Hur arbetar fritidspedagoger för en inkluderande verksamhet för elever med ADHD?

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur arbetar fritidspedagoger för en

inkluderande verksamhet för elever med

ADHD?

How do Leisure-time teachers work for an inclusive environment

for students with ADHD?

Förord

Genom min studie har jag fått en stor insikt i hur viktigt det är med bemötande samt förhållningssätt gentemot barn med en ADHD diagnos. Kunskapen anammades dels utifrån det empiriska materialet som samlades in men även utifrån teorier och tidigare forskning. Jag vill rikta ett stort tack till fritidspedagogerna i de aktuella kommunerna för deras engagemang och intresse, samt till min handledare Carolina Martinez för hennes stöd och konstruktiva respons under arbetets gång. I denna process har även min familj varit ett stort stöd, och på så vis gjort att jag kunnat genomföra detta examensarbete, tack!

Malmö 2018

Anna Malmsjö

Abstract

Fritidshemmets huvudsakliga uppdrag är att stimulera elevernas utveckling och lärande och utveckla en social kompetens. Alla elever ska ha samma förutsättningar så att en inkluderande verksamhet möjliggörs (Skolverket, 2014). Syftet med min studie är att undersöka hur fritidspedagoger didaktiskt arbetar, för att skapa en inkluderande verksamhet för elever med ADHD, samt belysa framgångsrika strategier för att detta ska kunna ske.

Studien vilar på ett lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att den har fokus på elevens sociala omgivning och hur en inkluderande lärmiljö skapas ur en pedagogs synvinkel (Säljö, 2000). En elev som har ADHD har ofta svårigheter med det sociala samspelet och det är viktigt att lärmiljön anpassas för alla elever så att en utveckling kan ske tillsammans med andra i en inkluderande lärmiljö (Claesson, 2007).

Metodvalet i studien baseras på kvalitativa intervjuer med tre fritidspedagoger från två olika kommuner. I studien framhåller fritidspedagoger att inkludering innebär att vara med på samma villkor som andra elever, delaktighet i gruppen och anpassningar så att det fungerar för en elev med ADHD. Det handlar om att fritidspedagogerna skapar förutsättningar i verksamheten så att alla elever kan vara delaktiga och inkluderande. Ett individanpassat tankesätt är något som fritidspedagogerna lyfter fram, det handlar om att se den enskilda individen och hens behov. Det som passar en elev fungerar inte för ett annat. Andra framgångsfaktorer som fritidspedagogerna sett är att bemöta dessa elever lågaffektivt. Det innebär i praktiken att inte låta de egna känslorna hos pedagogen gå ut över situationen, utan om en elev till exempel är i affekt gäller det att inta en lugn och sansad position.

Framgångsfaktor som framgår i denna studie är arbetet med gruppdynamiken. En viktig skyddsfaktor, för att minimera ett utanförskap är att fritidspedagogerna medvetet arbetar med det sociala samspelet, trygghet och relationer.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte ... 9 1.2 Frågeställning ... 9

2. Definition av centrala begrepp ... 10

2.1 ADHD ... 10 2.2 Inkludering ... 11 2.3 Exkludering ... 12 2.4 Funktionsnedsättning ... 12 2.5 Låg-affektivt bemötande ... 12 2.6 Styrdokument ... 13

3. Teoretisk förankring ... 14

4. Tidigare forskning ... 16

4.1 Olika förhållningssätt och metoder ... 17

5. Metod ... 21

5.1 Metodval ... 21 5.2 Urvalsgrupp ... 22 5.3 Genomförande ... 22 5.4 Analysförfarande ... 23 5.5 Etiska perspektiv ... 24

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Strategier och bemötande så att inkludering möjliggörs ... 25

6.2 Pedagogers arbete på fritidshem för en inkluderad verksamhet ... 28

7. Diskussion och slutsats ... 33

7.1 Resultatdiskussion ... 33

7.2 Metoddiskussion ... 35

7.3 Slutsats ... 36

Referenslista ... 39

1. Inledning

En människas funktionshinder utgör ett handikapp först när det inte blir möjligt att delta i livet på samma villkor som andra. (Bergquist, 2003)

Skola och fritidshem har ett ansvar för att vägleda och stimulera alla elever i deras lärande och personliga utveckling. Eleverna ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Fritidshemmets huvudsakliga uppdrag är att stimulera elevernas utveckling och lärande, utveckla social kompetens, erbjuda en meningsfull fritid och återhämtning. Alla elever ska ha samma förutsättningar och det kan innebära att anpassningar måste ske för att inkludering ska kunna möjliggöras, samt att stödinsatser sätts in utifrån behov (Skolverket, 2014). Det är viktigt att elever med funktionsnedsättning kan delta på samma villkor. En inkluderande verksamhet handlar inte om att alla elever är placerade i en klass/grupp, utan att man känner gemenskap och är en del av gruppen. Det är också av avgörande betydelse att pedagogerna ser alla elever som viktiga och utgår från elevens potential. En inkluderande skola/fritids förbereder eleverna till att leva ett liv i gemenskap med andra (Nilholm & Göransson, 2013).

Denna studie ska bidra till en ökad insikt om vikten av kunskap och ett inkluderande arbetssätt kring elever med ADHD utifrån fritidspedagogers perspektiv. Den specifika kunskapen som fritidspedagogerna kan bidra med är konkreta arbetssätt, bemötandemetoder och förhållningsätt gentemot elever med denna diagnos. Genom att ta del av andra fritidspedagogers kunskaper, kan det egna förhållningssättet och arbetssättet utvecklas. På så vis är uppsatsen relevant utifrån ett yrkesperspektiv.

Fritidshemmet ska genom ett inkluderande synssätt göra det möjligt att säkerställa en likvärdig verksamhet som riktar sig till alla elever. Fritidsverksamheten jämfört med skolverksamheten är mindre strukturerad och har ett större fokus på den sociala gemenskapen. Fritidshemmets verksamhet bygger på tanken att elevers socialisation och utveckling sker i grupp och då blir kommunikationen i en grupprocess viktig (Skolverket, 2007).

och en god kommunikativ förmåga bidrar till en känsla av sammanhang. Det är ett relevant område att beforska hur fritidspedagogerna förhåller sig till inkludering då många elever med diagnosen ADHD har stora utmaningar i sitt dagliga liv och brister i sina exekutiva funktioner. Exekutiva funktioner är bland annat förmågan att hantera uppmärksamhet och koncentration. De reglerar beteenden, och känslouttryck och anpassar dem utefter den aktuella situationen. Det påverkar elevers förmåga till funktionella sociala sammanhang och känslan av tillhörighet (Greene, 2003).

Studien lägger tyngdvikten på fritidspedagogernas förhållningssätt kring att skapa en inkluderande verksamhet. Idag finns det begränsat med forskning som enbart riktas mot fritidshem och studien har för avsikt att belysa hur viktig fritidspedagogernas förhållningssätt är för att kunna erbjuda alla elevers en inkluderande fritidsverksamhet.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur fritidspedagoger didaktiskt arbetar, för att skapa en inkluderande verksamhet för elever med en ADHD diagnos.

1.2 Frågeställningar

− Vilka framgångsrika strategier finns det kring bemötandet av elever med ADHD, enligt fritidspedagoger, så att inkludering möjliggörs?

− Hur arbetar pedagogerna på fritidshem för en inkluderande verksamhet kring elever med ADHD?

2. Definition av centrala begrepp

I detta avsnitt beskrivs centrala begrepp som förekommer och genomsyrar studien. Jag kommer att mer ingående beskriva ADHD, inkludering, exkludering, funktionsnedsättning, lågaffektivt bemötande och styrdokument.

2.1 ADHD

ADHD är en neuropsykiatrisk diagnos och står för attention deficit hyperaktivity disorder. Elever som har ADHD utgör, enligt forskning, 5 % av alla elever i skolåldern. Funktionshindret innebär mer eller mindre svårigheter i barnets kunskapsinhämtning och deltagande i undervisning (Kadesjö, 2010).

Diagnosen ADHD beskriver de elever som har uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och/eller överaktivitet. En sammanfattande beskrivning och som i hög grad inverkar elevens inlärningssituation, är begränsningar med sin exekutiva förmåga. Det handlar om hjärnans förmåga att planera, prioritera, integrera och reglera kognitiva funktioner. Det är en förmåga som blir mer och mer betydelsefullt ju äldre eleven blir, eftersom kraven på självreglering och anpassning till andra med stigande ålder ökar. Elever med ADHD har generellt en bristande förmåga att bibehålla sin uppmärksamhet och det kan påverka elevens inlärningssituation. Det kan till exempel handla om när eleven får uppgifter, instruktioner och kan då inte tillgodogöra sig det som ska ske. En annan del av uppmärksamhetssvårigheten hos en elev med ADHD kan vara en följd av sin impulsstyrda beteende.

Impulsiviteten för en elev med ADHD kan ses både som en positiv och en negativ egenskap. Det positiva är att många elever stundtals kan framstå och uppfattas som charmiga och kreativa. Det negativa, och det som gör att impulsiviteten blir en bristande förmåga, är att man har svårt med sina reaktioner, till exempel att kontrollera sitt sätt att reagera och handla. Svårigheten med överaktivitet kan förekomma både motoriskt, då elever har ett överflöd av rörelser och vokalt gällande prat, läten och kommentarer. Några uttryck som beskriver överaktiviteten: ”kan inte sitta still”, ”springer istället för att gå”, ”pratar ständigt” och ”kommer hela tiden med kommentarer” (Kadesjö, 2002, sidan 34–35).

Andra utmärkande drag som kan forma beteendet hos elever med ADHD är oförutsägbarhet det vill säga det kaos som kan uppstå utan förvarning. Det är ett utmärkande drag som kan variera, men flertalet elever med ADHD har problem med att humöret växlar, samt en ojämnhet gällande prestationer och det kan medföra bra och dåliga dagar. Dessa elever blir också fortare trötta än andra elever och de är i högre grad beroende av en stark motivation, för att kunna koncentrera sig med en uppgift, hantera yttre påverkan, samt påvisa en bekvämlighet i de olika situationer hen befinner sig i. Det kan därför vara svårt att förutse hur reaktionen blir för eleven i olika sammanhang. Elever med ADHD kan ha svårt att prestera på grund av ett ojämnt och växlande humör som i sin tur leder till begränsad inlärning. Detta kan även resultera i en allmän stökighet. Elever med ADHD använder mycket av sin energi till att hantera till exempel sina uttryck, yttre intryck och följderna blir ofta en allmän stökighet som ibland kan innebära mer omfattande konflikter (Kadesjö, 2002).

2.2 Inkludering

Inom skolväsendet finns det främst tre olika definitioner på inkludering. Claes Nilholm & Kerstin Göransson (2013) definierar dem som gemenskapsorienterad, individorienterad och placeringsorienterad inkludering. Gemenskapsorienterad inkludering innebär, trots elevers olikheter och individuella egenskaper, att skolsystemet har ett ansvar för alla elever och att inga segregerande lösningar sker för olika kategorier av elever. För att få en mer inkluderande miljö så ses samarbete och gemensam problemlösning som en viktig aspekt. Elever ska kunna känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga och kunna utvecklas i den mån som eleven kan utifrån sina egna förutsättningar. Den individorienterade definitionen är en annan förklaring av begreppet inkludering. En avgörande faktor för inkludering är hur situationen för den enskilda individen ser ut. Inkludering kan uppnås om eleven trivs i skolan, har bra sociala relationer och uppnår målen som är satta. Placeringsorienterad definition är den vanligaste användningen och förklaringen av begreppet inkludering. Elever i svårigheter befinner sig i klassrummet och det innebär att eleven är inkluderad. Det är viktigt att komma ihåg att det inte är inkluderande om deltagandet inte sker på lika villkor (Nilholm & Göransson, 2013).

Inkludering är inget begrepp som förkommer i de svenska styrdokumenten, men värderingarna vilar bland annat på internationella konventioner som Sverige förbundit sig till (Nilholm & Göransson, 2013).

2.3 Exkludering

Exkludering innebär att vara och/eller att uppleva sig vara utanför en gemenskap. Det innebär ett så kallat utanförskap och eleven kan till exempel vara placerad i ett sammanhang där hen inte deltar på samma villkor och inte har en känsla av gemenskap. Detta riskerar många elever med ett utåtagerande beteendeproblem. Det kan även finnas en mer osynlig social exkludering och förekommer i de vuxnas bemötande, förhållningsätt och hanterande av situation. Vuxna är då bidragande och bekräftar andra elever i sina tankar om att eleven är besvärlig. Eleverna som hamnar i en sådan situation stärks i att man är annorlunda och att man inte tillhör. Detta förhållningssätt i miljön kan befästas tidigt och blir oftast påtagligare med åren om inget görs, för att främja en känsla av sammanhang (Kadesjö, 2010).

2.4 Funktionsnedsättning

Funktionsnedsättning innebär att en person har en nedsatt fysisk, psykisk och/eller intellektuell förmåga att fungera i sin omgivning och vardag. Funktionsnedsättningen kan uppstå till följd av sjukdom, en medfödd skada eller en förvärvad skada. Dessa sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur (Folkhälsomyndigheten, 2013).

2.5 Låg-affektivt bemötande

Ett låg-affektivt bemötande är en metod som innebär att bemöta och hantera elever som har svårighet med bland annat impulskontroll och lätt hamnar i en okontrollerbar affekt. I bemötandet behöver jag som pedagog övervaka mitt agerande så att jag i olika situationer inte reagerar med egna kraftfulla affekter. Det handlar om att metodiskt skapa optimala förutsättningar så att eleven kan ta kontrollen över sig själv och situationen (Hejlskov Elvén, 2009).

2.6 Styrdokument

I studien förekommer benämningen styrdokument och det är här ett samlat uttryck för Sveriges skollag och den nationella läroplanen (Skollagen SFS 2010:800 & Skolverket, 2011). De styr både skolans och fritidshemmens utbildning och lärande för alla elever i skolåldern.

3. Teoretisk förankring

I detta avsnitt beskrivs den teoretiska förankring som studien vilar på. Studien utgår från ett lärande ur ett sociokulturellt perspektiv vilket innebär att den har fokus på elevens sociala omgivning.

Utveckling och lärande är viktig för alla människor för att kunna förbättra våra levnadsvillkor. Det gäller alla oavsett hur man ser ut, vem man är och/eller om man har någon form av funktionsnedsättning. Det kan däremot innebära att inlärningssätten skiljer sig åt. Studien vilar på ett lärande ur ett sociokulturellt perspektiv vilket innebär att den har fokus på elevens sociala omgivning och hur en inkluderande lärmiljö skapas ur en pedagogs synvinkel (Säljö, 2000). Den sociokulturella inriktningen fokuserar på aspekter utifrån den sociala omgivningen som människan befinner sig i och hur detta påverkar, samt inverkar på lärandet. En elev som har ADHD har ofta svårigheter med det sociala samspelet och det är viktigt att lärmiljön anpassas för alla elever så att en utveckling kan ske tillsammans med andra i en inkluderande lärmiljö. Det är av vikt att frambringa en lärmiljö som skapar en lust att lära hos alla elever och i sin egen takt, samt på egna villkor. Därför är det av vikt att pedagogerna har ett förhållningsätt som inger en trygghet och förutsägbarhet hos eleverna, framförallt hos elever som har svårigheter att vara aktiva i verksamheten och på så vis kan lärande uppstå (Claesson, 2007).

Enligt Roger Säljö (2000) har många situationer en social inramning och mänskliga handlingar är känsliga för de förutsättningar som råder. Vi påverkas av de förväntningar som situationer ställer på oss och vi kan med hjälp av tidigare erfarenheter klara av dem. Det finns i de flesta sammanhang förutbestämda rutiner och våra erfarenheter talar om hur vi ska agera. Studien lyfter fram den kontext och kontextuella villkor som gäller kring en inkluderande lärmiljö ur ett sociokulturellt perspektiv och baserat på pedagogernas förhållningssätt. Vid ett sociokulturellt perspektiv behöver vi se att kunskaper och handlingar relateras till det sammanhang man befinner sig i. Konkret sätt ska, ur ett sociokulturellt perspektiv, pedagogernas förhållningssätt till en inkluderande lärmiljö ha sin utgångspunkt från den kunskap och erfarenhet som hen besitter. En elev med ADHD har begränsningar med sin sociala förmåga och har inte alltid den verktygslåda som behövs, för att kunna ta del av verksamheten och uppleva en känsla

av sammanhang. Det är viktigt att de pedagoger som arbetar i verksamheten har förmågan att relatera till adekvat kunskap kring en inkluderande lärmiljö kopplat till den nationella läroplanen (Säljö, 2000).

I artikeln ”Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling” påstår Anders Jacobsson (2012) att Vygotskij, som levde mellan år 1896–1934, anses vara den forskare som främst står bakom den sociokulturella inriktningen. Vygotskij bidrog med att utveckla och beskriva teorin kring att människors utveckling och lärande, samt relatera det till att kunskap och handlingar hänger ihop med den miljö man befinner sig i. Vygotskij kallar det för den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär att målet för lärandet ligger på en högre nivå än vad individen klarar baserat på de egna kunskaperna. Genom hjälp och stöttning från en annan individ som redan besitter kunskaperna kan personen på så vis tillägna sig kunskap för att till slut bli självständig i det och lösa problemet själv nästa gång. Vygotskij menade att belysande av människors kunskaper endast kunde analyseras genom de språkliga handlingar som föregås i människors sociala och kulturella resurser. Wertsch menade att människors tänkande och agerande möjliggörs av tillgängliga kulturella resurser så kallade medierande resurser. I klartext innebär det att man tar del av andra människors kunskaper, argument som bidrar det till ett nytt lärande och nya tankegångar (Jakobsson, 2012). I analysen hänvisas det till de medierande resurserna genom att där beskriva hur förhållningssättet kan förändras och/eller förbättras i arbetet med att inkludera alla elever.

4. Tidigare Forskning

I detta avsnitt beskrivs den tidigare forskning som är inriktad på elever med ADHD och de sociala svårigheter som hen har, för att hantera och inkluderas i ett socialt och lärande sammanhang. Här tas även upp pedagogers förhållningssätt, arbetssätt och metoder som sedan det empiriska materialet jämförs med i resultatdelen.

Björn Kadesjö (2010) beskriver i sin kunskapssammanfattning att många elever riskerar en psykisk ohälsa. Denna kunskapssammanfattning är en av fyra som skrevs på uppdrag av regeringen, för att utveckla ett nationellt utvecklingscentrum som inriktades på tidiga insatser kring ett förebyggande av barns psykiska hälsa. Han menar att elever som har någon form av funktionsnedsättning till exempel ADHD riskerar att tillägna sig en psykisk ohälsa som följd av sina beteendeproblem och därför är det förebyggande pedagogiska arbetet av avgörande betydelse. Det handlar om att skapa bra sociala strategier. Det finns långsiktiga orsaker för ett arbete med beteendemönster som till exempel normbrytande beteende, svårigheter i det sociala samspelet, eftersom beteendet kan bli etablerat och påverka den framtida sociala utvecklingen. Elever med beteendeproblem riskerar att utveckla psykiska problem som till exempel ångest och depression med anledning av mindre utvecklad positiv självbild genom bland annat icke användbara sociala strategier.

Många elever med funktionshinder har generellt begränsningar med sociala relationer och en mindre utvecklad förmåga att interagera med andra. Det är viktigt att verksamheten anpassas både på grupp- och individnivå, så att en god interaktion och en inkludering möjliggörs. Enligt Björn Kadesjö (2010) är det avgörande att du som pedagog har kunskap och förståelse kring hur elever fungerar och särskilt elever med funktionsnedsättning, till exempel ADHD. Det är pedagogerna genom kunskap som får elever med funktionsnedsättning att lära sig att hantera sina svårigheter. Det är viktigt att ha insikten om att förhållningssätt och arbetssätt ligger till grund för en inkluderande verksamhet. Det är viktigt att ringa in de behov som finns kring såväl grupp och individ, för att skapa en trygg och utvecklande miljö för alla elever (Kadesjö, 2010).

Det framställs av Siv Bergqvist (2003) att elever som har en funktionsnedsättning behöver ha en grupptillhörighet, som innebär att eleven kan få utrymme och

möjligheten att utvecklas på likvärdiga villkor. Eleverna i en elevgrupp kan även ha olika utvecklingsnivåer, vilket kan främja en jämbördig interaktion. I sin tur behöver pedagogerna ha kunskap, förhållningsätt och utbildning om de olika funktionsnedsättningarna, för att kunna stödja en positiv utveckling (Bergquist, 2003).

4.1 Olika förhållningssätt, arbetssätt och metoder

Detta avsnitt handlar om tidigare forskning som är gjord kring förhållningssätt kopplat till funktionsnedsättning, samt det stöd som behövs för ett gynnsamt lärande och ett socialt samspel.

Siv Bergqvist har i sin bok ”Att möta barn i behov av särskilt stöd” samlat kunskap från olika aktörer och dess studier och erfarenheter. Hon fokuserar på de pedagogiska och psykologiska aspekterna, för att ge pedagoger en handlingsberedskap, för att didaktiskt bland annat kunna möta barn med olika funktionsnedsättning. Elever med funktionsnedsättning kan vara starkt beroende av några enstaka pedagoger och det kan bidra till att den dagliga tillvaron blir mer sårbar och en utmaning, samt med en minskad trygghet som följd. Eleven kan då istället isoleras från den övriga gruppen. Anpassbarhet, kontakt, lek och relation till alla vuxna kan de flesta elever utveckla, men för en elev med ADHD är detta en av funktionsnedsättningens svårighet. Det kan däremot vara positivt med fler pedagoger runt eleven om de har adekvat kunskap, samt känner till eleven och elevens behov. Verksamheten blir då mindre sårbar med en ökad trygghet för eleven som följd. Det är viktigt att pedagogen inte överbeskyddar eller ställer för låga krav på eleven. Det handlar om att vara där till hands, hjälpa eleven i det sociala samspelet, stödja i självständighet, reda ut konflikter och vara där för eleven när hen behöver hjälp med att dämpa sin överaktivitet (Bergquist, 2003).

Enligt Britt-Inger Olsson & Kurt Olsson (2017) i boken ”Barn med utmanande beteende: tidiga insatser i förskola och skola” är ett reflekterande förhållningssätt hos pedagogen en avgörande faktor, för att mötet med eleven ska vara stärkande. De lyfter fram att ett bra samspel är en viktig friskfaktor och ger elever med bland annat ADHD större möjligheter att ingå i ett fungerande sammanhang. I mötet med utmanande elever

förhålla dig till det kan samspelet och kommunikationen bli svår att hantera. I boken hänvisas till ett synsätt som psykologen Ulf Bronfenbrenner kallar för en utvecklingsekologisk modell och påverkar elevens utvecklingsmöjligheter. Eleven anses vara en del av ett dynamiskt socialt system där samspel och miljö i hög grad påverkar varandra.

Struktur i verksamheten är bra när man arbetar med elever som har ADHD. Det bidrar till att kompensera för elevens svaga förståelse av sammanhang, samt i sin tur skapa en förutsägbarhet och trygghet. Hot om konsekvenser och skäll för ett mindre bra beteende har sällan någon god effekt. I studier på 1990-talet gjorda av psykologen Erik Sigsgaards har det inte framkommit någon slutsats kring att skäll som konsekvens skulle kunna förbättra situationen. Konsekvenserna kan istället bli en del av en struktur och ett förhållningssätt som ingår i ett mindre bra pedagogiskt arbete. Det kan nämligen bli ett problem när hotet blir en verklighet och som följd kan det bli svårt för eleven att hantera situationen, samt en upplevelse av att konsekvensen är orättvis och oförutsedd. Följden i ett större perspektiv är att eleven tappar tilliten till pedagogen, samt en minskad förmåga att kunna ingå i strukturen i framtiden. Eleven får också problem med att kunna behålla självkontrollen. Man behöver både lita på lusten att vara med strukturen och lita på relationsförmågan för att hålla uppe strukturen när det blir svårt (Hejlskov Elvén, 2009).

Det pedagogiska arbetssättet handlar mycket om ständiga kravanpassningar och mjuk manipulation när man jobbar med elever som har ADHD, för att kunna möjliggöra och uppnå ökad funktionsnivå. Förutom en kravanpassad metod, finns det flera olika sätt kring att arbeta med kravanpassningar för elever med ADHD. Det kan handla om struktur som gör situationen förutsägbar och medverka till att behålla självkontrollen, motiverande handlingar som stödjer förmågan till avslut, begränsade val som elever med låg följsamhetsförmåga kan må väl av. Oavsett metod är syftet att eleven får optimala förutsättningar att behålla sin självkontroll och då kan vardagen fungera bättre för alla (Hejlskov Elvén, 2009).

Det finns många forskare och teoretiker, som till exempel William James, Daniel Stern och Paul Ekman, som har forskat och utvecklat Charles Darwins undersökning om människors känslor och känslouttryck. Utvecklingen har bidragit till affektteorin. Det är

en teori som beskriver människors känslor och hur man motiveras att agera på ett visst sätt. Människors känsloagerande kan smitta av sig på andra, vilket kan påverka en elev med ADHD både negativt och positivt (Olsson & Olsson, 2017).

Syftet med studien är att belysa fritidspedagogernas arbetssätt med elever som har ADHD. Britt-Inger Olsson & Kurt Olsson (2017) beskriver i ”Barn med utmanande beteende” hur ett metodiskt låg-affektivt bemötande kan vi minska ett utåtagerande beteende. Det finns ett antal olika användbara verktyg som ingår i och bygger på ett medvetet agerande utifrån ett lugnt förhållningssätt, samt medvetna pedagogiska val. Det som gör att vår tillvaro blir förståelig är upplevelsen av sammanhang, som byggs upp utifrån våra erfarenheter. Det grundläggande i forskningen om begreppet salutogenes handlar bland annat om skyddsfaktorer. Det centrala motivet i forskningen är möjligheten att hantera, begripa och förstå sin egen livssituation. Det finns olika skyddsfaktorer som är bidragande till att förhindra att eleven hamnar i svårigheter. Skyddsfaktorer kan till exempel vara självtillit, social kompetens och goda relationer. Antonovsky menar att flera studier visar på att goda relationer till pedagoger och andra vuxna blir en skyddsfaktor, för att inte hamna i betydande svårigheter (Olsson & Olsson, 2017).

Marianne Dahls (2014) studie lyfter fram pedagogers handlingsrepertoar avseende eftersträvansvärda och mindre eftersträvansvärda kvaliteter när det handlar om att främja relationer mellan eleverna och som har betydelse för ett inkluderande förhållningssätt. Ett annat begrepp hon tar upp är praktikgemenskapen som handlar om att tolka den tillhörighet som fritidspedagoger strävar efter i ett relationsskapande. Det handlar också om hur fritidspedagoger förhåller sig till elevers olika praktikgemenskaper och möta processer av inkludering respektive exkludering. Tredje begreppet som lyfts är deltagande och icke deltagande, som handlar om olika former av förhandling i ett deltagande. Det används dels för att studera vilka förhållningssätt som är möjliga för fritidspedagoger att ta eller ge i förhållande till elevers olika gemenskaper, dels hur pedagoger förhåller sig till och resonerar om elevers förhållningssätt i olika praktikgemenskaper. Något som också växte fram under hennes

tidsbrist, stora elevgrupper, brist på pedagoger, språkförbistringar, förändringar gällande elevers lekrepertoar. Studiens analys bygger på det insamlade empiriska materialet och har sitt ursprung i tre huvudsakliga dilemman, som handlar om det komplexa i arbetet med elevers relationer (Dahl, 2014).

British Columbia Ministry of Education (2008) har genomfört en studie som bland

annat handlar om främjande klassrumsmiljö. Skapande av en klassrumsmiljö som

främjar elever med ADHD och elever med andra mångsidiga behov kräver en noggrann planering. Elever med ADHD kan tyckas undvika arbete, men istället kan det handla om att undvika arbete som de saknar färdigheter för. Det kan ofta vara frustrerande att arbeta med elever som har ADHD. Funktionsnedsättningen innebär en störning som påverkar förmågan att hantera situationer och krav som krävs i sammanhanget. Det är viktigt att ha ett funktionshinderperspektiv med sig som pedagog och kunskap om hur man strategiskt arbetar med eleven. Anpassningarna och strategierna bör vara gångbara för alla i klassrummet, vilket då kan underlätta planeringsarbetet. De mest grundläggande komponenterna, för att hantera och stödja elever med ADHD är att öka empati och förståelse hos pedagoger. En elev med ADHD behöver stöd i att utveckla en positiv attityd och ett sätt att hantera sina svårigheter istället för att det blir en ursäktande faktor. Några andra strategier som lyfts är bland annat anpassning av miljön, tidsplanering, struktur, klassrumsrutiner (British Columbia Ministry of Education, 2008).

Idag finns det begränsat med forskning som enbart riktas mot fritidshem. Denna studie har för avsikt att belysa vikten av pedagogers förhållningssätt och arbetssätt för en inkluderande lärmiljö på fritidshem för elever med ADHD. Den forskning som finns idag är till största delen riktad mot skolan och inte mot fritidshemmen. Fritidshemmets miljö och struktur är på många sätt mer utmanande för elever med ADHD eftersom det bygger mycket på ett socialt samspel. Det sociala samspelet är en förmåga som elever med ADHD ofta inte hanterar. Därför ställs det höga krav på fritidspedagogernas arbets- och förhållningssätt, för att uppnå en inkluderande verksamhet för alla.

5. Metod

Detta avsnitt handlar om metodval, urval, genomförande och analysförfarande som genomförts. Jag lyfter även fram de forskningsetiska perspektiv som har beaktats. Jag har i analysen haft ett hermeneutiskt förhållningssätt och försökt att tolka delarna, för att sedan kunna besvara studiens preciserade problemfrågeställningar.

5.1 Metodval

Jag har genomfört en studie som vilar på intervjuer och jämfört pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt kring inkludering och inkluderande verksamhet gällande elever med funktionsnedsättningen ADHD. Jag vill belysa de strategier som anses framgångsrika, för att elever med ADHD som ofta inte kan delta på lika villkor. I studier som handlar om människor och människors situationer utgår man ofta ifrån ett hermeneutiskt tankesätt. Det handlar om att förstå en persons situation och tankesätt och då inte bara genom det man hör och ser, utan genom de tolkningar som genomförs (Thurën, 2007). Ett centralt begrepp är den hermeneutiska cirkeln (Ahlberg, 2009). Den handlar om att jämföra, tolka delarna och helheten som genomförs i cirklar tills cirkeln är i balans. Därefter kan man få en fördjupad helhetsförståelse. Hermeneutiken anses vara ett metodologiskt utgångsläge och används också, för att söka förklaringar i texter som studeras. Forskarens tonvikt ligger enligt hermeneutiska traditionen på samtal och text och tolkarens förförståelse om textens innehåll. (Kvale, 2009).

Forskning utgår ofta från enkätundersökningar, intervjuer och/eller observationer beroende på ett kvalitativt och/eller kvantitativt metodval och är information som kallas för primärdata. Sekundärdata är den information som andra forskare har samlat in och skrivit om. Den insamlade primärdatan blir grunden i det empiriska materialet (Eliasson, 2013). Mitt metodval var att genomföra och utgå från den kvalitativa intervjun vilket medförde en mer personlig kontakt och skapade en dialog. Det fanns också en tidsbegränsning vilket gjorde att jag endast valde den kvalitativa intervjun. Intervjumetoden har ett kvalitativt förhållningssätt, som innebär en utväxling av

tillvägagångssätt och känslor. Intervju kan vara en huvudmetod för att inhämta empiriskt material och kunskap. Ett övergripande mål för den kvalitativa forskningen är att få insikt och kunskap om det som sker kring personer, samt deras situationer och sociala verklighet. Målet med den kvalitativa forskningen är att få ett djupare meningsinnehåll. Det kan kopplas till hermeneutiken och anses vara ett metodologiskt utgångsläge som i samtal används, för att söka förklaringar i den empirin som inhämtas. (Dalen, 2015). Kvantitativa metoder används och lämpar sig bäst när man vill få en bredd på sin studie. Det gör man för att belysa och beskriva en större omfattning kring det valda forskningsområdet. Kvantitativa enkätundersökningar kräver både mindre tid och resurser, om man jämför med den kvalitativa intervjumetoden. Men i gengäld kräver det att enkäten är noggrant utarbetad, eftersom man inte kan ställa kompletterande stödfrågor. Fördelen med kvalitativa metoder är bland annat att de är mer flexibla och ger möjligheten till att anpassa efter vilken situation eller hur undersökningen fortgår. En annan fördel är att man kan på ett bra sätt kombinera denna metod med andra metoder (Eliasson, 2013).

5.2 Urvalsgrupp

För att få svar på studiens frågeställningar och uppfylla syftet, valde jag att genomföra intervjuer med fritidspedagoger på fritidshem i två olika kommuner. Mitt urval bottnades i en förkunskap om att de utvalda fritidspedagogerna hade egna erfarenheter av elever med ADHD. De intervjuade var kvinnor och åldersmässigt mellan 35–45 år. Jag valde att intervjua två fritidspedagoger i den ena kommunen och en fritidspedagog i den andra kommunen. Informanternas kontaktuppgifter fick jag genom kommunernas hemsida. Eftersom studien inriktats på pedagogers arbets- och förhållningssätt, samt kopplat till styrdokumenten har urvalet inte berört elever och föräldrar.

5.3 Genomförande

Frågor som ställdes utgick från den intervjuguide jag skapat (se bilaga) och den hade så kallade öppna frågor, för att möjliggöra en dialog. Jag ställde vid behov stödfrågor för om möjligt kunna utveckla informanternas berättelser. Jag genomförde tre intervjuer. Vid två av intervjuerna satt vi i fritidshemslokalerna, eftersom eleverna var ute och då kunde vi prata ostört. Den tredje intervjun ägde rum på ett kontor. Varje intervju tog i genomsnitt trettio minuter. Jag spelade in intervjuerna på min mobiltelefon, för att inte

missa relevant och intressant information. Inspelningarna genomfördes utan några problem. Det var viktigt, enligt min uppfattning, att intervjupersonerna ägde sin berättelse och att jag fick ta del av den. Jag har utgått ifrån ett hermeneutiskt tankesätt som beskrivs i boken ”Den kvalitativa forskningsintervjun” där delar och helhet är beroende av varandra, för att jag ska kunna ta del av deras kunskap och erfarenhet (Kvale, 2009). Efter genomförda intervjuer transkriberades de ordagrant och resultaten har analyserats med stöd av studiens teoretiska begrepp och diskuteras i resultatdiskussionen med stöd av tidigare forskning. Jag beaktade de forskningsetiska principerna både före, under och efter genomförandet. Det har bland annat inneburit att jag informerat informanterna om studiens syfte och att det var frivilligt att delta. Informanterna tillfrågades om de accepterade att jag spelade in intervjuerna. Dessutom klargjorde jag att de kunde avbryta intervjun om de ville, samt att deras personliga uppgifter kommer att vara avidentifierade och väl skyddade.

5.4

Analysförfarandet

Inom kvalitativ forskning används olika tillvägagångssätt för att analysera det insamlade materialet. Det finns olika analytiska metoder, som passar till kvalitativt material. Hermeneutiken anses vara ett metodologiskt tillvägagångssätt, för att söka förklaringar i texter som studeras. Jag har i analysen haft ett hermeneutiskt förhållningssätt och försökt att tolka delarna, för att sedan kunna besvara studiens preciserade problemfrågeställningar (Kvale, 2009).

Forskare brukar ofta i ett analysarbete skilja mellan två inriktningar, induktion och deduktion. Induktion går ut på att forskaren i sitt diskuterande drar allmänna slutsatser utifrån sitt insamlade empiriska material från intervjuer, enkäter och/eller observationer. En deduktiv ansats är en motsatt inriktning och innebär att man utgår från till exempel en regel, sanning, teori och sen undersöks om det stämmer. Det finns ytterligare ett tredje sätt som kallas abduktion som innebär att välja eller konstruera en hypotes (Fejes & Thornberg, 2015). Min studie har utgått från en induktiv inriktning, vilket innebär att jag analyserar det insamlade empiriska materialet som grundar sig på de frågor som finns i intervjuguiden och kopplade till teori och begrepp.

5.5 Etiska perspektiv

Forskning är viktig och nödvändig, för att såväl befästa som att utveckla kunskap. Det finns en del etiska riktlinjer kring hur forskning ska bedrivas och då människor är involverade krävs noga etiska överväganden. Det kan sammanfattas i några etiska principer:

- Informationskravet innebär att deltagaren är informeras om studiens syfte och vilka moment som ingår. Denna information gav jag redan vid första kontakten med intervjupersonerna.

- Samtyckeskravet innebär att deltagare och eventuella målsmän får avgöra om de önskar att medverka. Forskaren har en skyldighet att inhämta samtycke om deltagaren är under 15 år, men detta var inte aktuellt p.g.a. att intervjupersonerna var myndiga. Det ska vara möjligt att avbryta sin medverkan utan några negativa följder, vilket jag informerade om.

- Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifterna är väl skyddade. Det har ett nära samband med offentlighet och sekretess. Uppgifter som antecknas, lagras och avrapporteras ska hanteras så att det är praktiskt omöjligt att identifieras av utomstående. Det kan dock innebära ett dilemma då resultaten behöver framstå som trovärdiga, men att hänsyn måste tas till informanten. Jag såg inte detta som ett betydande dilemma, eftersom undersökningen hade ett allmänt perspektiv.

- Nyttjandekravet innebär att uppgifter som rör informanterna inte får användas eller lånas ut för allmänt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften, samt användas för ett beslut eller åtgärd som direkt påverkar en enskild person. (Vetenskapsrådet, 1990).

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att redovisa en sammanställning och en analys av det empiriska materialet kopplat till teori, bakgrund och begrepp. Jag vill med denna studie undersöka hur fritidspedagogerna ser på ett inkluderande arbetssätt, samt vilka framgångsrika strategier och faktorer som finns kring bemötandet av elever med ADHD.

6.1 Strategier och bemötande så att inkludering möjliggörs

I studien framkommer det att pedagogerna har ett likvärdigt synsätt på inkludering som innebär att elever med ADHD ska ha möjlighet att delta på samma villkor som andra elever, samt vara delaktiga i gruppen och ha anpassningar så att det fungerar. Det handlar om att fritidspedagogerna skapar förutsättningar i verksamheten så att alla elever kan vara delaktiga och inkluderande. En av fritidspedagogerna beskrev att:

Varje barn kräver sin taktik. När man lär känna eleven så lär man känna också signaler, på både när eleven börjar bli arg eller när det börjar lugna sig.

Det empiriska materialet framhäver att inkludering innebär att alla är lika mycket värda och att alla ska få vara med i gemenskapen. Det gäller för fritidspedagogen att hitta former så att eleven känner en delaktighet. En av fritidspedagogerna menade att fritidsverksamheten är frivillig, vilket framhävdes i en intervju och syftade på att inkludering på lika villkor då blir lättare. Ur ett sociokulturellt perspektiv ska pedagogernas förhållningssätt till en inkluderande lärmiljö ha sin utgångspunkt från den kunskap och erfarenhet som hen besitter. Det handlar, oavsett om den är frivillig eller ej, om att hitta aktiviteter som är intressanta och leda till ett deltagande. Detta synsätt överensstämmer även med vad Silwa Claesson (2007) tar upp i sin bok ”Spår av teorier i praktiken”. Hon menar att elever med ADHD ofta har svårigheter med det sociala samspelet och det är viktigt att lärmiljön anpassas för alla elever, så att en utveckling kan ske tillsammans med andra i en inkluderande miljö.

förhållningssättet främjar en inkluderande delaktighet. Detta tydliggörs i en av intervjuerna genom följande citat:

De är så väl medvetna om sina problem och man måste skapa förståelse … från barnens sida också och föräldrar. …nu har Pelle kraschat hela klassrummet. Ja han gjorde inte det för att vara elak, utan för att han inte förstod.

Under intervjuerna framfördes det ett konstaterande om att elever med ADHD ofta har svårigheter med det sociala samspelet. Det är viktigt med kunskap och ett tillåtande förhållningssätt hos både pedagoger och andra berörda, för att möjliggöra en inkluderande lärmiljö för alla individer. Inom skolväsendet finns det främst tre olika definitioner på inkludering. Claes Nilholm & Kerstin Göransson (2013) definierar dem som gemenskapsorienterad, individorienterad och placeringsorienterad inkludering. Det gemenskapsorienterade inkluderande förhållningssätt innebär, som bland annat beskrivs i intervjuerna, att trots elevers olikheter och individuella egenskaper har skolsystemet ett ansvar för alla elever och att inga segregerande lösningar finns. Enligt Roger Säljö (2000) är det oerhört viktigt att de pedagoger som arbetar i verksamheten har förmågan att relatera till adekvat kunskap kring en inkluderande lärmiljö kopplat till den nationella läroplanen för skola och fritidshem.

Gemenskap i verksamheten handlar om tillit mellan varandra och bygger på gemensamma regler, samt en känsla av sammanhang. Anders Jacobsson (2012) menar att tillgängliga kulturella resurser, så kallade medierande resurser, hos både fritidspedagoger och elever bidrar till ett nytt lärande och tankegångar, samt en känsla av sammanhang då man befinner sig i en inkluderande lärmiljö. I klartext innebär det att man tar del av andra människors kunskaper, argument som bidrar det till ett nytt lärande och nya tankegångar (Jakobsson, 2012).

En verksamhet där eleven upplever sig vara en del av gemenskapen kan bidra till en mer inkluderad miljö och det ansågs av de intervjuade, vara viktigt att beakta. Betoningen på att skapa förståelse hos andra barn och föräldrar, var något som fritidspedagogerna upplevde som en framgångsrik faktor i arbetet med elever som har ADHD. Detta kan relateras till det sociokulturella perspektivet som betonar just betydelsen av den sociala omgivningen. Den sociokulturella inriktningen, som studien vilar på, fokuserar på

aspekter utifrån den sociala omgivningen som människan befinner sig i och hur detta påverkar, samt inverkar på lärandet. Det är av vikt att frambringa en lärmiljö som skapar en lust att lära hos alla elever och i sin egen takt, samt på egna villkor. Därför är det av vikt att fritidspedagogerna har ett förhållningssätt som inger en trygghet och en förutsägbarhet hos eleverna. Det gäller framförallt för elever som har svårigheter med att vara delaktiga i verksamheten och därför har begräsningar i sitt lärande (Claesson, 2007).

En framgångsfaktor, som framkommer i intervjuerna och som visat sig vara en bra metod, är ett lågaffektivt bemötande. I boken ”Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder” beskrivs att ett lågaffektivt bemötande är en metod som innebär att bemöta och hantera elever som har svårighet med bland annat impulskontroll och lätt hamnar i en okontrollerbar affekt. I bemötandet övervakar fritidspedagogen sitt eget agerande och reagerar inte med egna kraftfulla affekter (Hejlskov Elvén, 2009). Alla intervjupersoner framhåller att ett lågaffektivt bemötande blir mer och mer ett vedertaget förhållningssätt och en användbar metod. Ett låg-affektivt bemötande framställs av en fritidspedagog som:

Det bästa sättet att möta dem på är att ta av sig sina egna känslor och bli väldigt lågaffektiv. Att viska istället för att skrika. Prata lågmält, vara avslappnad i hela sin framtoning.

I det empiriska materialet framkommer även att alla som möter och arbetar med eleven behöver ha den kunskapen, samt sträva efter att ha ett gemensamt bemötande både i skolan och på fritidshemmet. I en intervju lyftes det fram att som pedagog kommer man långt i bemötandet genom att visa ödmjukhet, respekt och undvika ett stressbeteende. Det är pedagogerna som har det yttersta ansvaret för en inkluderande verksamhet. Roger Säljö (2000) menar att utifrån det sociokulturella perspektivet är det av vikt att pedagogerna besitter adekvat kunskap om förhållningssättets betydelse och på så vis främja en god lärmiljö.

En annan fritidspedagog menar att eleven ibland behöver utrymme, för att komma ner i varv så att affekten avtar. Det är viktigt att barnet får en möjlighet att ta det utrymmet.

förståelse som framhävdes i intervjuerna var pedagogernas kunskap och förhållningssätt om att främja allas olikheter och behov. Det beskrivs enligt följande citat:

Här på denna skola så har man en fantastisk förståelse för att vi är olika. Vi har ett lågaffektiv bemötande mot barnen. Även om det river hela stället, så finns en förståelse kring att den sociala förmågan ser olika ut. En elev med ADHD med ett utmanande beteende kan ses både som en positiv och en negativ egenskap.

6.2 Pedagogers arbete på fritidshem för en

inkluderad verksamhet

Vara förberedd och även att förbereda eleverna, naturligtvis. Särskilt då man kanske jobbar med en elev som har ADHD, att hen kanske behöver bildstöd och att man liksom visar eleven nu gör vi detta.

I intervjuerna framkom det en samsyn när det handlade om att motverka en oförutsägbarhet och ett minimerande av ett kaos som kan uppstå hos elever med ADHD. Fritidspedagogerna menar att när de planerar sin verksamhet behöver de ha ett särskilt förhållningssätt kring hur aktiviteten görs inkluderande för en elev med ADHD. De lyfter bland annat upp att en utflykt alltid behöver förekommas av en riskbedömning, som beskriver vad som skulle kunna inträffa så att det oförutsägbara kan minimeras. Det är också av betydelse att eleven i förväg förbereds, så att hen vet vad som förväntas och vad som ska komma att hända. Det kan även handla att hantera tidsaspekten genom att till exempel använda en timstock, timglas, timer. Detta synsätt stämmer väl överens med Björn Kadesjös (2002) beskrivning av ADHD-problematiken. Elever med denna funktionsnedsättning blir fortare trött än andra elever och har dessutom svårt att hushålla med sin energi. De är i högre grad beroende av en stark motivation, anpassningar och ett vuxet stöd, för att kunna koncentrera sig på en uppgift, hantera yttre påverkan, samt påvisa en bekvämlighet i en specifik situation.

Fritidspedagogen, i en av intervjuerna, belyste att inkludering handlar om delaktighet i verksamheten och att förutsättningar skapas så att alla elever kan vara med. Fritidspedagogen menar att eleven själv får vara delaktig och ge förslag på hur hen ska kunna hantera till exempel en samling, vilket belyses i nedanstående citat.

Svåra situationer som t.ex. samlingar, där ger vi eleven ett uppdrag för att eleven ska kunna reda ut situationen. Eleven har sin egen plats i en soffa, för det är där vi vet att eleven har bäst koll på sig själv och sin kropp. Så att eleven inte rör eller stör någon bredvid sig. Vi har skapat en rutin som fungerar för eleven.

Hen framhåller att det är viktigt att möta eleven med strategier och rutiner som fungerar utifrån känslan av att vara inkluderad och att eleven själv har ett eget inflytande. Ett av fritidshemmen formar till stor del sin verksamhet tematiskt och utifrån elevernas intressen. De har en så kallad önskelåda där eleverna lägger sina förslag och kan på så sätt ha ett inflytande över verksamheten. En elev med ADHD erbjuds samma aktivitet som övriga elever. Det är viktigt att arbeta för att motarbeta en upplevd exkludering. Enligt Björn Kadesjö (2010) innebär exkludering att vara och/eller att uppleva sig vara utanför en gemenskap. Det kan även finnas en mer osynlig social exkludering och förekommer främst i vuxnas bemötande, förhållningsätt och hanterande av situationen. Vuxna är då bidragande till att bekräfta andra elever i sina tankar om att eleven är besvärlig. Eleverna som hamnar i en sådan situation stärks i att man är annorlunda och att man inte tillhör (Kadesjö, 2010).

En av fritidspedagogerna menade att det är viktigt att en elev med ADHD, erbjuds samma aktivitet som övriga elever. Det är viktigt att arbeta för att eleven inte upplever sig exkluderad, eftersom människan påverkas i hög grad av det sammanhang hen befinner sig i. Utifrån den sociokulturella inriktningen menade Vygotskij att det inte går att skilja på en människas utveckling och lärande (Claesson, 2007). Vygotskij bidrog med att utveckla och beskriva teorin kring människors utveckling och lärande, samt relatera det till att kunskap och handlingar hänger ihop med den miljö man befinner sig i. Vygotskij kallar det för den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär att målet för lärandet ligger på en högre nivå än vad individen klarar baserat på de egna kunskaperna. Genom hjälp och stöttning från en annan individ som redan besitter kunskaperna kan personen på så vis tillägna sig kunskap för att till slut bli självständig i det och lösa problemet själv nästa gång (Jacobsson, 2012).

I den tredje intervjun belystes att diskussionen i arbetslaget kring elever med ADHD är betydande, för att skatta elevernas styrkor, utmaningar och intresse. Diskussionerna

Ja det är lite så hur jag sa innan. Att man försöker inkludera dem. Hitta saker de tycker om genom att i arbetslaget diskutera möjligheter. Det är viktigt att skapa en relation, det tror jag är a och o med ett barn. Lära känna vad som intresserar barnet. Vad det är för en filur.

Fritidspedagogen menar att det är viktigt att i arbetslag ha en dialog kring olika individers utmaningar och tillsammans skapa en likvärdighet. En elev med ADHD är väl medveten om sina svårigheter. Det är viktigt att pedagogen skapar en förståelse och bedriver en relationskapade verksamhet som främjar alla elever. Björn Kadesjö (2002) gör en sammanfattande beskrivning om diagnosen ADHD och beskriver där elevernas uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och/eller överaktivitet. Han lyfter även fram att begränsningar med sin exekutiva förmåga i hög grad påverkar inlärningssituation. Det handlar om hjärnans förmåga att planera, prioritera, integrera och reglera kognitiva funktioner. En elev med en ADHD har mer eller mindre svårigheter med de exekutiva förmågorna och det leder ofta till att det sker mycket negativt runt hen. Ett arbetslag kan genom att delge varandra kunskaper och ge varandra stöd, tillsammans skapa en varaktig lärmiljö för alla elever.

Vilka framgångs- och skyddsfaktorer som fritidspedagogerna ansåg vara betydande för en inkluderad verksamhet var en av de intervjufrågor som ställdes. Framgångsfaktorer kan kopplas samman med ett salutogent förhållningssätt som stärker människors känsla av sammanhang och mening. Det grundläggande i teorin om begreppet salutogenes handlar om att fokusera på hälsofrämjande faktorer. Det finns olika skyddsfaktorer som är bidragande till att förhindra att eleven hamnar i svårigheter. Skyddsfaktorer kan till exempel vara självtillit, social kompetens och goda relationer. Antonovsky menar att flera studier visar på att goda relationer till pedagoger och andra vuxna blir en skyddsfaktor, för att inte hamna i betydande svårigheter (Olsson & Olsson, 2017). Det handlar enligt en fritidspedagog om att se varje elevs behov, eftersom alla är olika även om man har en ADHD. Detta belystes i en intervju som en framgångsfaktor och påvisas i nedanstående citat.

Det är lite olika tänker jag. Det handlar om elev till elev. Var som är framgångsfaktor för en elev med ADHD kanske inte är en framgångsfaktor för en annan elev med ADHD. Utan att det är väldigt individuellt.

Elevers olikheter och en gemensam syn på att vissa elever har mer utmärkande svårigheter påtalades i alla intervjuerna. Det fanns även en samsyn om att vissa elever kan behöva ett mer individuellt vuxet stöd, för att kunna vara inkluderad i en gemenskap, samt ha en känsla av sammanhang. En fritidspedagog menade att det är viktigt att arbeta med gruppdynamiken och olika gruppsammansättningar. Hen svarade att:

…vi tänker och jobbar för att gruppen är som en enhet. Samtidigt som vi har jobbat med gruppen som helhet, så har vi jobbat separat med eleven. Jobbat på två sätt.

Fritidspedagogen ansåg även att miljön var en viktig faktor att hantera. Fritidspedagogerna lyfter fram vikten av att arbeta med gruppen och den sociala gemenskapen. Detta kan relateras till det sociokulturella perspektivet som har sitt intresse på den sociala omgivning som människan befinner sig i och hur kommunikationen inverkar på lärandet. En elev som har ADHD har ofta svårigheter med det sociala samspelet och det är viktigt att miljön anpassas för alla elever så att en utveckling kan ske tillsammans med andra i en inkluderande miljö (Claesson, 2007). En av fritidspedagogerna tar upp sina rutiner gällande en aktivitetstavla och användandet av en blogg, för att påvisa hur de arbetar för en delaktighet och ett inflytande. Detta beskrivs i intervjun på följande sätt:

Att man är tydlig och visar vad som händer, ja inte bara hen utan, det är något alla behöver. Även en själv som vuxen, så att man kommer ihåg. Det tror jag är jätteviktigt, så att de vet vad som händer och har en förförståelse.

Detta fritidshem har i sina utvärderingar av verksamheten kunnat påvisa att aktivitetstavlan är ett framgångsrikt tillvägagångssätt. På tavlan skrivs veckans aktiviteter och dagsrutiner. Denna tavla fotograferas och publiceras även på deras blogg, så att eleverna hemma tillsammans med föräldrarna ska kunna vara ännu mer förberedda inför dagen på fritidshemmet. Framgångsfaktorerna handlar, utifrån empirin, om att lära känna och fånga elevens intresse. Det handlar inte om att verksamheten ska styras av eleven med ADHD och/eller vilka elever som finns i gruppen, utan att

En intervju belyser att en elev som har ADHD och ett omfattande utåtagerande beteende kan vara en stor utmaning. Den intervjuade fritidspedagogen beskriver att:

Vi brukar skiftas om på fritids, att assistenten är med de andra barnen medan en av oss andra är med eleven. Har man varit med barnet hela dagen så kan det vara skönt att bryta och så går någon annan in med ”friska” tag. Det tror jag är bra.

Hen menar att arbetslaget behöver ha ett bra arbetsklimat, för att tillsammans kunna ge eleven ett optimalt stöd. Det innebär att ha förtroende för varandras förmåga och att finnas till hands vid behov. Enligt Roger Säljö (2000) har många situationer en social inramning och mänskliga handlingar är känsliga för de förutsättningar som råder. Vi påverkas av de förväntningar som situationer ställer på oss och vi kan med hjälp av tidigare erfarenheter klara av dem. I det empiriska materialet framgår att genom ett förtroendeingivande arbetsklimat och när vi delar med oss av erfarenheterna kan vi som pedagoger hantera svåra situationer.

7. Diskussion och slutsats

I detta avsnitt diskuterar jag kring syfte och frågeställningar, resultat och förhåller mig till den forskning som tidigare har beskrivits.

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med min studie har varit att undersöka hur fritidspedagoger didaktiskt arbetar, för att skapa en inkluderande verksamhet för elever med en ADHD. Studien har svarat upp mot studiens syfte och problemföreställningar som inneburit att ta reda på fritidspedagogernas förhållningssätt och vilka framgångs- och skyddsfaktorer som de anser är viktiga.

I sin kunskapssammanfattning lyfter Björn Kadesjö (2002) fram att det positiva med elever som har ADHD är att de stundtals kan framstå och uppfattas som charmiga och kreativa. I forskningen finns det klarlagt att elever med ADHD har generellt en bristande förmåga att bibehålla sin uppmärksamhet och hantera sin energiförbrukning. Detta kan i sin tur upplevas som negativa faktorer. Det kan utmana och påverka elevens inlärningssituation och det sociala samspelet (Kadesjö, 2002). Fritidspedagogens arbete kring förståelsen om att vi är olika och har olika behov är viktig att utveckla så att en inkludering på lika villkor ska främjas. Den förståelse var något som framhävdes i alla tre intervjuerna. De menade att det var fritidspedagogens kunskap och förhållningssätt som gjorde skillnad och kunde främja allas olikheter och behov.

I empirin lyfts vikten av att du som fritidspedagog har en förståelse kring elevers olika förmågor och bedriver en relationskapade verksamhet som främjar alla elever. Det påtalas i en intervju att varje barn kräver sin taktik. När man lär känna eleven så utvecklas en förståelse som innebär att kunna tolka elevens olika signaler, för att ha en möjlighet att ge ett optimalt stöd. Marianne Dahls (2014) studie lyfter fram att pedagogers handlingsrepertoar avseende eftersträvansvärda och mindre eftersträvansvärda kvaliteter har betydelse för ett relationsarbete. Något som också växte fram under hennes analysprocess var de dilemman, problem som

relationsarbetet. Det handlade bland annat om tidsbrist, stora elevgrupper, brist på utbildade fritidspedagoger som leder till begränsade kunskaper.

Alla intervjupersonerna hade en grundläggande uppfattning om vikten av att ha ett inkluderande arbetssätt. Det uttalades även i intervjuerna att elever med ADHD ofta har svårigheter med det sociala samspelet och att det är viktigt med kunskap och ett tillåtande förhållningssätt hos både pedagoger och andra berörda. En annan gemensam åsikt var att inkludering innebär att vara med på samma villkor som andra elever, delaktighet i gruppen och anpassningar så att det fungerar för en elev med ADHD. Det handlar om att fritidspedagogerna skapar förutsättningar i verksamheten så att alla elever kan vara delaktiga på lika villkor. Enligt Britt-Inger Olsson & Kurt Olsson (2017) är ett reflekterande förhållningssätt hos pedagogen en avgörande faktor, för att mötet med eleven ska vara stärkande. Det gäller för fritidspedagogen att hitta former så att eleven känner en delaktighet, eftersom eleven inte alltid kan utifrån sina svårigheter klara ut rådande situation.

I en intervju togs det upp att fritidsverksamheten är frivillig och syftade på att inkludering på lika villkor då blir lättare. I de andra två intervjuerna lyftes detta inte som en lättare ingång till inkludering. Marianne Dahls (2014) studie framhäver att frivillighet är av mindre betydelse och att det istället handlar om fritidspedagogernas kunskap, förhållningssätt och agerande. Hennes studie stärker det som framkom i mina resultat om att inkludering handlar om ett fokus på elevens sociala omgivning, om pedagogens förhållningssätt, en god lärmiljö och inte om att verksamheten är frivillig. Ett begrepp som Marianne Dahl (2014) pratar om i sin studie är deltagande och icke deltagande och handlar om olika former av förhandling i ett deltagande. Det används dels för att studera vilka förhållningssätt som är möjliga för fritidspedagoger att ta eller ge i förhållande till elevers olika gemenskaper och dels hur pedagoger förhåller sig till och resonerar om elevers förhållningssätt i olika praktikgemenskaper. I min tredje intervju framkommer, precis som i Marianne Dahls studie, att gemensamma diskussioner i arbetslaget kring elever med ADHD är betydande, för att tillsammans skatta elevernas styrkor, utmaningar och intresse. Diskussionerna främjar relationsskapande och utvecklande av en optimal inkluderande verksamhet för eleverna. Fritidspedagogen i min studie menar också att det är viktigt med öppenhet i elevgruppen kring olika individers utmaningar till exempel utifrån ett ADHD perspektiv. Enligt

aktuell forskning är en elev med ADHD väl medveten om sina svårigheter. Det är upp till pedagogerna genom bland annat sitt förhållningssätt att skapa förståelse hos de andra eleverna. Det är oerhört viktigt att eleven får stöd med att lyckas, eftersom det ofta förekommer mycket negativt runt en elev med ADHD.

Intervjuerna bidrog till ett klargörande kring fritidspedagogernas tillvägagångssätt att skapa och arbeta med framgångs- och skyddsfaktorer. Det handlade bland annat om ett lågaffektivt bemötande, som nu är en etablerad metod. Bo Hejlskov Elvén (2009) menar att det pedagogiska arbetet handlar mycket om ständiga kravanpassningar och mjuk manipulation när man jobbar med elever som har ADHD, för att uppnå största möjliga funktionsnivå. Andra framgångsfaktorer som framkom i empirin handlar till stor del om kunskap och pedagogers förmåga att bygga relationer, skapa trygga och anpassade miljöer. Det kan handla om att arbeta bland annat för ett gynnsamt socialt samspel, vara en god förebild, hantera konflikter med mera.

I min studie påvisas att kunskap och medvetenhet om förhållningssätt hos både vuxna och elever är viktiga och ha en stor påverkan på en inkluderande verksamhet. British Columbia Ministry of Education (2008) har genomfört en studie som bland annat handlar om främjande klassrumsmiljö. De mest grundläggande komponenterna, för att hantera och stödja elever med ADHD är att öka empati och förståelse hos pedagoger. En elev med ADHD behöver stöd i att utveckla en positiv attityd och ett sätt att hantera sina svårigheter istället för att det blir en ursäktande faktor.

7.2 Metoddiskussion

Studiens resultat har motsvarat det syfte jag haft, med stöd av mina preciserade frågeställningar. De fritidspedagoger som deltog i min studie har mångårig erfarenhet i sin yrkesroll, vilket främjar trovärdigheten i det empiriska materialet. Det finns inte i skollagen något tydligt skrivet om inkludering och särskilt inte något som riktas mot fritidshem. Metoden att utgå från intervjuer som är en kvalitativ metod och med ett så kallat induktivt tillvägagångssätt har utifrån mitt syfte och tidsperspektiv varit framgångsrikt. Enligt Annika Eliasson (2013) är fördelen med kvalitativa metoder bland

blev mer omfattande, eftersom det endast refererar till tre intervjuer. Det kan ha inneburit en viss begränsning och att det finns perspektiv och arbetssätt som inte berörts.

7.3 Slutsats

Det är Sveriges skollag och den nationella läroplanen, som styr både skolans och fritidshemmens utbildning (Skollagen SFS 2010:800 & skolverket, 2011). Utveckling och lärande är viktig för alla människor, för att kunna förbättra våra levnadsvillkor och det gäller alla oavsett hur man ser ut, vem man är och/eller om man har någon form av funktionsnedsättning. Den sociokulturella inriktningen fokuserar på aspekter utifrån den sociala omgivningen som människan befinner sig i, samt inverkar på lärandet. Det kan däremot innebära att inlärningssätten skiljer sig åt, för att främja alla individers behov. Det innebär att fokus måste vara elevens sociala omgivning och hur en inkluderande lärmiljö skapas utifrån fritidspedagogernas kunskaper (Säljö, 2000). Fritidspedagogens uppdrag och skyldighet är att skapa en verksamhet och en miljö som är utvecklande för alla. Det innebär att anpassningar måste genomföras utifrån elevens förmåga så att framgång möjliggörs. Det är viktigt att bemöta elever med respekt, även om deras beteende inte alltid är det bästa. Fritidspedagogens arbete för en framgångsrik inkludering innebär att hen behöver vara aktivt närvarande, för att hantera uppkomna situationer. Det kan handla om att arbeta för ett gynnsamt socialt samspel, vara en god förebild, hantera konflikter med mera.

Det empiriska resultatet har i stora drag visat på en samsyn kring inkludering och bemötande kring elever med ADHD. Den handlar bland annat om att vissa elever har mer utmärkande svårigheter och kan behöva ett mer individuellt vuxet stöd, för att kunna vara inkluderad i en gemenskap. Det handlar även om att motverka en oförutsägbarhet och ett minimerande av ett kaos som kan uppstå hos elever med ADHD. Fritidspedagogerna i studien menar att när de planerar sin verksamhet behöver de ha ett särskilt förhållningssätt kring hur aktiviteten görs inkluderande för en elev med ADHD. De lyfter bland annat upp att en utflykt alltid behöver förekommas av en riskbedömning, som beskriver vad som skulle kunna inträffa så att det oförutsägbara kan minimeras. Det är också av betydelse att eleven i förväg förbereds, så att hen vet vad som förväntas och vad som ska komma att hända. Detta synsätt stämmer väl

överens med vad Björn Kadesjö (2002) framhäver i sin forskning. Elever med ADHD blir fortare trötta än andra elever och de är i högre grad beroende av en stark motivation, för att kunna koncentrera sig med en uppgift, hantera yttre påverkan, samt påvisa en bekvämlighet i en specifik situation.

Det kan också kopplas till den tidigare forskning som tydligt lyfter fram pedagogernas förhållningssätt, skapandet av en inkluderande lärmiljö och att fritidspedagogerna tar sin utgångspunkt från kunskap och erfarenhet. En elev med ADHD har begränsningar med sin sociala förmåga och har inte alltid den verktygslåda som behövs, för att kunna ta del av verksamheten och uppleva en känsla av sammanhang. Det är viktigt att de pedagoger som arbetar i verksamheten har den förmågan att relatera till sin inhämtade kunskap kring en inkluderande lärmiljö och göra kopplingar till den nationella läroplanen (Säljö, 2000).

Björn Kadesjö (2010) hävdar att elever med ett utåtagerande beteende kan befästa det tidigt, om inte förhållningssättet klart visar en förståelse och acceptans. Claes Nilholm & Kerstin Göransson (2013) delar upp inkludering i tre definitioner. Den första innebär ett gemenskapsorienterat förhållningssätt kring inkludering och innebär att elever trots olikheter och individuella egenskaper inte har segregerande lösningar, för att möjliggöra en inkluderande verksamhet för alla elever. Individorienterade definitionen är en annan förklaring av begreppet inkludering. Avgörandet av inkludering är hur situationen ser ut för den individuella eleven. Inkluderad är en elev om man trivs i skolan, om eleven har bra sociala relationer och om eleven når sina mål. Placeringsorienterad definition är den tredje och vanligaste användningen av begreppet inkludering. Elever i svårigheter befinner sig i klassrummet och det innebär att eleven är inkluderad. Det är viktigt att komma ihåg att det inte är inkluderande om deltagandet inte sker på lika villkor. En fritidspedagog behöver ha insikt kring sitt eget förhållningssätt och tolkning av begreppet inkludering, för att kunna hänvisa till att fritidsverksamheten är likvärdig för alla elever.

Studien har uppfyllt mitt syfte att synliggöra fritidspedagogers förhållningssätt och arbetssätt även om det finns utvecklingsmöjligheter. Jag skulle ha kunnat intervjuat

och elevers uppfattning kring inkludering. Vidare kunde observationer och en enkätundersökning vara en naturlig påbyggnad, för att få en djupare insikt om verkligheten överensstämmer med pedagogernas tankar och vision.