som personen minns. Lindström och Wennberg (1999) betonar vikten av att komma ihåg att utvecklingsstörningen inte påverkar känslor och behov utan enbart det abstrakta tänkandet och korttids-minnets funktion.

I dagens samhälle är det mycket besvärligt för en person med utvecklingsstör-ning att leva ett självständigt liv utan att använda begåvutvecklingsstör-ningsstöd och begåv-ningshjälpmedel. Vårt samhälle ställer stora krav på abstraktionsförmågan. Svensk (2001) berättar om hur en helt vanlig dag kan te sig för en person med utvecklingsstörning i berättelsen Författaren beskriver konsekvenserna av att inte kunna klockan, inte klara av att ställa in vredet med varmt och kallt vatten i duschen, dosera schampo, ta rätt mängd kaffepulver, läsa busstidtabellen osv. Var och en kan säkert tänka sig hur kaotiskt och besvärligt livet blir för en person som ständigt stöter på dessa problem och tillkortakommanden.

3.7 Normaliseringsprincipen

Normaliseringsprincipen formulerades 1969 av Nirje som då var ombudsman i FUB (Riksförbundet för utvecklingsstörda, barn ungdomar och vuxna). Nirje (2003) menar att målsättningen är att ”…låta de utvecklingsstörda uppnå en tillvaro så nära det normala som möjligt” (s.15). Nirje har på senare är upp-daterat normaliseringsprincipen.

Normaliseringsprincipen enligt Nirje (2003): 1. En normal dagsrytm

Med det med att dagen ska innehålla meningsfulla aktiviteter: under-visning, sysselsättning, arbete och fritidsverksamhet.

2. En normal veckorytm

I det ingår att skilja på arbete och fritid, både i tid och lokalmässigt. 3. En normal årsrytm

Kännetecknas av sociala aktiviteter och festligheter över året, traditioner i familjen eller samhället, upplevelse av årstidernas växlingar och delaktig-het i samhällsaktiviteter, även semester.

4. En normal livscykel

Att uppleva de olika utvecklingsfaserna i livet, från barndomen genom skolåldern till vuxenlivet och så småningom ålderdomen.

5. En normal självbestämmande rätt

Utvecklingsstördas egna val, önskemål och krav ska respekteras och beaktas i så hög grad som möjligt.

6. De normala sexuella mönstren i sin kultur

Handlar om rätten att leva i en tvåkönad värld, att få uppleva kärlek och sexualitet. Sexualupplysning och information om smitta, risken att bli utnyttjad, om våld, självförsvar och vart man vänder sig om man behöver hjälp.

7. De normala ekonomiska mönstren i sitt land

De utvecklingsstörda ska ha samma rättigheter och spelregler som gäller för alla. En förutsättning för det är att samhället ger en grundläggande ekonomisk och socialtrygghet.

8. De normala miljökraven i sitt samhälle.

Att bostaden ska vara av samma standard som för alla andra i samhället. (s.96)

3.8 Den specialpedagogiska rollen

Carlbeckskommitén (SOU, 2003) menar att alla lärare behöver kunskap om den sociala gemenskapens betydelse för utveckling och kunskaper om hur man skap-ar förutsättningskap-ar för en god lärandemiljö, både för de elever som går snabbt fram i sitt lärande och de som har funktionshinder av olika slag. Ibland behöver

elever stöd av lärare som har en djupare specialpedagogisk kompetens. I den nya lärarutbildningen erbjuds studerande möjlighet att fördjupa sig inom områden som funktionshinder utvecklingsstörning, autism, tal- och språk och kommu-nikationssvårigheter. Carlbeckskommittén menar att den specialpedagogiska kompetens som behövs i särskolan är av didaktisk karaktär. Kommittén anser att den sammantagna kompetensen i särskolan kan kompletteras specialpedagogens kompetens. Specialpedagogen förväntas ägna sig åt uppgifter relaterade till ut-redning, rådgivning och utvärdering. Aktivt arbeta med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd är en av specialpedagogens uppgifter. Ytterligare en specialpedagogisk uppgift är att utveckla goda lärandemiljöer. Carlbecks-kommittén anser att specialpedagogen genom sin påbyggnadsutbildning får en viktig funktion i det pedagogiska arbetet inom förskolan och alla övriga skol-former.

Specialpedagogens viktigaste uppgifter är enligt Liljegren (2000) att påverka inriktningen av verksamheten så att utvecklingen och inlärningen för alla elever befrämjas. Specialpedagogen ska bidra med sina fördjupade kunskaper om barn med funktionshinder vid arbetslagets planering. Författaren menar att specia-pedagogen ska ha möjlighet att analysera i samråd med annan personal vad som är orsak till en elevs svårigheter där såväl social, emotionell som intellektuell utveckling beaktas. Andra specialpedagogiska uppgifter är att utarbeta, genom-föra och utvärdera åtgärdsprogram i samarbete med elev, föräldrar och berörd personal. Specialpedagogen har enligt författaren ett bevakningsansvar för att nödvändiga hjälpmedel anskaffas och/eller förändringar av lokaler kommer till stånd för elever med funktionshinder. Specialpedagogens funktion har föränd-ats till en mer konsultativ och samordnande inriktning. För att specialpedagogen ska kunna fullfölja sina arbetsuppgifter så måste hon ha gedigna kunskaper om barns och ungdomars utvecklings- och uppväxtvillkor, och fördjupade erfarenheter av allmänna problemlösningsprinciper och samtalstekniker.

Enligt (SFS 2001:23) ska en specialpedagog ska ha specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. Där utöver behöver specialpedagogen bla också vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra yrkesutövare, kunna utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram.

TEORI

Vårt övergripande syfte med arbetet är att undersöka hur pedagoger i grund-särskolan och träningsskolan ser på användningen av begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen i den obligatoriska särskolan. Med utgångspunkt från detta syfte har valt att använda två olika teorier KASAM och ramfaktorteorin. KASAM valde vi för att vi anser att alla specialpedagoger och speciallärare bör utgå från ett salutogent perspektiv och då är det naturligt för oss att använda Antonovskys teori. Ramfaktorteorin valde vi för att den pekar på vilka faktorer som styr och påverkar undervisningen. Den kan hjälpa oss att se vilka förutsättningar som behövs för att handlingen ska kunna utföras.

4.1 KASAM

KASAM är ett begrepp som myntades av Antonovsky (1991). KASAM står för känsla av sammanhang. Antonovsky upptäckte att vissa människor som upplevt svåra trauman i livet ändå hade en god psykisk och fysisk hälsa. I stället för att fokusera på vilka faktorer som leder till sjukdom koncentrerade sig Antonovsky på att lösa hälsans mysterium. I sina studier upptäckte han att det finns vissa salutogena faktorer som gynnar psykisk och fysisk hälsa. Antonovsky (1991) menar att människan har olika stark motståndskraft mot sjukdom beroende på i vilken utsträckning vi upplever tillvaron som begriplig, hanterbar och menings-full. De centrala begreppen i KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet handlar om hur en människa kan förstå och förklara svåra livs-situationer och stressorer. Antonovsky (1991 )menar att begripligheten är bero-ende av i vilken utsträckning en människa upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig. ”En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som hon eller han kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller att de, när de kommer som överraskningar, åtminstone går att ordna och förklara” (s. 44). Om tillvaron upplevs som kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad och oförklarlig har människan en låg känsla av begriplighet.

Hanterbarhet definierar Antonovsky (1991) som ”den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av” (s.45). Med resurser menas såväl de som är under ens egen kontroll som de som är under kontroll av människor man känner att man kan räkna med och lita på såsom anhöriga, vänner. Människor med en hög känsla av hanterbarhet ser på fram-tiden med tillförsikt och utgår från att allt kommer att ordna sig. En människa med en låg känsla av hanterbarhet känner sig som ett offer för

omständlig-heterna, ser sig själv som en olycksfågel och tycker att livet behandlar henne orättvist.

Meningsfullhet är enligt Antonovsky (1991) KASAM-begreppets motivations-komponent. Han ser denna komponent som den viktigaste av de tre komponent-erna. Antonovsky (1991) definierar meningsfullhet som … ”i vilken utsträckning man känner att livet har en känslomässig innebörd, att åtminstone en del av de problem och krav som livet ställer en inför är värda att investera energi i, är värda engagemang och hängivelse, är utmaningar att välkomna snarare än bördor som man mycket hellre vore förutan” (s.46) En människa med hög känsla av meningsfullhet har lättare för att se problem och svårigheter som utmaningar. En människa med en låg känsla av meningsfullhet ser snarare problem och svårigheter som bördor som de helst skulle vilja vara utan.

4.2 Ramfaktorteorin

Den andra teorin, ramfaktorteorin, förknippas ofta med den svenske pedagogen Lundgren eftersom han var den förste att formulera den tydligt. Imsen (1999) refererar till Lundgren som menar att ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt. Man kan dela in ramfaktorerna på olika sätt och Lundgren har här valt att dela in dem i fem olika grupper. Gränserna mellan grupperna anser han vara flytande och en viss ramfaktor kan i vissa fall placeras i flera.

Imsen (1999) refererar till Lundgren som menar att det finns det pedagogiska ramsystemet som avser skolans uppgift som de definieras i lagar och förord-ningar, läroplaner och kursplaner. Det är de som bestämmer undervisningens innehåll och arbetsformer.

Vi har de administrativa ramarna som består av en rad bestämmelser om hur skolan ska ledas och struktureras. Det kan till exempel vara styrande organ, reg-ler för arbetstid och samarbete, klasstorlek och inte att förglömma den viktigaste administrativa faktorn som lärarna får kämpa mot är schemat. Om man gör förändringar på ett ställe medför detta stora problem på andra platser i schemat. Vidare finns de resursrelaterade ramarna som omfattar allt som har att göra med ekonomi och materiella resurser. Det handlar om skolbyggnader, inventarier och pedagogiska läromedel. Det totala antalet undervisningstimmar är en viktig fak-tor. Så därför är inte anpassad undervisning enbart en pedagogisk angelägenhet utan också en ekonomisk.

Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Här tänker man på elevernas förutsättningar och vilket stöd skolan får genom föräldra-samarbete, den allmänna skolmotivationen.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Inom forskning används kvantitativa och kvalitativa metoder. Kvantitativa forskningen har sin bakgrund i naturvetenskapen. Stukát (2005) menar att empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar och observationer har en central roll inom kvantitativ forskning. Backman (1998) beskriver de kvan-titativa metoderna på följande sätt ”…sådana metoder som utmynnar i numer-iska observationer eller låter sig transformeras i sådana.” (s.31) Stukát (2005) skriver att inom den kvantitativa forskningen samlar forskaren in mycket fakta som analyseras i syfte att hitta mönster och lagbundenhet som antas gälla gener-ellt. Författaren påpekar att resultaten visserligen blir breda och generella. Men att de saknar djup. Den kvalitativa forskningen har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna. Stukát (2005) menar att den kvalitativa forskningen lägger ton-vikten på helheten. ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förut-säga.” (s.32) Backman (1998) beskriver de kvalitativa metoderna så här: ”De inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. Utsagor sker verbalt och instrumenten består av der traditionella ordet.” (s.31) Stukát (2005) anser att när ett område är nytt eller otillräckligt utforskat kan en kvalitativ ansats vara att föredra. Kvale (1997) menar att kvantitativa och kvalitativa metoder är verktyg och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs.

5.2 Val av metod

Vi anser att den kvalitativa metoden är mest lämplig till detta arbete eftersom användningen av begåvningshjälpmedel i särskolan är ett otillräckligt utforskat område. Syftet med vårt arbete är att undersöka hur pedagoger i grundsärskolan och träningsskolan ser på användningen av begåvningsstöd och begåvnings-hjälpmedel i undervisningen i den obligatoriska särskolan. Utifrån detta syfte ser vi att verktyget kvalitativ metod är det mest användbara, eftersom vi vill förstå hur pedagogerna resonerar kring användningen av begåvningshjälpmedel.

De kvalitativa metoder som vi i inledningsskedet valde bland var observationer, och intervjuer. Vi diskuterade även möjligheten att använda enkäter. Eftersom vi hade en begränsad tid till vårt förfogande, ansåg vi att endast kunde använda en metod. Genom observationer skulle vi få inblick i pedagogernas arbete till-sammans med eleverna. Vi hade fått se om de använder begåvningsstöd och begåvningshjälpmedel i undervisningen och hur de använder det. Stukát (2005) menar att …”observation är lämpligast att använda när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör” (s. 49) Men genom observationer hade vi inte fått svar på hur pedagogerna ser på begåvningsstöd. Så observationerna hade i så fall behövt kompletteras av intervjuer. Genom

enkäter hade vi hade vi fått möjlighet att få svar på våra frågeställningar från en större grupp pedagoger i särskolan. Stukát (2005) menar att svar från en större grupp ger mer kraft åt resultaten och att möjligheten att generalisera blir mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer. Vi bedömde det som att det skulle vara svårt att få tillräckligt många svar på en enkätunder-sökning då det gäller en liten grupp pedagoger. Dessutom ville vi ha mera uttömmande svar på våra frågeställningar för att kunna tolka och förstå hur pedagogerna resonerar.

För att kunna få svar på våra frågeställningar utifrån syftet har vi använt kvalitativa intervjuer med 10 pedagoger i grundsärskolan och i träningsskolan. Den kvalitativa intervjun ger oss inblick i människors tankar om olika den eller de företeelser vi vill undersöka. Kvale (1997) menar att: ”Ämnet för den kvalitativa forskningsintervjun är intervju personens livsvärld och hennes relation till den. Syftet är att beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till” (s. 34).

Vi har valt att ha en delvis strukturerade intervjuer. I denna typ av intervju använder forskaren sig av ett antal frågor eller frågeställningar men ordnings-följden på frågorna och den exakta formuleringen bestäms inte i förväg. ”Detta slags intervju gör det möjligt för forskaren att svara an på situationen som den utvecklas, på respondentens bild av världen och på nya idéer som dyker upp.” (Merriam, 1994, s.88) Under intervjun använde vi oss av en intervjuguide.

5.3 Pilotstudie

När vi gjort intervjuguiden intervjuade vi några vänner och bad dem om lite respons på våra intervjuer. Denna kontroll ledde till en viss omarbetning av intervjuguiden. Vi ändrade ordningen på frågeställningarna.

5.4 Urval

I inledningsskedet av arbetet funderade vi på om vi skulle inrikta oss på att intervjua lärare till de yngre eller äldre eleverna eller om vi skulle inrikta oss på lärare som arbetar i grundsärskolan eller träningsskolan. Vi bestämde oss för att inte begränsa oss till någon utvecklingsnivå eller åldersgrupp utan i stället rikta in oss på att få fram olika pedagogers syn på begåvningsstöd och begåvnings-hjäpmedel. Utifrån de tidsramar vi hade ansåg vi att det var lämpligt att göra kvalitativa intervjuer med 10 pedagoger i särskolan. Eftersom vi båda bor och arbetar i Skåne, har vi av praktiska skäl valt att göra intervjuerna med pedagoger som arbetar i region Skåne. Agnetha valde att göra intervjuer med pedagoger som arbetar i samma rektorsområde som hon själv gör. Agnetha känner en del av dessa pedagoger via arbetet. Siw valde att intervjua pedagoger som arbetar i de skolor där hennes elever som nu går i gymnasiesärskolan gick under sin

utbildningstid i den obligatoriska särskolan. Siw kände inte någon av responden-terna sedan tidigare.

5.5 Genomförande

Vi delade upp arbetet mellan oss och bestämde oss för att förbereda, genomföra och skriva ut 5 intervjuer var. Var och en av oss kontaktade tre olika särskolor genom telefonsamtal eller personliga besök. Vid dessa tillfällen berättade om syftet med vår undersökning och frågade om några av pedagogerna i särskolan kunde ställa upp på en intervju. Till vår glädje visade det sig att flera av peda-gogerna hade viljan och möjligheten att ställa sin tid tillförfogande för en interv-ju. Vid första kontakten bokade vi även tid för intervjuerna. Intervjuerna hölls på respondenternas skolor, oftast i ett klassrum eller grupprum där vi hade möjlig-het att vara ostörda. Vi lämnade inte ut intervjuguiden (Bilaga, 1) i förväg efter-som vi ville att intervjun skulle bli ett samtal där respondenten spontant berättar om sina erfarenheter och upplevelser av begåvningsstöd. Intervjuerna spelades in på band. Fördelen med att använda bandspelare är att intervjuaren kan kon-centrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Varje intervju tog ca 45 minuter.

5.6 Bearbetning

Efter intervjun lyssnade den av oss som gjort intervjun på bandet och skrev där-efter ut intervjun själv. Vi valde att skriva ut intervjun i stort sett ordagrant. Men vi utelämnade pauser, skratt och suckar. Kvale (1997) menar att: ”Frågan om vilken stil en utskrift ska ha beror på vem den är avsedd för.” (s.156) När var och en av oss skrivit ut intervjuerna så lyssnade vi igenom varandras intervjuer och kontrollerade dessa mot bandupptagningen, vilket medförde att vi fick göra några små justeringar. Utskrifterna av intervjuerna lämnades inte ut till respon-denterna. Vi lyssnade på bandupptagningarna flera gånger för att få en bättre förståelse och minnesbild av helheten. Sedan namngav vi pedagogerna från A-J Därefter meningskoncentrerade vi intervjuerna alla intervjuerna var och en för sig, sedan gjorde vi det tillsammans. Kvale (1997) menar att på detta sätt kan långa uttalanden pressas samman till kortare uttalanden som blir mer korta och koncisa. Efter meningskoncentreringen sorterade vi upp de koncentrerade meningarna och angav även bokstaven för pedagogen som gjort uttalandet. Vi sorterade utifrån våra frågeställningar.

5.7 Etik

I undersökningen har vi använt oss av Forskningsetiska principer (Vetenskaps-rådet 2002) Dessa forskningsetiska principer har fyra huvudkrav: Informations-kravet, samtyckeInformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Vid den första kontakten med respondenterna presenterade vi oss och talade om att vi skriver en C-uppsats på specialpedagogisk påbyggnadsutbildning vid

Malmö högskola. Vid samma tillfälle informerade vi om syftet med intervjuerna och hur undersökningen i stora drag skulle genomföras.

Före intervjuerna informerade vi respondenterna om deras rätt att själva bestämma över sin medverkan i intervjun och deras rätt att när som helst avbryta intervjun. Samtliga informanter gav sitt samtycke.

För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi kodat respondenterna från A –J så att de inte skall gå att identifiera. Vi är medvetna om data är tillräckligt detalj-erade så kan det vara möjligt för vissa läsare att identifiera någon respondent i en kvalitativ intervjuundersökning.

De uppgifter som vi fått genom intervjuerna kommer vi enbart att nyttja för forskningsändamål. När studien är klar kommer vi att radera banden så att de inte kan komma i orätta händer.

5.8 Studiens tillförlitlighet

För att öka undersökningens reabilitet, mätnoggrannhet har vi använt oss av bandspelare. För att öka noggrannhet i utskriften har den av oss som gjort intervjun även skrivit ut intervjun och sedan har den andra av oss lyssnat på inspelningen och korrigerat utskriften. Vid bearbetningen har var och en för sig meningskategoriserat intervjuerna. Därefter har vi jämfört våra menings-koncentreringarar och gjort tillsammans gjort meningskoncentreringar. På så vis har vi ökat reabiliteten. Kvale (1997) menar att man får en viss kontroll över godtycklighet eller ensidig subjektivitet vid analysen genom att använda flera uttolkare för samma intervju. Vi har inga andra liknande undersökningar att jämföra med därför kan vi inte avgöra reabiliteten i förhållande till tidigare resultat. En viss jämförelse är ändå möjlig att göra med förslagen i Carlbecks-kommiténs utredning (SOU 2004:98) och Malmbergs och Nicolaous (2005) raport: Begåvningshjälpmedel i särskolan.

Kvale (1997) menar att validitet är en typ av hantverksskicklighet, där validi-teten beror på förmågan att under undersökningens gång, hela tiden kontrollera och ifrågasätta sina resultat. Genom att vi är två om arbetet har vi under arbetets gång kunnat kontrollera och ifrågasätta våra resultat mot varandra och på så vis har validiteten ökat. En felkälla i vår undersökning kan vara att respondenterna inte har varit helt ärliga i intervjuerna. Stukát (2005) menar att: ”Det är inte otroligt att de ger osanna svar – mer eller mindre omedvetet.” (s.128) Vår uppfattning är att respondenterna var ärliga i sina svar. Vi uppfattade ingen skillnad i ärlighet och öppenhet mellan Agnethas och Siws respondenter. Vilket vi kunde befara då Agnetha kände sina respondenter sedan tidigare.

Undersökningens generaliserbarhet är låg då vi endast har gjort intervjuer med tio pedagoger i den obligatoriska särskolan. Resultatet som vi kommit fram till kan inte generaliseras till alla pedagoger som arbetar i särskolan.

6 RESULTAT

Samtliga av respondenterna arbetar i den obligatoriska särskolan. Då menar vi grundsärskola och träningsskola. Alla respondenterna är utbildade pedagoger och samtliga har någon form av påbyggnadsutbildning i specialpedagogik. Fem pedagoger var speciallärare och fem var specialpedagoger. Speciallärarna hade varit yrkesverksamma inom i särskolan 20- 30 år. Specialpedagogerna hade arbetat betydligt kortare tid inomsärskolan 1-6 år. Vi intervjuade nio kvinnor och en man. För att underlätta för läsaren har vi valt att ge respondenterna vars sin bokstavsbeteckning, ange i vilken skolform de är verksamma i och i vilka årskurser de undervisar i.

• A: Specialpedagog i träningsskola, årskurs 6-10. • B: Speciallärare i grundsärskola årskurs 3-6. • C: Specialpedagog i träningsskola årskurs 1-6. • D: Specialpedagog i träningsskola årskurs 1-6. • E: Speciallärare i grundsärskola 7-10. • F: Speciallärare i grundsärskola 1-6. • G: Specialpedagog i grundsärskola 1-6. • H: Speciallärare i träningsskola 1-6. • I: Speciallärare i grundsärskola 7-9. • J: Specialpedagog i träningsskola 7-9. 6.1 Begåvningshjälpmedel

När vi först bad pedagogerna berätta vad de använder för begåvningshjälpmedel i särskolan så svarade de att de hade pennförlängare, specialsaxar med tvåhands-grepp. En pedagog svarar att de inte använder så mycket begåvningshjälpmedel för de har inte några elever med syn och hörselproblem. När vi förtydligar begreppet begåvningshjälpmedel så berättar de att de använder bilder, nilbilder, pictogrambilder, boardmaker, schemabilder, digitalkameran, bandspelare, tids-hjälpmedel och teckenstöd.

Samtliga tio pedagoger använder bilder i någon form i sin undervisning. Bilderna som de använder i träningsskolan har de för att presentera schemat över dagen, veckoplaneringen, månaderna och årstiderna. De bilderna är i olika färger grön för måndagen, blå för tisdagen och så vidare. På träningsskolan använder de bilder i alla årskurserna, olika pedagoger använder olika bilder. Tre av fem använder nilbilder, det är färgbilder och två använder pictogrambilder. Pedagog A tycker att det är viktigt att eleverna använder samma bildsystem under alla skolår:

På gymnasiesärskolan använder de pictogram bilder och vi använder nilbilder här på träningsskolan, det är synd att det inte kan vara samma bilder hela tiden, det blir rörigt för eleverna när det är olika bilder.

Även pedagogerna i grundsärskolan använder sig av olika typer av bildsystem. En av fem har pictogrambilder, en av fem använder en av fem har använt Boardmaker men använder numera ClipArt. Samtliga tio respondenter använder digitalkameran för att dokumentera elevernas arbete i skolan, temadagar och utflykter. Pedagogerna anser att digitalkameran är ett utmärkt hjälpmedel för dokumentation, särskilt för elever som inte kan läsa. Digitalbilder används ofta som minnesstöd både för elever som elever som inte kan läsa och de som kan. För elever som kan läsa och skriva används ofta den digitala bilden för att eleverna ska få stöd när de skriver om något som de har upplevt. Det är vanligt att eleverna får bilder med sig hem för att de skulle kunna berätta vad de hade gjort under sin skoldag. Pedagog C berättar att om hur hon arbetar med bilddokumentation på träningsskolan:

På vår träningsskola så tar vi bilder under hela läsåret på barnen med hjälp av digital-kameran, de bilderna gör vi sedan album av till barnen som de får med sig hem den sista skoldagen, det är mycket uppskattat av såväl föräldrar som eleverna.

Bildanvändningen är störst i undervisningen av de yngre eleverna. Pedagog F berättar följande:

Vi använder mycket bilder i de lägre årskurserna, sedan tar vi gradvis bort bilderna i de högre årskurserna men vi har kvar dem i almanackan

Tecken som stöd använder de sig av dagligen på träningsskolan. Pedagog C berättar:

Vi har fått gått på fortbildning i tecken som stöd, det var jättebra. Vid tjänstetillsättningar så frågar det alltid om den sökande kan tecken.

Tecken som stöd används även i de lägre årskurserna i grundsärskolan. Pedagog F som arbetar i grundsärskola säger att: