Cirkusäventyret En projektredogörelse om att skapa ett undervisningsmaterial

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur- språk- medier

Examensarbete

Cirkusäventyret

En projektredogörelse om att skapa ett undervisningsmaterial

för läs- och skrivinlärning

The Cirkus adventure

A project about making a teaching material for learning to read and write

Sofia Celion

Kristine Hultberg

Beatrice Lupomech

Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik 2007-01-18

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Fiewel Kupferberg

Sammandrag

Vår projektredogörelse handlar om utarbetandet av ett material för läs- och skrivinlärning. Vi har ställt oss frågan; Hur skapar man ett undervisningsmaterial för läs och skrivinlärning som med hjälp av det vidgade textbegreppet kan fånga eleverna och fasthålla intresset/motivationen att lära? Vi kom snabbt fram till att materialet, om det ska ha dessa kvalitéer måste utgå från elever. Vi har därför pratat med en grupp om tio elever för att få veta mer om deras fritidsintressen. Dessa har vi sedan vävt in i vårt material som vi döpt till Cirkusäventyret. Materialet består av tre övergripande rubriker som är drama, musik och bild, dessa resulterade sedan i ett väggalfabet, bok med tillhörande dramakort, sång och sandpapperbokstäver. För att legitimera att ett vidgat textbegrepp kan behövas i läs- och skrivinlärning har vi använt oss av litteratur som särskilt går in på de nämnda uttrycksformerna. Begreppen mediering/redskap har utgjort vår teoretiska bas under arbetets gång. De teorier vi anknyter till menar att redskap kan vara till god hjälp i en undervisningssituation för att närma sig den djupare förståelse som vi eftersträvat med vårt material Cirkusäventyret .

För att se och läsa delar av materialet gå till: http://homeweb.mah.se/~ll040638/

Nyckelord:

Innehållsförteckning

4.2 Sången och sandpapperbokstäverna 14

4.3 Boken och dramakorten 17

4.4 Testlektionerna 18

5. Analys och tolkning 19

6. Diskussion 22

7. Gestaltande forskning och pedagogiska implikationer 24

8. Litteratur 27

8.1 Annat material 27

Bilagor

1. Intervjufrågor samt intervju 28

2. Samtal med elever i åk 1 32

3. Brev till föräldrar 34

4. Alfabetet 35

5. Uppgiftskorten 37

1. Inledning

Man kan tala om huvudämnet KME som ett kommunikativt språkämne. Du lär dig att arbeta med olika sorters innehåll och olika estetiska språk tillsammans med barn och unga.

(http://www.mah.se/templates/Page____1888.aspx) 070913

Farzad sitter i skolbänken och tittar på bokstaven framför sig. Han ska skriva ordet kam och läraren har hjälpt honom med första bokstaven. Framför honom ligger k, men det vet inte Farzad för han vet inte ens vad hela ordet ska bli eller vad det ska betyda. Inte vet han heller var han ska börja. Försiktigt försöker läraren ljuda bokstaven k för honom och det går, han skriver k och bokstaven a går lättare. Men så kommer han till m och det blir svårt igen. Han blir sittandes tills läraren återigen kommer tillbaka till Farzads bänk. Med stöd klarar sedan Farzad att skriva hela ordet, men förstår han ordet? Till slut visar läraren hur en kam används och hur en kam kan se ut. Då plötsligt förstår Farzad att det är en kam, han har sett ordet och han har sett hur det kan användas. Han får en helhet av ordet kam som från början startade med en del och det var bokstaven k. Nästa gång går det lättare. Han minns bilden av ordet och kan lättare skriva ner det. Till slut får Farzad särskild hjälp, en gång i veckan får han träffa en annan svensklärare som med hjälp av bilder lotsar honom genom de 28 bokstäverna som han behöver lära sig för att kunna läsa och skriva.

Det vidgade textbegreppet tar enligt vår tolkning avstamp i helheten av ordet. Med bilder, musik och drama, det vill säga estetik, kan du som lärare lära ut läs- och skrivinlärning på fler sätt en ett. Du använder dig då av ett vidgat textbegrepp. Att ha ett vidgat textbegrepp i din undervisning menar vi handlar om att se att allt är text. För att eleven ska förstå sin omvärld måste den också bli begriplig för denne. Att du kan skriva ett ord är inte samma sak som att du kan läsa det och samtidigt förstå ordet. För att vara förvissad om att hela ordet, med betydelsen av det, lärts in krävs det att man övar och övar. Vi menar att denna övning kan och bör se ut på fler sätt än som det till exempel startade för Farzad här ovan. Vi menar att under en svenskundervisning i skolan skall man inte separera ett vidgat textbegrepp från tankar om hur man lär elever att läsa och skriva, de är förenliga. Eftersom vi har huvudämnet KME (kultur, medier och estetik) har det vidgade textbegreppet legat som en röd tråd genom hela vår utbildning. För oss är estetik text som vi inte kan utesluta från läs- och skrivinlärningen. De är en röd tråd i vår svenskundervisning och vi vill med detta arbete försöka synliggöra den röda tråden.

Vi började med att ställa oss frågan, hur lär man elever oavsett bakgrund att läsa och skriva i de tidiga skolåren? Inte sällan har vi observerat lektioner där elever mest sitter för sig själva med sina egna böcker när de ska lära sig något. Går man runt och tittar kan det vara någon

som sitter och skriver bokstaven a efter varandra. Men samtalet eller det praktiskt estetiska är många gånger svårt att få in som en naturlig del av undervisningen.

2. Syfte

Vårt syfte med detta projekt är att göra ett undervisningsmaterial. Materialet skall synliggöra hur man kan arbeta med estetik i läs- och skrivinlärningen för att fånga och fasthålla intresset hos elever som står i begrepp att lära sig att läsa och skriva. Vår ambition är att materialet skall kunna användas såväl av elever med svenska som modersmål som elever med annat modersmål än svenska.

2.1

Hur skapar man ett undervisningsmaterial för läs- och skrivinlärning som med hjälp av det vidgade textbegreppet kan fånga och fasthålla elevernas intresse/motivation att lära?

3. Litteratur och teori

Vi har i detta avsnitt försökt att fokusera på de teorier som vi använt för att kunna göra materialet. Det är teorier som vi stött och blött under tiden som vi klippt och klistrat i vårt material. Eftersom det var tydligt att estetiska ämnen såsom bild, drama och musik inte integreras i elevernas (de vi samtalade med inför detta projekt) läs- och skrivinlärning har vi funnit det betydelsefullt att försöka visa på hur och varför estetik är en viktig komponent vid inlärning. När vi började tillverka materialet delade vi därför konsekvent upp bild, drama och musik för att sedan väva dem samman igen och låta dem interagera med varandra. Detta avsnitt är skrivet på samma sätt. Vi börjar med att förklara drama för att sedan gå vidare till musik och bild eftersom de är strikt knutna till materialet. En annan del av arbetet med Cirkusäventyret har handlat om mer övergripande teorier om inlärning. Dessa ska vi här försöka förklara generellt för att sedan fördjupa oss i dem i analysdelen då de har varit återkommande teorier i våra diskussioner kring detta projekt.

Orden får liv (1985) behandlar begrepp som drama och lek i skolan och hur dessa tillsammans kan skapa både en leklust och en miljö som gynnar lättillgängligt lärande, där elever genom prövning får erfarenheter som blir till kunskaper stöpta i drama. När vi utarbetat den del av materialet där musik tar del i svenskundervisningen har vi tagit hjälp av Musik och språk ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling (2002). Boken tar upp sambanden mellan barns musikaliska och språkliga utveckling och ser på musiken som ett kommunikativt

estetiskt uttryck som tar språng ur ett meningsfullt samspel mellan barnen och dess omgivning. Vidare när vi behandlar den musikaliska delen har vi använt oss av Tanke –Visa – Språk, Musik pedagogik med barn (2004) i vilken Berit Uddén visar på vikten av att dagligen använda sig av sång och rörelse och anser därmed att det ska integreras i alla ämnen. Hon diskuterar hur man som pedagog ska främja barns medfödda rytmiska kroppsförmåga som ligger till grund för talspråket. Den tredje delen i vårt material behandlar bild och form, när vi undersökt denna del har vi använt oss av Skolverkets rapport Skola i utveckling Bland eldsjälar och esteter (1999) där vinster med bildarbete i skolan och hur det gynnar språkutveckling för såväl elever med svenska som modersmål som elever med annat modersmål tas upp. För att finna ytterligare idéer och stöd för våra tankar kring hur detta arbete med bilder kan se ut har vi läst Bildanalys (1994). Boken tar upp hur vi som pedagoger kan arbeta språkutvecklande med bilder i klassrummet. För att styrka materialet ytterligare har vi använt oss av Att undervisa elever med svenska som andraspråk (2003). Finjusteringar i vårt undervisningsmaterial har vi funnit stöd för i Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand (2005) som går in på hur elever lär sig på olika sätt och att det egentligen inte finns så många fel förutom det ickeengagerande, den tar också upp LTG(läsning på talets grund)-metoden som vi använder oss av i vårt material. I denna metod tar man tillvara på elevernas talspråk och omvandlar det till skriftspråk genom att skriva ner vad eleverna säger, för att sedan synliggöra ordens uppbyggnad för dem.

I Lärande och kulturella redskap (2005) av Roger Säljö beskrivs genom Lev S Vygotsky hur lärande kan tillgodogöras via mediering1. Avsnittet om mediering i Säljös bok kommer vi att använda i vår text då det berättar mycket om hur medierande redskap kan främja en lärande situation. Ett medierande redskap kan vara t.ex. en handdocka som läraren använder sig av för att stimulera eleverna och få dem att reagera på och minnas det som händer. En bok som ligger till grund för flera av våra diskussioner är Hur vi lär (1996) av Ference Marton(red) där de holistiska och atomistiska inlärningsstilarna behandlas. Den holistiska synen på lärande handlar om att man vill se en helhet i inlärningen. Genom holistiskt lärande når eleven djupinlärning medan motsatsen ytinlärning, atomistisk inlärning, lär för stunden. Vi vill i vårt materialutformande sträva efter en holistisk syn på lärande vilket enligt Marton

innebär att man fått en djupare förståelse av det man lärt sig. Som blivande lärare vill vi eftersträva djupare förståelse eftersom vi anser att det är vårt pedagogiska uppdrag. Genom Inlärning och omvärldsuppfattning (1999) försöker vi förklara varför undervisning i skolan ej bör vara isolerat från allt annat som sker och för oss i detta projekt har det inneburit att vi intresserat oss för eleverna och deras fritid.

3.1

Lpo94 bekräftar att olika uttrycksformer behövs vid inlärning. Under mål att uppnå i grundskolan står det att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

• Kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.

• Behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.

• De skall även ha utvecklat sin förmåga till kreativt skapande[…].

(http://www.skolverket.se/sb/d/468, 071108, kl:13:50) Riktlinjer för alla lärare inom skolan enligt Lpo94 är att:

• Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. • Ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel. • Ge stöd i elevernas språk- och kommunikationsutveckling.

(http://www.skolverket.se/sb/d/468, 071108, kl:13:50) Eftersom vi har utarbetat ett material som även ska kunna fungera för elever med ett annat modersmål än svenska har vi tittat på de riktlinjer som Skolverket ställt för ämnet Svenska som andraspråk.

Om ämnets syfte och roll står att:

• Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Utbildningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska skall tillägna sig en sådan språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen i andra ämnen och kan ingå i kamratgemenskapen och i det svenska samhället.

Under mål att sträva mot för elever med svenska som andraspråk står bland annat att skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven: • Utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på

egen hand och av eget intresse.

• Utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra.

• Utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande och lärande, kontakt och påverkan.

• Stimuleras till eget kulturellt skapande[…].

• […] lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper.

(http://www.skolverket.se/sb/d/1760, 071108, kl:14:08)

3.2

Manschetten är en text som precis som ordets betydelse står som själva kragen för vår utbildning. Kultur, medier och estetik handlar om att man ska uppleva det man lär sig. Genom att göra och visa det vi talar om, lika väl som vi försöker tala om och visa vad vi gör (KME-Manschetten s3). (KME-Manschetten är skriven i syftet att synliggöra inriktningen KME:s relevans i undervisning och därför använder vi den.

4. Beskrivning av projektet

Under våra diskussioner inför examensarbetet kom det fram att vi alla tre har funderat mycket kring hur läs- och skrivinlärning för de tidiga skolåren kan bli intressant så att eleverna inte förlorar motivationen och lusten. I vårt huvudämne KME har det vidgade textbegreppet varit en viktig del som vi menar kan vara en väg, vi har därför utarbetat ett undervisningsmaterial där estetik används i läs- och skrivinlärningen. De estetiska uttrycksformer vi har arbetat med i materialet är bild, musik och drama. Inledningsvis valde vi en klass i Malmö som bollplank och inspirationskälla, det var en årskurs 1 som vi inte tidigare träffat. Anledningen till att vi valde denna klass var att de är mitt inne i processen att lära sig läsa och skriva samt att deras lärare undervisar i läs- och skrivinlärning både för elever med svenska som modersmål och

elever med annat modersmål än svenska. Vi gjorde en kvalitativ intervju med klassens lärare2 och pratade med tio av eleverna3 i klassen kring att läsa och skriva samt deras intressen. Det var tydligt att elevernas uppfattning om sina kunskaper i läsning och skrivning skilde sig markant från lärarens. Eleverna uppfattade det som att de absolut kunde läsa och skriva medan läraren snarare menade det motsatta. Intressant var även bristen på elevinflytande i undervisningen. Eleverna blev tilldelade material som läraren valt och när vi tittade runt i klassrummet var mycket av materialet inaktuellt såtillvida att böcker och alfabetet som hängde på väggen inte utgick från elevernas erfarenheter eller behov. Utifrån det som kom fram vid detta tillfälle och de tankar kring pedagogik som vi bär med oss från vårt huvudämne började vi utforma vårt material för läs- och skrivinlärning. Vi har sedan testat materialet i ovan nämnda klass. Vårt undervisningsmaterial utgörs av tre övergripande delar; bild, drama och musik. Dessa har blivit till fyra delmoment; väggalfabet, bok med dramakort, sång och sandpapperbokstäver. Vi har döpt materialet till Cirkusäventyret.

I beskrivningen av vårt huvudämne står följande;

Estetiska uttrycksformer – bild, musik, rörelse etc – är språk som skapar texter där ordet inte alltid dominerar. Ett annat inslag i vår syn på språk och kunskap är den starka betoningen av kontextens, det sociala sammanhangets betydelse för lärandet.

(KME_manschett[1].pdf-Adobe reader)

Vi menar att det är ogripbart med bokstäver på ett papper eller i en bok om du inte själv får pröva dig fram genom att känna, måla och uppleva bokstäverna. Roger Säljö menar i Lärande och kulturella redskap (2005) att knuten på din näsduk eller varför inte gummisnodden på ditt finger kan fungera som ett redskap för att påminna dig om saker som du ej vill glömma. Detta resonemang menar vi visar tyngden på hur viktigt redskap kan vara i en lärande situation. Vi vill att elever ska komma ihåg. Vi vill skapa ett undervisningsmaterial där det holistiska tankesättet alltid är i fokus (Marton(red), 1996). Ference Marton och Roger Säljö är våra bollplank. De är vår holistiska ingång, vårt redskap för att inte glömma.

Som lärare ska vi efter avslutad utbildning inom huvudämnet KME kunna använda oss av en bred repertoar av estetiska praktiker, material och metoder för didaktiska ändamål. Det vi saknar är ett undervisningsmaterial som erbjuder alla dessa möjligheter. Det var viktigt för oss att projektet skulle resultera i ett konkret exempel på hur det vidgade textbegreppet kan användas i läs- och skrivinlärningen.

2 _{Se bilaga 1} 3 _{Se bilaga 2}

För att avprova materialet har vi vid två tillfällen hållit lektioner där vi använt oss av vårt material. Dessa tillfällen har fotograferats och dokumenteras med hjälp av ljudupptagning för vår egen skull, för att vid efterarbete inte glömma vad som hände. Under vårt arbete har vi följt de forskningsetiska riktlinjer som vetenskapsrådet tillämpar inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se, 071203). Inför de två lektionstillfällena skickade vi i god tid ut ett brev4 till föräldrarna där vi beskrev vilka vi är och vad vårt projekt går ut på. Vi bad också om lov att få fotografera och ta upp ljud under lektionerna. Anledningen till att vi inte filmat som först var vår idé är att en av eleverna har skyddad identitet och att undvika att filma detta barn skulle bli svårt. För att inte klassen eller läraren skall kunna identifieras nämner vi inga namn och inte heller vilken skola vi haft kontakt med.

4.1

Här nedan följer en beskrivning av hur vi har gått till väga i utformandet av materialet som består av väggalfabet, sång och sandpapperbokstäver och bok med dramakort. Därefter följer en redovisning av våra testlektioner.

4.2

Vi började med väggalfabetet. Det kan tyckas vara motsägelsefullt i sig då klassens lärare i intervjun svarat att hon ej utgår från alfabetet då hon lär eleverna läsa och skriva. Men vi behövde en utgångspunkt. I vår intervju med läraren i åk 1 framkom vikten av att bilderna i klassrummet tilltalar eleverna. Vi började därför vårt arbete med att skapa ett väggalfabet utifrån det samtal vi haft med eleverna. Vi valde att göra enkla, färgstarka bilder med utgångspunkt i elevernas vardag och intressen. Dessa bilder återkommer i alla delar av vårt undervisningsmaterial. Genom att bilderna är tydliga och hör samman med text och ord vill vi att eleverna ska finna stöd i både text och bild när de skall läsa, någonting som är viktigt särskilt vid läs- och skrivinlärning (Björk & Liberg 2000). I intervjun med klassens lärare efterlyste hon bilder som tilltalar hennes elever.

Ehum jag tror att bilder är viktigt, bilderna är lite roliga och tilltalande eh sen så och att texterna är anpassade och speglar lite det mångkulturella. Många av läsböckerna är Tor och Eva att det får spegla lite mer och kanske mer intressen. Som sagt läser man om Tor, Olle och dom så blir det ju att vissa tycker att det är jätteintressant men för vissa fångar det inte alls intresset för det dom vill läsa om. För dom som är lite motsträviga av dom barnen som inte har och vissa har intresset och verkligen ja jag vill lära mig läsa och ja jag vill göra detta dom som inte struntar i

för tillfället dom bryr sig inte så mycket om dom kan läsa eller inte för dom har lite material som fångar dom. För det är väldigt viktigt att fångas.

(ur intervju med klassläraren Lisa 071025)

När vi besökte klassen upptäckte vi att alfabetet de hade uppsatt på ena väggen var av den sorten att många av bilderna inte enligt vår tolkning kunde appellera till eleverna. Till exempel representerades bokstaven a av ordet and. De hade även i ett informellt samtal med oss berättat lite om vad de brukar göra på sin fritid och detta tillsammans med vår egen observation ledde till att alfabetet5 växte fram. Samtidigt var vi tvungna att tänka på att alfabetet enkelt måste kunna fogas till de andra tänkta delarna. Orden får heller inte vara för svåra att säga eller forma i munnen, inte heller får några ord låta på ett sätt och stavas på ett annat, till exempel ea i Jeans som lätt kan bli Jins. Andraspråkselever kan ofta få det svårt med ord som ska läras in som inte låter som det sedan ska stavas därför är det av stor vikt att tänka på detta när man ska lära andraspråkselever att läsa och skriva.

Ljudsystemet med många nya ljud och annorlunda längdförhållanden gör det nästan omöjligt att uppfatta kopplingen mellan ljud och bokstav. Läslärornas ordförråd är oftast obegripligt nonsensspråk för nybörjareleverna och långt ifrån det centrala ord- och begreppsförråd de i första hand behöver.

(Myndigheten för Skolutveckling, 2003, s25)

Efter skissering och samtal om bokstäverna bestämmer vi oss för att bildredigeringsprogrammet Photoshop ska bli vårt medel där vi skapar alfabetet. Vi ritar för hand med hjälp av Photshops färgpalett och penslar. När vi sedan skrev bokstäverna och de ord som tillhör varje bild letade vi oss igenom Microsoft Words olika stilar för att hitta den rätta, med det menar vi att teckensnittet måste överensstämma med det sätt de lär sig skriva på. Ett a i Times New Roman kunde vi inte använda eftersom eleverna inte skriver a på det viset. I Comic Sans MS hittade vi det som vi sökte efter. A blir som litet det a som eleverna kan känna igen. Det uppstod dock problem vid I eftersom eleverna skriver utan tak och golv på I. Vi kapade därför det som sticker ut. Eftersom vi ville att eleverna ska kunna använda sig av alfabetet vill vi efter utskrift laminera det färdiga materialet. Men eftersom Malmö Högskola ej tillhandahåller sådant material valde vi plastfickor och allt material samlas i svarta pärmar som enkelt kan användas och hanteras av både lärare och elever.

4.3

Berit Uddén (2004) upplever genom sina studier att små barn tycks ha mycket lätt att sjunga och hålla ton om de slipper uttala ord. Hon ser det som en bekräftelse på att förmågan att sjunga kommer före talspråket och att barn använder sjungandet som ett hjälpmedel för att utveckla talet. Hon menar att låta – sjunga - språka är den medfödda ordningen hos varje människa. Sången ligger mellan lätet och talspråket.

När vi skrev sången6 utgick vi från väggalfabetet vi tidigare gjort. De ord som representerar varje bokstav återkommer i sången. Vår tanke är att eleverna ska kunna följa med i sången genom att titta på alfabetet med bilderna som hänger i klassrummet. De sjungna orden tillsammans med de skrivna bokstäverna och de visuella bilderna stärker varandra och bildar en helhet, en röd tråd som stödjer eleverna vid inlärning. Samtidigt som sången skulle ha en koppling till alfabetet hade vi även i åtanke att få in mer av barnens intresse i texten. Detta för att de skulle ha en förförståelse för sångens innehåll och genom detta göra sången meningsfull för dem.

För att närma sig musiken i en musikalisk aktivitet, för att överhuvudtaget vilja delta, krävs att barnen upplever musiken som meningsfull. Eller mer precist, att barnet uppfattar den musikaliska situationen som ett meningsfullt samspel mellan henne själv och omgivningen.

(Jederlund, Musik och språk - ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling, 2002, s90)

Sången skulle vara som en berättelse med en början och ett slut. För att eleverna skulle ha lättare att hänga med i sången då de tittar på alfabetet ville vi att orden som varje bokstav representerar skulle komma i alfabetisk ordning i låttexten. Till att börja med var sången som en lång berättelse med många ord och långa meningar. När melodin var skriven fick vi korta ner och skriva om mycket av texten så den skulle passa sångens rytm. Det var problematiskt att göra detta och samtidigt försöka skildra en begriplig berättelse som eleverna skulle kunna följa.

När melodin till texten skulle skapas tog vi hjälp av en person som har mycket erfarenhet av att skriva musik. I konsultation med denne kom vi fram till att musiken skulle gå i dur för att ge ett glatt intryck. Vi diskuterade huruvida musiken skulle vara lite lugnare eller ha ett snabbare tempo och bestämde oss för att en lite lugnare låt var mer positivt i bemärkelsen att de är lättare för eleverna att hänga med i texten när vi sjunger lugnt och tydligt till stillsam melodi. I valet av instrumenten tänkte vi på att texten och melodin skulle skapa en balans där båda delarna framhävs lika mycket. Huvudinstrumentet blev piano med tanke på att det är ett instrument som finns på skolor och de flesta musiklärare är bekanta med. Vi ville ge låten ett

lekfullt intryck och efter att ha prövat oss fram med olika instrument kom vi fram till att använda saxofon . Den tvåstämmiga melodin spelas av saxofon och elgitarr men kan spelas av i princip vilka instrument som helst som finns att tillgå. När låten var färdig kände vi avsaknad av en tydlig puls och därför ville vi ha trummor och bas som höll takten. Sången är producerad i musikprogrammet Reason samt sequencerprogrammet Garageband och sedan utbränd på cd skiva.

Texten till musiken ligger i en plastficka tillsammans med cd-skivan. Vår tanke är att man först ska jobba med texten i sin helhet genom att diskutera innehållet i låten med eleverna. Vi har även klippt isär orden i texten och lagt i en liten låda. När eleverna har förståelse för helheten ska de få närma sig delarna genom att laborera med orden, bilda nya meningar och hitta på nya ord. Den rytmiska och regelbundna helheten i musiken, dess melodik och betoningar, framträder i sin helhet långt innan varje enskilt ord finns med och uttalas korrekt. Allteftersom barnen lärt in helheten kan de gå vidare och fokusera de enskilda segmenten och ordens funktion eller innerbörd (Jederlund, 2002).

Något vi funderade mycket på under förloppet var hur vi skulle kunna använda sången på ytterligare sätt. Skulle eleverna sjunga den, röra sig till den eller bara lyssna på den?

I samtalet med eleverna framkom det att de formar bokstäverna med sitt finger på bänken. Vi ville utveckla denna idé och resultatet blev ett alfabet med stora och små bokstäverna i sandpapper. Således kom vi fram till att sången tillsammans med sandpapperbokstäverna skulle användas i en lek. Bokstäverna ligger utplacerade på golvet. Eleverna rör sig till musiken och när musiken tystnar ska eleverna ställa sig på den bokstav som är närmast. De ska sedan dra fingret på bokstaven och tänka ut ett ord som börjar på denna bokstav. Orden kan man skriva upp på whiteboardtavlan för att sedan kunna arbeta vidare med dem. På så sätt integrerar vi LTG (läsning på talets grund)-metoden i materialet. Genom samtal med eleverna skriver läraren upp alla ord, vem som sagt vad för att sedan gå igenom dessa och synliggöra delar i ord för eleverna. Det är lätt att prata men ofta svårt att förstå hur det man säger stavas eller läses. Maj Björk och Caroline Liberg menar i Vägar in i skriftspråket att:

Oavsett vilket arbetssätt barnen använder, sker och läs- och skrivinlärningen lättast i ett sammanhang som fyller en mening i deras liv, sammanhang för vilka de har god förförståelse.

[---] Den grammatiskt fonologiska medvetenheten (kunskapen om bokstäver och deras användning) bäst utvecklas i lek där barnen får utforska språket.

(Björk & Liberg, 1996, s.10-11)

Vi skrev bokstäverna i photoshop med typsnittet Comic Sans MS, men använde oss av annat typsnitt då formen på vissa av bokstäverna skilde sig från hur de lär sig att skriva dem.

Vi tänkte på att ha en markant storleksskillnad på de stora och små bokstäverna så eleverna ska uppleva en tydlig skillnad. Sedan skrev vi ut bokstäverna och klippte ut dem för att använda som mallar när vi slutligen klippte ut dem i sandpapper. Vi klistrade sandpapperbokstäverna på svarta ark för att få stabilitet.

4.4

När sången var färdigskriven påbörjade vi arbetet med boken som förutom att ha funktionen att kunna läsas och diskuteras kring skulle fungera som dramabok. I sången hade Apan och Zorro fått stora roller. Vi bestämde oss därför för att göra Apan, som vi döpte till Amina, och Zorro till huvudpersoner i vår berättelse. Efterhand som berättelsen växte fram prickade vi av bilderna i alfabetet. Bilderna skulle komma att fungera på två sätt; som stöd för text och som språkutvecklande diskussionsunderlag.

Orden i väggalfabetet och sången skulle återkomma i berättelsen för att skapa en igenkänningsfaktor och en helhet. Vi delade upp texten i stycken så att det skulle bli lagom mycket text på varje sida. Textstyckena delade vi sedan upp mellan oss och började efter att vi bestämt mått och färgskala att göra bilderna i Photoshop. Tanken var från början att både berättelsen och de olika dramaövningarna skulle stå i boken, efter diskussion kom vi fram till att det skulle bli rörigt och valde därför att tillverka lösa kort för dramaövningarna. Typsnittet vi valde var liksom i alfabetet Comic Sans MS. Många av figurerna och bilderna i boken hade vi redan bestämt utseende på i med att de var de samma som i alfabetet, detta underlättade arbetet. Vi arbetade mycket med känslor och uttryck i bilderna eftersom vi visste att boken sedan skulle bli underlag för dramaövningar.

Förutom att bilder kan fungera som ett stöd för läsningen kan de ge upphov till analys, tolkning och diskussion. Terje Bogensen och Hein Ellingsen beskriver en metod som kallas bildinlevelse. Vi vill att den metoden skall användas för att tala kring bilderna i vårt material. Metoden, som går ut på att genom frågor hitta berättelsen i bilden, kan med fördel användas i språkämnen. Frågorna som ställs till eleverna kan vara; Vad kan ha hänt? Vad finns med på bilden och vad har eventuellt inte kommit med på bilden? Vad tänkte personen på bilden och vad hände sedan? Dessa frågor hjälper eleven att sätta in bilden i ett tidssammanhang, t ex någonting har hänt, någonting händer just nu, någonting kommer att hända. Bildinlevelsen skall slutligen resultera i att eleverna producerar någon form av text, muntlig eller skriftlig. Det är viktigt att hitta bilder som eleverna känner sig motiverade att tala eller skriva om

(Bildanalys,1994). Vi försökte genom att utgå ifrån elevernas intresse och vardag i våra bilder skapa en sådan motivation.

När boken med bild och text var klar hade vi totalt 25 sidor. Eftersom vi bygger materialet utifrån det vidgade textbegreppet där både bild, musik och drama ska innefattas gjorde vi uppgiftskort7. Övningarna är uppbyggda på så sätt att de är en upprepning av vad som skett i boken. Eftersom boken delvis är uppbyggd på elevernas erfarenheter och fritidssysselsättning syns detta även på korten och på så sätt vill vi synliggöra deras verklighet. Med hjälp av korten kan vi också lära känna eleverna bättre eftersom det i dramalek ofta blir båda delar av en människa, lite verklighet och lite fantasi där eleverna kan experimentera fram händelseförlopp. Något som poängteras flera gånger i Orden får liv:

Dramaleken- och på sätt och vis är all lek dramatisk- fungerar så att säga som en spegel. När barnet leker visar det oss(om vi bara har förmågan att förstå) många sidor av sitt jag, sidor som kommer till synes på en mångfald olika sätt och i varierande uttrycksformer, i och med att barnet konkretiserar sitt universella drama, de olika aspekterna av sitt innersta väsen.

(Danby & Kemp, Orden får liv, 1982, s 11)

Ett exempel är när apan Amina viskar till Zorro i boken vilket ger möjligheten för oss att göra ett kort med uppgiften: Lek viskleken. Varje kort är gjort i photoshop och de bilder som används i boken återkommer på korten för att eleverna lätt ska kunna koppla samman händelseförloppen. Bilderna är sedan laminerade för att tåla att användas många gånger. Korten ska alltså både väcka lust till att lära men även skapa lekfullhet i lärandet. Vi får också genom korten in det sociala då en visklek inte blir så mycket till lek om man inte är fler än en. Korten är fogade till boken på så sätt att de ligger i en plastficka efter den sista sidan i boken. Läraren kan själv välja kort under lektionen men eleverna kan också få tillgång till dem. Allt är samlat i en pärm för att utgöra den helhet som vi ser som vår röda tråd men kan också användas fristående om så önskas.

4.5

För att undersöka hur vårt material mottogs av barnen som inspirerat oss i arbetet provade vi delar av materialet i klassen under två lektionstillfällen. Vi hade olika funktioner i klassrummet där en av oss fotograferade, en tog upp ljud och en tredje fungerade som lärare. Vi började dag ett med att presentera väggalfabetet. Bokstäverna hade vi med flit lagt i fel ordning och vi bad eleverna hjälpa oss att placera dem i en rad på golvet i rätt ordning. Vi gick sedan tillsammans igenom bokstäverna och bilderna. När detta var klart presenterade vi

vår bok. Vi hade lagt den i ett bildspel och visade den på en TV för att bilderna skulle synas tydligare, ”läraren” läste direkt från skärmen. När boken var färdigläst började ”läraren” klia sig i stöveln och ”hoppsan” där låg ett dramakort. Eleverna fick som första uppgift att dramatisera vad de gör på sin fritid. Vi gick därefter igenom alla tio korten. När detta var klart var första lektionstillfället slut.

När andra lektionstillfället började hade vi satt upp hela alfabetet i ordning på tavlan. Vi repeterade vad som fanns på bilderna för att få bekräftat att alla förstod bilderna. ”Läraren” bad sedan eleverna om hjälp med att undersöka om vi fått med alla orden i den sång vi skrivit. Eleverna fick flytta närmare väggalfabetet och vi satte igång sången om Cirkusäventyret. När den var slut utbröt diskussion och vi fick spela låten en gång till, jo alla orden fanns med konstaterade eleverna. I en del av klassrummet fanns en golvyta utan bänkar, där placerade vi ut sandpapperbokstäverna på golvet. Eleverna fick gå runt bland bokstäverna samtidigt som sången spelades och de fick i uppgift att stanna vid den bokstav som var närmast dem när musiken pausades. Var och en fick sedan sätta sig vid sin bokstav, känna på den och säga ett ord som börjar på den bokstaven. Orden skrevs upp på tavlan i tre spalter, en för varje omgång vi lekte. Eleverna fick sedan sätta sig i sina bänkar och tillsammans fick de enligt LTG-metoden, som vi tidigare nämnt, leta efter olika saker bland orden. Hur många ”s” finns det? Hur Många ”l” finns det? Hur många ord har tre bokstäver? Vilket är det längsta ordet?

5. Analys och tolkning

Vad kan vi egentligen säga om vårt material efter två dagars lektion i den klass vi startade detta projekt med? Vi kan inte säga så mycket om något långsiktigt mål, det skulle vara att gå händelserna i förväg byggt på många tolkningar. Däremot kan vi säga följande; det fungerade. Hur och varför är frågor som vi ska försöka svara på nu. Vårt material är skapat utifrån tanken om det vidgade textbegreppet i svenskundervisning, där det vidgade textbegreppet blir vår estetik som blir ett redskap för att närma oss läs- och skrivinlärning.

Att använda sig av redskap för att skapa stimuli hos elever är myntat av Vygotsky, men det är genom Säljö (2005) som vi har kommit i kontakt med begreppet. Eftersom vi på ett tidigt plan inspirerades av Säljös tankar om kunskap har vi i vårt material försökt i mesta möjliga mån att väva in elevernas erfarenheter. Han problematiserar i Lärande och Kulturella redskap (2005) det svårfångade med kunskap. Vad är faktisk kunskap? Säljö reflekterar över när vi faktiskt lär. När kan vi säga att vi inte egentligen lär? Är inte alla situationer i livet, just bara genom att vi lever, en lärandesituation? Varför ska man då egentligen tala om en skola där

man lär sig om man nu lär sig hela tiden? Dessa tankar som Säljö presenterar har vi tagit fasta på när vi gjort vårt material. Människan (eleverna) lär sig hela tiden och därför ville vi med vårt material väva in det människan redan kan för att fasthålla och fånga intresset hos eleverna. Tankarna om kunskap och redskap för att närma sig läs- och skrivinlärning för de tidiga skolåren ledde oss tidigt in på att fråga eleverna vad de gör på sin fritid:

-Vad brukar du göra på din fritid? - Hoppa studsmatta, svarar en elev. -Hur gör du då? Var brukar du hoppa?

Samtalet var ett försök från vår sida till att hitta elevernas intressen för att på så sätt kunna bygga vårt material. Genom att tänka att eleverna lär sig på sin fritid och använda de lärdomarna i undervisningen blir vårt material redskapet för att komma ihåg det som händer under lektionen. Att det dyker upp en bild på en studsmatta vid bokstaven S och att studsmattan sedan dyker upp i både sång och bok gör att eleverna har en förförståelse. De kan lättare komma ihåg eftersom ordet studsmatta ingår i ”erfarenhetsbanken”. Bilderna kan av eleverna användas som medierande redskap för att förstå och lära sig alfabetets bokstäver (Säljö, 2005). Materialet blir vårt redskap i processen att lära eleverna läsa och skriva. Genom att ständigt ha vägt för och emot i våra diskussioner kring materialets framväxt har vi försökt att ringa in redskapens betydelse i våra tankar kring läs- och skrivinlärning. För hur skulle vi kunna veta att materialet som ett redskap har fångat intresset hos eleverna? Genom Säljö har vi kommit i kontakt med Valentin Nikolaevic Volosinov som menar att förståelse ligger inte enbart i igenkännande och bekräftelse av ett begrepps innebörd utan i förmågan att använda det på nya och kreativa (men lokalt relevanta) sätt (Säljö, 2005, s143). Att då använda sig av redskap i undervisningen hoppas vi ska ge den möjligheten att eleverna ska kunna använda sina kunskaper på nya och kreativa sätt.

Nu ska jag visa alfabetet som vi har gjort, säger ’läraren’. Först har vi G och sen kommer D. Alla eleverna reagerar.

- Näää. De tittar på varandra. Det börjar ju på A, är det någon som säger.

- Jaha, oj vad pinsamt. Jag behöver nog lite hjälp med att få dessa i ordning. Kan ni hjälpa mig? Frågar ’läraren’.

Genast sätter eleverna igång. Samarbetar med att hjälpa ’läraren’ sortera alfabetet rätt. Igenkänningsfaktor är tydlig.

- Jag vill ha F som i fotboll, säger en elev. - Och titta där är Zorro, säger en annan.

När vi senare lyssnar på sången följer de alla med och hör att alfabetet som går från A som i Apa till Ö som i Ögon finns med i exakt samma ordning. När vi lyssnat på sången två gånger är det en elev som börjar att sjunga med.

Vi önskar att vårt material har den kvaliteten att redskapen ska hjälpa till i processen att lära elever läsa och skriva. Vi menar att uppgifterna är konstruerade så att det kan bli livliga samtal i vilka eleverna förhoppningsvis befäster sina kunskaper. Går då en del samtal in på räkning av ord eller bokstäver så får man använda sig av det också menar vi. Detta kräver att läraren är uppmärksam på vad eleverna säger och skriver upp varje enskild elevs ord på tavlan så att det går från det talade ordet till det skrivna ordet, vilket Björk och Liberg menar är viktigt vid läs- och skrivinlärning. Att man gör inlärningsprocessen dynamisk och meningsskapande. De lägger stor vikt vid att man får uppleva läsning och skrivning på olika sätt för att förstå variablerna i språket (2005). Det är först när elevernas ord blir till skrift som lärandesituationen sätter igång. Eleverna gör det till sitt material genom att sätta ord på det. Ett annat sätt att beskriva en dynamisk och meningsskapande inlärningsprocess skulle kunna vara det som Marton kallar för holistisk inriktning. Han har genom begreppet holistisk inriktning försökt att reda ut varför, hur och när en elev lär bäst. Det han försöker att nå är djupinlärning och förståelsen av när den händer. Han menar att en holistisk inriktning inte alltid är det bästa sättet för att få alla rätt på proven, men det är enda vägen till förståelse. Detta är något vi har funnit viktigt att diskutera i vårt material.

[…] [F]örutsätter att inre motivation inte så mycket är något man skapar utan snarare något man upptäcker. Om vi vill använda oss av människors inre motivation måste vi inrikta oss på deras intressen och relatera studieinnehållet till dessa (Marton(red), 1996, s.75).

Om vi går tillbaka till exemplet med alfabetet och där bokstaven F genast blev igenkänd av en elev då det var en fotboll på bilden. Det visade sig senare att han spelar fotboll på sin fritid och då förstår vi varför han så snabbt såg sambandet mellan bild och bokstav. Bilden på fotbollen blir i detta fall ett medierande redskap pojken kan använda för att känna igen bokstaven F. Han vill senare när vi arbetar med dramakorten visa hur han gör när han spelar fotboll, vilket leder att många andra vågar sig upp på ”scengolvet” för att experimentera med sina kroppar.

Vad blir effekten av vårt redskap Cirkusäventyret? Självklart kan vi inte svara på det i detta projekt och det har heller inte varit vår fråga, men vi kan inte heller separera tankarna om djupinlärning från vårt material. Är inte det ständigt tankar som kommer att vara närvarande när vi undervisar?

Den förståelse vi genom vårt material vill nå är förståelsen av hur bokstäverna ser ut och kan användas. I leken med sandpapperbokstäverna kan vi se skillnaden i hur långt eleverna kommit i sin läs- och skrivutveckling. En pojke drar fingret längs ett B och säger; detta är ett B som i boll. Han har förstått hur bokstaven B ser ut och hur den kan användas. En flicka drar

sitt finger längs ett E och säger; detta är ett E, sedan blir hon tyst. Hon kan inte komma på något ord som börjar på E. När läraren pekar på bokstaven E med bilden på en elefant i väggalfabetet provar flickan med ordet elefant och får positiv respons. Flickan ser lättad ut och leken fortsätter. Kanske blir hon nervös av att stå i centrum och kommer därför inte på något ord på bokstaven E, eller är det så att hon känner igen bokstaven E men inte har någon förförståelse för hur den skall användas? Vi kan inte veta svaret men kanske hade vi kunnat se ett mönster om vi arbetat i klassen en längre tid. Om vi skulle anta att hon vet vad det är för bokstav men hon kan inte sätta den i ett sammanhang då kallas det för ytinlärning. Det vill säga, hon kanske bara lärt sig E som ett tecken utan sammanhang.

I Inlärning och omvärldsuppfattning (1999) ges ett exempel där en lärare under en matematiklektion skall lära eleverna att beräkna arean av ett parallellogram.

Läraren påpekar att allt han gått igenom finns i deras läroböcker och ber barnen att läsa igenom det avsnittet hemma. Därpå ger han eleverna ett antal problem, som alla är tillämpningar av principen för beräkning av arean av ett parallellogram. Dagen därpå besöker Wertheimer,(han som skriver om problemet och besöker klassen, vår ant.), ånyo klassen.[---] Läraren är mycket stolt när eleven presterar en korrekt lösning. Wertheimer är dock skeptisk och till sig själv ställer han frågorna: Vad har dom egentligen lärt sig? Har dom tänkt igenom det här? Har dom egentligen förstått problemet?

(Marton, Dahlgren, Svensson, Säljö, 1999, s 122)

Senare visar det sig att Wertheimers8 frågor var korrekt ställda i denna situation då eleverna inte kan förklara sig. De kan bara svara på en fråga men det är tydligt att de inte förstått i en djupare mening. Den mest väsentliga lärdom som dras av Wertheimers experiment med parallellogrammens area är att kunskap, om den skall vara värd namnet, aldrig får bli så avhängig av den situation där den förvärvades, att den är oanvändbar i andra sammanhang (Marton, Dahlgren, Svensson, Säljö, 1999, s 124).

Så med tanken om att vi lär hela tiden och att redskap är en viktig del i att minnas det du lär dig har vår ambition i skapandet av det här materialet varit att använda elevernas intressen och väva in dessa i materialet för att försöka fasthålla deras intresse och motivation att läsa och skriva. Om de kommer att kunna göra det i djupare mening kan vi inte svara på i denna text, men det är tankeväckande.

6. Diskussion

Om vi avslutningsvis ska gå tillbaka till Farzad där han sitter i sin bänk och precis har begripit hur ordet kam ska skrivas, kan vi nu se att han skulle kunna få hjälp mycket tidigare. Kanske

8 _{Ovanstående exempel kommer ur Max Werheimers bok Productive thinking (1945) men som vi hämtat ur}

behöver han inte extrahjälp, kanske är det så att han behöver redskap för att förstå de ord han ska skriva. Tankar om liknande situationer som Farzads har legat till grund för oss i utarbetandet av Cirkusäventyret. När vi sedan tillfogade samtalet vi hade med klassen och intervjun med deras lärare i detta projekt började materialet ta sin form. Vad vill eleverna? Vad saknar läraren? Detta är frågor som funnits med under hela vägen. Vi har blivit varse genom fler av de teorier vi använt oss av att förståelse handlar idag inte bara om att kunna någonting utantill utan om förmågan att använda det i sin verklighet. Denna kunskap menar vi är viktig och den ställde vissa krav på oss när vi skulle utforma ett undervisningsmaterial. Om man ska gå tillbaka till både intervjun med läraren för klassen vi arbetat med och samtalet med eleverna har vi försökt att väva in deras intressen i materialet, just för att vi ville att deras verklighet skulle vara en del av materialet. Vi tänkte till exempel på den omkringliggande miljön under bokens framväxt, hur ser det ut där de bor och där deras skola ligger? De frågorna ledde till att vi har höghus i boken. I intervjun med läraren säger hon att det är väldigt viktigt att eleverna fångas. Med Zorro och Apan Amina som huvudkaraktärer i vårt äventyr har vi försökt att göra det.

Inledningsvis hade vi svårt att kanalisera och koppla våra idéer till teorier trots att det är något vi ständigt gjort under utbildningens gång. Men det är en sak att göra det i en uppsats och en helt annan sak att göra det när man tillverkar ett material som ska fungera ute i praktiken. Visst har vi planerat lektioner som genomsyrats av vår syn på inlärning, men våra lektioner har inte ingått i ett större sammanhang utan snarare skilts sig markant från det som eleverna är vana vid. Vi har därför haft svårt att få bekräftelse på att just vårt sätt att undervisa har bidragit till en vidare inlärningsprocess där fler ämnen integrerats. När vi läste Säljö och Marton kunde vi förankra våra idéer, deras tankar har inspirerat oss och legat som en röd tråd i vår process. Om dessa teorier har bidragit till en inlärningsprocess är svårt att svara på då vi endast har testat vårt undervisningsmaterial vid två lektionstillfällen. Det essentiella för oss har varit att tillverka ett material för läs och skrivinlärning som med hjälp av det vidgade textbegreppet kan fånga eleverna och fasthålla intresset/motivationen att lära.

Men en konsekvens av vår undersökning har blivit att vi intresserat oss för hur man genom ett material kan nå djupinlärning. När vi testade vårt undervisningsmaterial fick vi positiv respons så till vida att barnen visade ett stort engagemang och kände igen många av orden som var med i alfabetet, berättelsen och sången. Om det kan svara på att materialet alltid fungerar, är svaret att vi inte vet. För något som vi kommit fram till under arbetets gång är att det är viktigt att se en helhet när du arbetar med material, att inte rycka något ur sitt sammanhang. Så därför kanske inte detta material fungerar i en klass där eleverna inte har

samma intressen som den klass vi träffat, eller i en klass där läraren inte har samma syn på inlärning som vi har och elevinflytande bara är tomma ord i läroplanen.

När vi diskuterade om det fungerar att arbeta på detta sätt i skolan kom vi fram till att vi alla tre skulle vilja kunna göra det, men den största problematiken som vi ser det är bristen på tid till att tillverka materialet. Utformandet av undervisningsmaterialet skulle då istället kunna göras tillsammans med eleverna. Materialet skulle då mer utgå från eleverna, de skulle kunna måla bilderna, skriva en sång, göra ett alfabet och kanske skulle allt det tillsammans närma sig ännu mer den inlärningsprocess som det vidgade textbegreppet kan bjuda på. Eleverna skulle kunna följa med händelseförloppet och reflektera över innehållet och de skulle ännu mer bli de subjekt som de faktiskt är i en undervisningssituation. Medieringen/Redskapen skulle synliggöras eftersom de blir direkt anknutna till subjekten som är de faktiska som ska reagera.

7. Gestaltande forskning och pedagogiska implikationer

I vår utbildning har vi genomfört flera större projekt tillsammans. Vi visste redan från början att vi arbetar bra tillsammans och inspirerar varandra i kreativt arbete. Vi vet också att det kan vara svårt att förklara hur vårt huvudämne kan vävas samman med andra ämnen. Vi bestämde därför inför vårt examensarbete att vi ville göra en gestaltande forskning som resulterade i ett konkret exempel på hur estetik behövs i läs och skrivinlärning. Det vi gjort är en gestaltande forskning som inneburit att vi provat oss fram till hur man kan skapa ett undervisningsmaterial för läs och skrivinlärning. Vi har använt oss av teorier som vi omsatt i praktik. Vi har frågat oss; Hur kan de teorier vi lärt oss användas i undervisning och hur kan de praktiskt estetiska färdigheter vi har med oss omsättas till någonting som inte bara skapar en ”rolig lektion” utan en lektion som faktiskt också befäster kunskap hos eleverna? Att vi skapat detta material har gett oss precis den djupare kunskap som vi strävar efter att det i sin tur skall ge eleverna. Det har precis som vi skriver i projektredogörelsen fungerat som ett redskap för oss att minnas de teorier vi läst. Visst kan man göra det med meningar som skrivits i en text men att arbeta med ett rent material, testa det och framförallt kunna se det arbetas fram har gjort att det har varit lättare för oss att förstå meningen med arbetet. Det blir inte bara teorier om hur man kan gå till väga utan det blir verkligt, vi skriver sedan om projektet för att synliggöra det vi gjort och varför. En gestaltande forskning kanske många gånger skulle vara att föredra för en pedagog. Man får testa sina idéer direkt och kan, så långt det är möjligt, se om det fungerar eller inte. Att vi har den möjligheten på Malmö Högskola är på många sätt fantastiskt. Vi menar alltså att vi inte skulle ha kommit fram till samma sak om

vi hade skrivit om hur man kan använda estetiska uttrycksformer för att främja läs- och skrivinlärningen från de tidiga skolåren. Då hade vi kommit fram till teorin som säger att det kan vara bra, men vi skulle inte på samma sätt kunna ”bevisa” hur och varför det kan vara bra. I vårt fall har vi vägt våra tankar mot elevernas svar på vad de gör på sin fritid. Eftersom vi menar att vad eleverna gör på sin fritid är en kunskap som måste tas om hand om i skolans värld för att kunna motivera eleverna till att vilja lära sig läsa och skriva. Säljö frågar sig var kunskap egentligen är. Är inte kunskap det som sker hela tiden? Om det nu är så varför inte använda sig av det och inte säga att det är i skolan man lär sig. Det är ju som att säga till en elev att:

- Allt du lär dig utanför skolan, det är inte kunskap. Det är i skolan du lär dig det viktiga. Där håller vi med Säljö och därför är vår gestaltande forskning baserad på vad eleverna sagt om sin tid utanför skolan eftersom även vi menar att kunskap sker hela tiden. Med en gestaltning har vi, om inte för oss själva, så i alla fall för eleverna kunnat synliggöra att vi faktiskt lyssnade på dem. De kan se, känna och höra det i vårt material. Hade vi skrivit en text om det hade hela idén gått förlorad eftersom de inte kan läsa. Då kanske inte en akademisk text är det bästa sättet att börja. Vi i vårt arbete med elever kommer inte att skriva vetenskapliga uppsatser, vi kommer att utveckla vårt arbete, genom att relatera teorier och praktik till varandra, precis som vi gjort i detta projekt. Vad har arbetet fått för följder? Rent konkret har det lett till att vi alla tre tydligare kan se vilka möjligheter det finns om man bara vågar fråga eleverna. Läraren som vi intervjuade för detta projekt säger vid ett tillfälle att hon inte låter eleverna bestämma material eller hur en lektion ska framskrida. Hon grundar det på att hon kanske är lat men också osäker. Det är första gången som hon befinner sig i situationen att lära elever läsa och skriva i de tidiga skolåren därför väljer hon hellre att gå den säkra vägen som hon känner till. Vi har kommit fram till att följden av att lägger ner den tid som vi gjort på vårt arbete är att det ger så mycket tillbaka. Kanske kan den tiden och osäkerheten vara värt det. Det leder till att man som lärare faktiskt visar eleven att; jag ser dig. Finns det något som är viktigt första skoldagen eller första tiden i skolan, så är inte det att bli sedd? När vi valde att göra detta arbete handlade det mycket om, för oss, att erfarenheterna från praktiken hade sina gemensamma nämnare. Böcker för eleverna att renskriva i, skrivstil på linje i bok, läsböcker de inte själva valt och mycket mer ledde till att vi ville visa ett annat sätt. Går det att göra på ett annat sätt? Vi har försökt. Så insikter i praktiken ledde till ett gestaltande arbete där görandet av ett material för läs- och skrivinlärning varit vår fokus. Det i sin tur har lett till att vi blivit mycket intresserade av det Marton kallar för djupinlärning. Vi skriver i analysen att vi inte kan svara

på frågan om djupinlärning är kopplat till detta projekt, men diskussionen har väckt mycket tankar som tyvärr ibland leder till frågan: Är det möjligt i skolan? Vi tror att ett estetiskt material, för att främja elevers utveckling i alla ämnen, är att föredra framför annat. Men det finns ett motstånd. Det konstiga är att om man skulle byta ut orden estetiska uttrycksformer mot till exempel learning by doing skulle nog det ge en annan slagkraft. Det är John Deweys teori och den är slagkraftig. Vi menar att det är samma sak. Du står i stånd att lära dig läsa och skriva och får känna på bokstäver, du får sjunga en sång om alla bokstäver, du får dramakort där du får uppleva orden eller meningarna som en process till att lära dig läsa. Vi kallar det för att arbeta estetiskt, men innebär det inte samtidigt att du lär dig genom att göra? Många elever i skolan tycker mycket om att gå till lektioner som innehåller moment där de själva får vara aktiva, några exempel är gymnastik, bild, slöjd och hemkunskap. Varför tar man inte den kunskapen och använder i kärnämnena? Varför är kärnämnen uppbyggda som gamla dammiga bibliotek, vem är det vi vill ska komma dit och vilja låna böcker. Vem är det vi vill motivera? Ska man tala om pedagogiska implikationer i detta arbete så är det just så enkelt för oss att estetiska uttrycksformer inte bara ska vara en pausfågel i ett annars så stressat schema, det ska ingå i schemat. Precis lika viktigt som det är att räkna timmarna för hur många gånger eleverna får röra på sig under en vecka i skolan, precis lika viktigt bör det vara att eleverna får använda och uttrycka sig estetiskt under alla lektioner i skolan. Att lära sig genom att göra, eller learning by doing, som Dewey kanske skulle säga.

8. Litteratur

Björk, Maj & Liberg, Caroline (2005). Vägar in i skriftspråket- tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur

Bogensen, Terje & Ellingsen, Hein (1994). Bildanalys. Lund: Studentlitteratur

Danby, Mark & Kemp, David (1985). Orden får liv. Lund: Beta Grafiska Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk - ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Stockholm: Runa Förlag

Marton, Ference, Dahlgren, Lars Owe, Svensson, Lennart & Säljö, Roger (2001). Inlärning och omvärldsuppfattning. Smedjebacken: Fälth & Hässler

Marton, Ference (red.) (1996). Hur vi lär. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB

Skolverket (1999). Skola i utveckling. Bland eldsjälar och esteter. Stockholm: Enskede Offset AB

Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag

Uddén, Berit (2004). Tanke – Visa – Språk. Musisk pedagogik med barn. Lund: Studentlitteratur

8.1

:

KME-manschetten, (KME_manschett[1].pdf-Adobe reader)

Lpo94, (www.skolverket.se)

SOU (2003). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Elanders Gummesson

Bilaga1

Intervju frågor

Hur undervisar du i svenskämnet? Vad inspireras du av?

Varför undervisar du på detta sätt?

(Har du hört talas om Ltg, Kiwi och ljudnings metod. Vad anser du om dessa metoder?) Vilken typ av material använder du dig av i din undervisning?

Är eleverna delaktiga i val av material till undervisningen? Hur anpassar du din undervisning till elevernas olika nivåer?

Använder du dig av estetiskt material så som bilder, musik, fotografier och drama. Vad anser du om dessa uttrycksformer?

Ges eleverna tillfälle att uttrycka sig i väl skrift som andra uttrycksformer? Får eleverna tillfälle att reflektera över sin utveckling och hur görs detta? Hur ser ni på att ge eleverna läxor?

Bilaga 2

Transkribering av intervju med klassläraren Lisa 071025

I: Hur undervisar du i svenskämnet?

R: Eh..i början av svenskan så är det ju bokstäver och själva läsinlärning eh och jag har väl försökt blanda ihop lite olika eh teorier och olika så att det funkar för mig och denna klassen. Nu är det första gången jag har en etta. Så det är prov för mig också. Eh så att vi arbetar med bokstäverna en efter en inte efter alfabetet utan efter hur vanliga dom är i olika ord. Äuhm och sen så har vi så jobbar vi lite vi skriver alltid dikteringar om något av barnen. Och då går man igenom kollar vad det är för bokstäver ehum vi har klippt isär dom har lagt dom till nya meningar klippt sönder orden. Både lite från LTG, lite från helordsmetoden. Och sen lite gammal traditionell väldigt beprövad undervisning.

I: Som ljudning?

R: Inte mycket men lite har vi men det är inte speciellt. Läraren som är i den andra ettan har 30 års erfarenhet. Eh o så att vi blandar lite. Av ehum det här lite gamla sättet också. Lite LTG och lite dikteringar.

I: Vad inspireras du av?

R: Eh, jag inspireras av lite olika saker men av ofta när folk berättar vad det är dom gör och så att man ser det ger resultat sen är det ju alltid inspiration med barnen när man ser att det går bra för barnen. Så att det händer grejer. Och på vilket sätt det händer.

I: Varför undervisar du på det sättet?

R: Ehum, för att det passar mig för tillfället sen kommer jag säkert att utvärdera det och göra på något annat sätt nästa gång eftersom det är första gången. Jag tyckte det var roligt att prova detta sätt. Jag tycker att vissa saker är jättebra att göra såhär men man kommer säkert att komma på efter hand att man kan göra såhär. Man får prova sig fram lite.

I: Du har nämnt redan LTG och Kiwi. R: Ja vi har kiwiböckerna också.

I: Eh, Vilken typ av material använder du idag?

R. Vi har kiwiböcker och vi har då storböckerna till kiwi också ehum vi har inte riktigt kommit dit än. Dom har precis kollat i storböckerna några har läst dom starka dom som redan kan läsa har läst. Sen är det lite LTG och inte så mycket ljudningsmetoder vi har tagit lite hur bokstäverna låter och hur man sätter ihop.

I: Är eleverna delaktiga i val av material? R: Nej att dom inte eh, nej.

I: Hur anpassar du din undervisning till elevernas olika nivåer?

R: Eh det är ganska eh nivåanpassat så då för olika mycket eh läsläxor och olika man sätter olika krav på dom skriver och när dom läser. Någon kan i stort sett redan läsa och då ställer man högre krav och lite mer läxa än för dom som har jättesvårt för det. Än för dom som har jättesvårt för det och inte alls kan.

I: Anpassar du materialet?

R: Eh materialet eh nej det kan man inte säga. Nej det kan man inte.

I: Använder du dig av estetiskt material såsom bilder, musik, fotografier och drama? R: Eh just i bilder använder vi ehum med lite bokstäver och vad det är för olika ehum

bokstäver i ord och sånt. Så bilder har vi använt ganska mycket. Och även i sånger vad det är för olika ljud och sånt. Drama har vi faktiskt gjort en del dramalekar men inte i svenskämnet det är tanken där sen att det kanske blir de men det är inte i svenskundervisningen nä.

I: Vad tycker du om de uttrycksformerna?

R: Vi har ju vårt tema med dramagrupper och det är jättetrevligt när man använder olika, men jag har svårt att säga om jag har en dramalek härinne så är det ju inte att så tänker jag inte att syftet idag är att utan lite avkoppling och sådär och sen har vi musik ehum musiklärare och

sen att vi sjunger lite härinne också. Jag tycker det är jättebra sätt sen hur man kopplar det man kan ju sjunga alfabetssånger och man kan sjunga matematiksånger det gör man ju också men.

I: Ja just det. Ges eleverna tillfälle att uttrycka sig i såväl i skrift som i andra uttrycksformer? R: Eh ja skrift är ju lite svårt eftersom dom hanterar inte det än euhm men ja men det är väl en som kanske kan skriva det som när dom skriver så har dom kommit så att dom kopierar så att dom får säga vad dom vill skriva sen skriver jag det sen skriver dom efter.

I: Jag vill gå tillbaka till den första frågan där om jag fattade dig rätt dom lär sig alfabetet fast dem lär sig i dem bokstäverna i dem vanligaste orden.

R: Ähum man börjar med S.

I: Hur skriver dom då? Skriver du på tavlan och dom efter dig? Skriver dom eftersom ingen kan skriva.

R: När dom ska uttrycka sig eller när menar du? När dom skriver. I: Ja, När ni övar bokstäverna?

R: I en bok där det finns bilder och så står det finns det s i dem här orden och så ska man kryssa för, så skriver man då och så lär man sig skriva alla bokstäverna. Sen är det några rutor i ett ord så ska man ringa in någon bokstav. Så får man välja två ord att skriva av. Skriva av kan dem ju. Men inte själv jo det är några som kan skriva något. Men dem kan inte skriva men två av dem kan.

R: Får eleverna tillfälle att reflektera över sin utveckling och hur görs detta?

I: Eh ja, vi har en snurra där det fylls i hur mycket man kan med olika färger i olika perioder du kan skriva ditt namn då fyller man i när du lärt dig skriva meningar så hela tiden byggs den här cirkeln på eh så ser dom ju själva ett resultat. Ja och dom gör en sån här bok om sig själva där dom skriver början och sen efter några veckor så kan dom nu säga oj va fult jag skrev den bokstaven där det är mycket sånt att dom att dom läsläxorna i början var ju fyra meningar nu har dom kanske tio meningar.

R: Hur ser du på att ge eleverna läxor?

I: Just läsningen är jättebra att dom får öva hemma eftersom tiden inte räcker till och problemet med föräldrars kan hjälpa dom så att jag har någon här som inte får hjälp med läxorna hemma utan får hjälp av andra lärare här andra tidpunkter. Så man får ju anpassa det lite och ehum dom får väldigt lite läxa en svenskläxa och en matteläxa i veckan mest att dom ska få in det här med att ta ansvar att göra det. Och att få inte lite hemma också att. (avbrott) I: Är svenskläxan alltid läsläxa?

R: Det är läsläxa. I : Väljer du böckerna?

R: Det är dom här dikteringarna som jag har skrivit om någon. Med alla deras namn och nu har vi skrivit om troll. Så vi har skrivit en gemensam text om troll.

I: När du gick på lärarutbildning var låg fokus i svenskundervisningen då?

R: jag gick i Kristianstad vi hade mycket läsinlärning provade olika metoder eh vi hade rätt så mycket ja det var mycket att man skulle kolla litteratur och jämföra ehum ja har ju gått med svenskautbildning så att fokusen har ju varit olika på olika kurser en kurs var fokus på läsinlärning och en kurs var fokus på de äldre barnens skrivutveckling och där man förklara lite skönlitteratur mycket med skönlitteratur.

I: Tycker du att teorierna, det du har läst, stämmer överrens med hur du arbetar nu?

R: Ehum, jag kör ju det inte rätt av för det tror jag är svårt men det beror på var man jobbar och att man är färsk på det hela ja men jag är nöjd med det jag fick där.

Väldigt inspirerande lärare där så därför så.

R: Det är nog lite ren lathet ehum lite att jag vet vad jag får ut av det ehum bekvämlighets och lite trygghet eftersom det är första gången man ska lära en klass läsa. Hade jag haft fler års erfarenhet så hade jag kanske provat på ett annat sätt. Ehum men visst skulle man kunna låta dom bestämma mer absolut det skulle man kunna göra. Men för tillfället gör jag inte det men det kanske är möjligt när man gått igenom 8-9 bokstäver man kanske kan göra det när dom är mer säkra i. man får var ganska klar själv också vad är målet vad ska dom lära sig vad är syftet liksom.

I: Vilka bokstäver har ni gått igenom? R: s, a, o, l, e, m, v, r

I: Hur många..(avbrott) Hur många i klassen behärskar eller kan läsa? R: Eh, det är inte många 4-5, två som kunde från början.

I: Om du skulle få säga det här skulle jag vilja ha för material, eller det här skulle mina elever uppskatta. Har du någon tanke idé om vad det skulle kunna va?

R: Ehum jag tror att bilder är viktigt, bilderna är lite roliga och tilltalande eh sen så och att texterna är anpassade och speglar lite det mångkulturella. Många av läsböckerna är Tor och Eva att det får spegla lite mer och kanske mer intressen för nu när vi köpt in småböcker kiwiböcker köpt in med djur och sånt, sporter och skogen och sånt så att det är lite mer och välja efter vad man är intresserade av och sånt. Som sagt läser man om Tor, Olle och dem så blir det ju att vissa tycker att det är jätteintressant men för vissa fångar det inte alls intresset för det dem vill läsa om. För dem som är lite motsträviga av dem barnen som inte har och vissa har intresset och verkligen ja jag vill lära mig läsa och ja jag vill göra detta dem som inte struntar i för tillfället dem bryr sig inte så mycket om dem kan läsa eller inte för dem har lite material som dem fångar dem. För det är väldigt viktigt att fångas.

I: Att det är deras vardag? R: Uhum.

Bilaga 2

Samtal med eleverna i årskurs 1

Den klass vi valde som inspirationskälla och bollplank är en årskurs 1 i Malmö. Anledningen till att vi valde denna klass är att de är mitt inne i processen att lära sig läsa och skriva samt att deras lärare sysslar med läs- och skrivinlärning både för elever med svenska som modersmål som elever med annat modersmål än svenska. Vi valde att gå in i klassen när de hade

halvklass för att få möjlighet att tala med en mindre grupp, vår erfarenhet säger oss att det är lättare att föra ett samtal då. Vi skall här beskriva det första mötet med gruppen.

När vi kom in i klassrummet hade inte eleverna kommit än. De kom snart in en och en och möttes i dörren av sin lärare som skakade hand med varje elev. De började med att plocka ner sin egen stol. Vid tillsägelse om att ta ner resten av stolarna gjordes detta utan protester. Läraren lämnade sedan rummet för att reda ut ett bråk som hade skett på rasten. Hon kom sedan tillbaka och pojken som hade varit med i bråket kom efter. Läraren frågade om han ville prata om det direkt. Han sa inget och då bestämde hon att han kunde gå in och sätta sig så skulle de ta det sen. Vi satt längst bak i klassen och möttes av nyfikna blickar. När nio elever var samlade presenterade läraren oss för klassen, varvid en tjej tittade på oss och frågade sin lärare varför vi hade så fina kläder på oss och varför vi hade örhängen allihop. Hon tyckte vi såg ut som sjöfarare. Två av oss förde ett samtal med gruppen elever som bestod av fyra flickor och sex pojkar. Undertiden intervjuades den tredje läraren utanför klassrummet i ett angränsande utrymme.

Vi förklarade varför vi var där och inledde sedan samtalet. I början var de några få som talade. Speciellt en flicka hade mycket att säga, de började tala i munnen på varandra, pojkarna satt och pratade om något helt annat.

Vi ställde frågan om de kunde läsa. Svaret vi fick av dem var att alla kunde läsa. Två tjejer sa att de kunde läsa mycket och en pojke sa att han bara kunde läsa lite.

Eleverna fick sedan berätta om hur de jobbar i svenskundervisningen. De går igenom en bokstav i taget. De får inte välja vilken bokstav de vill jobba med utan det bestämmer läraren. Först skriver de bokstaven med fingret på bänken. Sen jobbar de i en rosa anteckningsbok, där skriver de bokstaven i rader efter varandra. De jobbar även i en orange bok som heter

Bumerangboken i den finns ”fyll i uppgifter”. Sedan viker de ett papper och övar sig på att skriva bokstaven igen. Därefter läser de i olika böcker. De visade en bok som behandlade bokstaven V som handlade om en val. Det var en liten bok med korta meningar och bilder på varje uppslag. (Under detta samtal kom en hemspråklärare in och tog med sig en av pojkarna och en annan pojke kom in.)