”Vi köpte pappa
på loppisen!”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Moa Martinsson, Amanda Mattisson
HANDLEDARE: Cathrine Ryther
EXAMINATOR: Sara Hvit Lindstrand
TERMIN:VT-20
En observationsstudie om lekande
i förskolans rutinsituationer
Sökord: Lekande, rutinsituationer, fantasi, leksignaler, observation
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026 551 11 JÖNKÖPING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare,15 hp Förskollärarprogrammet
VT 20
SAMMANFATTNING
Moa Martinsson, Amanda Mattisson
”Vi köpte pappa på loppisen!”
En observationsstudie om lekande i förskolans rutinsituationer.
”We bought daddy at the flea market!”
An observational study about playfulness during routine situations at preschool.
Antal sidor: 30
Leken är betydelsefull för barn i förskolan men samtidigt upptar vardagliga rutiner mycket av förskolans tid. Därmed syftar studien till att synliggöra lekandet som förekommer inom förskolans rutinsituationer samt vad lekande får för utrymme i dessa situationer. De frågeställningar som väglett studien är (1) på vilka sätt förekommer lekande inom förskolans rutinsituationer? och (2) vad får lekande för utrymme i förskolans
rutinsituationer? För att besvara dessa har vi observerat barns och pedagogers samspel i rutinsituationer och analyserat den insamlade empirin utifrån begreppen leksignaler och fantasi för att synliggöra lekandets förekomst. Studiens resultat visar att det lekande som förekommer i rutinsituationer uttrycks på olika sätt, exempelvis i berättande form eller på ett sätt som vid första anblick inte uppfattas som lek. Resultatet visar även att utrymmet kan förändras under tiden som lekandet sker samt regleras på olika sätt, både av lekens deltagare och personer som inte är involverade i lekandet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1 Lek då och nu ... 3
3.2 Rutinsituationer då och nu ... 3
3.3 Perspektiv på lekande ... 4
3.4 Rutinsituationer och lekande ... 6
3.5 Teoretiska utgångspunkter ... 6
4. METOD ... 8
4.1 Metodval... 8
4.2 Urval ... 9
4.3 Genomförande ... 9
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 10
4.5 Forskningsetiska aspekter ... 11
4.6 Tillförlitlighet ... 12
5. RESULTAT ... 14
5.1 Lekande som inte hör hemma i rutinsituationer ... 14
5.2 Lekande som berättande ... 16
5.3 Lekandets gråzon ... 18
5.4 Lekande utan pedagog ... 20
5.5 Sammanfattning av resultat ... 22 6. DISKUSSION ... 24 6.1 Resultatdiskussion ... 24 6.2 Metoddiskussion... 28 6.3 Vidare forskning ... 30 7. REFERENSLISTA... 31 BILAGOR ...
1. INLEDNING
Leken är grundläggande och något som barn sysslar med nästan hela tiden i förskolan - de leker att planet av lego flyger runt, att de krigar mot elaka fiender eller att en kompis är en skadad hund medan en annan är en hjälpsam veterinär. Lek är inte bara en rättighet för barn utan ska även ha en central plats i förskolan eftersom den är viktig, både som en rolig aktivitet och som ett verktyg för utvecklandet av olika färdigheter (Lillemyr 2013; Skolverket, 2018; Unicef, 1989). Tack vare leken kan barn ta sig in i världar där tid och rum försvinner, där det är barnen som har makten och där ingenting är omöjligt.
Lek äger rum var och när som helst som tillfälle ges (Barnrättskommittén, 2013), och är något som genomsyrar vardagen i förskolan. Barn är involverade i lek när de äter, är på toaletten eller städar undan leksaker (Loizou, 2004), men samtidigt har vi erfarenhet av att barns lek tenderar att avbrytas till förmån för vardagliga rutinsituationer i förskolan. Bordet där en hel legovärld har byggts upp behöver städas bort inför lunchen och mattan där nallarna precis har lagts in för operation måste rensas för att samlingen ska genomföras just där. Förskollärare anser att rutin- och omsorgsuppgifter lätt kan ta över en dag i förskolan (Skolinspektionen, 2018), och om så är fallet är det möjligt att leken begränsas till de korta passen mellan rutinerna. Även barns egeninitierade aktiviteter påverkas av rutinerna och förskollärares fokus på att följa strikta normer eller principer kan leda till att barns initiativ förbises (Ekström, 2007; Eriksson Bergström, 2013). Ett sådant strikt fokus leder till att leken blir en separat verksamhet, men om leken istället ses som ett gränsobjekt får den utrymme även i förskolans rutinsituationer (Eriksson Bergström, 2013).
Det finns forskning som framhäver lekens betydelse för barn i förskolan och som visar att barn är involverade i lek i olika situationer (Lillemyr, 2013; Loizou, 2004), samt som belyser hur barns egeninitierade aktiviteter och lek kan påverkas av förskolans rutinsituationer (Ekström, 2007; Eriksson Bergström, 2013). Däremot saknas forskning om huruvida leken verkligen får genomsyra de vardagliga rutinerna i förskolan samt hur sådan lek skulle kunna se ut. Därför syftar denna studie till att belysa vad det är för lek som integreras i förskolans rutinsituationer samt vilket utrymme leken får i dessa situationer. För att göra det möjligt att inrymma fler aspekter, som kanske inte skulle förstås som lek vid första anblick, har vi valt att använda oss av begreppet lekande i fortsättningen.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att synliggöra lekandet som förekommer inom förskolans rutinsituationer samt vad lekande får för utrymme i dessa situationer.
• På vilka sätt förekommer lekande inom förskolans rutinsituationer? • Vad får lekande för utrymme i förskolans rutinsituationer?
Definition av begrepp
Lekande: Leken kan ses som en allsidig aktivitet som snabbt kan byta riktning; från strängt
allvar till skoj, från livfull fantasi till utpräglad rutin (Lillemyr, 2013). Vi använder begreppet lekande för att få syn på fantasi och leksignaler, vilket innefattar lekfulla uttryck och lekfullt kroppsspråk. I studien används begreppet lekande för att förtydliga att det som undersöks inte enbart berör traditionell lek, exempelvis rollek och bråklek, utan också berör små gester, mimik, rörelser, kroppsspråk och uttryck med lekfull karaktär. När vi refererar till tidigare forskning används ordet lek och i övriga delar av texten används begreppet lekande.
Utrymme: I Svensk ordbok (utrymme, 2009) definieras utrymme i fråga om
handlingsmöjlighet eller handlingsutrymme, vilket liknar den innebörd av begreppet som vi använder. Utrymme i denna studie handlar inte om någon fysisk plats utan avser i vilken omfattning lekande ges tid och uppmärksamhet av pedagoger och barn.
3. BAKGRUND
Detta kapitel behandlar tidigare forskning inom lek och lekande och rutinsituationer. Kapitlet tar även upp det vi funnit som berör lekande och rutinsituationer tillsammans. Slutligen beskrivs de teoretiska begrepp som studien lutar sig mot, vilka är leksignaler och fantasi.
3.1 Lek då och nu
Fröbel såg redan på 1800-talet leken som grundläggande och barnens naturliga sätt att uttrycka sig (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) framgick det att barn fick gestalta leken utifrån egna intentioner och sin egen fantasi, detta för att de skulle få båda nytta och nöje för leken. Vidare beskrevs att personalen skulle se till att tid och utrymme för leken fanns, för att den skulle kunna utvecklas utan avbrott. I det pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) framgick att lek i alla former under hela förskoleåldern var av central betydelse för barnens inlärning och utveckling.
Idag ska lek ha en central plats i utbildningen (Skolverket, 2018). Leken förstås som en komplex form av samspel där både innehåll och form samverkar och bildar en helhet (Björklund & Palmér, 2019). Fortsättningsvis betonas att det är i leken som barnen får möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. Genom att alla i arbetslaget har ett förhållningssätt som uppmuntrar till lek bekräftas lekens betydelse (Skolverket, 2018).
Leken har sammanfattningsvis alltid spelat en betydelsefull roll i förskolan, redan från Fröbels tid och fram till idag. Att ge tid och utrymme till samt se lekens värde och potential har därför varit, och är fortfarande, mycket viktigt.
3.2 Rutinsituationer då och nu
Redan i Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrevs rutinsituationers betydelse för utvecklandet av barns förståelse för sig själva i förhållande till omgivningen samt förmåga att kommunicera. Bland annat redogjordes för barns behov av att få utrymme till att försöka äta själva och utforska i måltidssituationer samt att experimentera och leka i på- och avklädningssituationer som ett nödvändigt led i inlärningen. I samband med
rutinsituationerna, som beskrevs som att dela in dagen genom återkommande moment, uppstod ett samspel där vuxna behövde se och svara på barns signaler som bland annat uttryckte deras behov av mat, omvårdnad, närhet, vila och aktivitet. Trots att begreppet rutinsituationer inte fanns med i det pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987), beskrevs ändå att barn behövde erbjudas en välavvägd dagsrytm när det gällde måltider, vila, egen lek och vuxenledda aktiviteter. Vidare framgick att förskollärare behövde ge en kärleksfull omvårdnad, tillgodose barns behov av kroppslig och social kontakt samt tillvarata alla tillfällen till kommunikation och samspel med barnen för att barn dagligen skulle ges tid att under lustbetonade former utvecklas i måltidssituationer och av- och påklädning.
Rutinsituationer som begrepp finns inte heller med i den nuvarande läroplanen, men det framkommer att förskollärare ansvarar över att vardagliga aktiviteter och rutiner blir en del av undervisningen (Skolverket, 2018). Vidare beskrivs att utbildningen ska erbjuda barnen en välavvägd dagsrytm med både vila och aktiviteter anpassade efter barns behov samt att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Förskolan har till skillnad från skolan inga fasta tidsplaner och scheman, men består ändå av flertalet rutiner. Dessa kan beskrivas som olika moment som ser likadana ut varje dag vid ungefär samma tidpunkt (Markström, 2007). Exempel på dessa rutiner är måltidssituationer, samling, vila, utevistelse och däremellan övergångar mellan dessa rutiner. Enligt en regeringsgranskning framgick att förskolepersonal anser att rutin- och omsorgsuppgifterna i förskolan lätt kan ta överhanden över lärandet och undervisningen med barnen (Skolinspektionen, 2018).
3.3 Perspektiv på lekande
På liknande sätt som att omsorgssituationer kan ta överhand över lärandet, menar Barnrättskommittén (2013) att de ökade utbildningskraven i förskolan kan innebära färre möjligheter till lek. Om rutinsituationer tar över undervisningen som i sin tur tar över lekens plats, uppstår frågetecken kring huruvida leken får det utrymme den förtjänar. För att kunna leva upp till dagens utbildningskrav i förskolan, argumenterar Nilsson et al. (2018) för en förskoledidaktik som bygger på lek och utforskande.
den utvecklas om de själva deltar (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Knutsdotter Olofsson (2003) menar däremot att förskollärare kan föra in barnen i en helt ny värld om de har förmågan att se och leva sig in i barns lekande. Lekvärldar beskrivs som en fantasivärld som barn och förskollärare tillsammans skapar, går in i och leker i (Nilsson et al., 2018). I dessa lekvärldar beskrivs att rekvisita i form av material och miljö är viktiga komponenter för att nyansera lekandet. Resultatet i en studie om lekvärldar visar att en dialog mellan förskollärare och barn etableras när förskollärare går in i fiktiva roller och dramatiserar handlingar (Lindqvist, 1995). Förskollärares roll i barns lek kan ses som uppmuntrande och stöttande, där förskollärare lockar barn till aktivitet och deltagande (Tullgren, 2004). Förskollärares roll kan i en annan studie ses som styrande, där normer som finns på förskolan avgör vilken lek som får ta plats. Det kan handla om att leken begränsas beroende på vad som är tillåtet att göra i ett visst rum eller vilket material som är tillåtet att använda (Björklund & Palmér, 2019). Förskollärare kan styra lekarnas innehåll bort från sådant som anses vara obehagligt eller olagligt, exempelvis krigslekar, till förmån för de lekar som anses vara trevliga och nyttiga, som familjelekar eller matserveringslekar (Tullgren, 2004). Att vara en lekande förskollärare kan därmed ses ur flera olika aspekter beroende på vilken roll man går in i.
För barn är leken i sig viktig (Skolverket, 2018), och har därmed stor betydelse för deras välbefinnande. Barn associerar lek med att känna sig glada, ha roligt och vara aktiva och de beskriver att de helst leker tillsammans med andra (Nicholson et al., 2015). Utifrån ett barnperspektiv karakteriseras leken av fantasi, hängivenhet och engagemang där barn blir som uppslukade av både tid och rum (Knutsdotter Olofsson, 2003). Leken beskrivs även ur två aspekter som är lika betydelsefulla, både som en rolig och lustfylld aktivitet och som ett medel att utveckla språk och sociala färdigheter hos barnen (Lillemyr, 2013). Han menar fortsättningsvis att leken är rolig och viktig i sig själv men också att den kan användas som ett verktyg eller med ett syfte. Barn använder leken som ett sätt att bearbeta människors beteende i olika sociala sammanhang (Corsaro, 2012). Det framgår att leken ökar barns känsla av självständighet när de tar sig an vuxna roller och bearbetar dessa i samspel med sina kamrater. Leken möjliggör också för barn att både få syn på samt utmana och omarbeta stereotypa normer och värderingar. Därmed bidrar leken även med ett handlingsutrymme där barn i interaktion med varandra och med vuxna, konstruerar nya normer och värderingar istället för att endast acceptera de rådande.
3.4 Rutinsituationer och lekande
Samspel mellan förskollärare och barn kan ske i vardagliga aktiviteter, som rutinsituationer, men det förutsätter att deltagarna har samma uppfattning av och förväntningar på aktiviteterna (Dalgren, 2017). Om förskollärare har fokus på att följa strikta principer eller normer i rutinsituationer är det däremot vanligt att barns försök till kommunikation förbises. Ur detta perspektiv på ordning och reda är det möjligt att leken konstrueras som en separat verksamhet (Eriksson Bergström, 2013). Om leken däremot ses som ett gränsobjekt, kan den få utrymme även i rutinsituationer. Barns egeninitierade aktiviteter blir starkt påverkade av rutinerna på en förskola (Ekström, 2007). När rutinerna fungerar väl kan de vara ett stöd för barnens utveckling, men de kan också skapa ett barn som förväntas anpassas till en ordning som de inte själva har kontroll över. Ett sätt för barn att bli delaktiga i rutinsituationers utformning är att initiera lekar i samband med dessa istället för att följa förskollärarnas instruktioner (Grindheim, 2017). Denna, av barnen, egeninitierade lek förklaras som spontan och enkel för barnen att ta sig in i.
3.5 Teoretiska utgångspunkter
För att förstå barns och pedagogers lekande utgår denna studie ifrån begreppen leksignaler och fantasi. Leksignaler utgår från Knutsdotter Olofssons (2003) tolkningar av Batesons (1976) teorier. Fantasi utgår från Vygotskijs (1995) beskrivningar av begreppet.
Bateson (1976), som har studerat hur människor kommunicerar med varandra, har beskrivit att fenomenet lek omfattas av ett förhållningssätt som signalerar att det som sker är på låtsas. Detta förhållningssätt har Knutsdotter Olofsson (2003) översatt till leksignaler och det är hennes tolkning av Batesons ursprungliga teori som denna studie utgår ifrån. Leksignaler beskrivs som en mental inställning där människor genom ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och bete sig meddelar omgivningen att lekande sker. De som förstår dessa signaler tolkar i sin tur det som sker efter lekens premisser, och verkligheten delas mellan lekens deltagare så länge leken pågår. Barn använder sig av leksignaler genom att skratta, se luriga ut, tala med olika röster, prata om vad de ska leka eller låtsas ska hända eller genom att ändra tempus till förfluten tid. Genom att se på lekande utifrån begreppet leksignaler blir det möjligt att definiera lekfulla uttryck och lekfullt kroppsspråk som lekande.
Vygotskij (1995) beskrev fantasi som en kreativ bearbetning av tidigare intryck. När barn leker kombineras deras tidigare upplevelser med deras nuvarande behov och intressen, vilket skapar en fantasifull reproduktion av upplevelserna. På så vis blir fantasi ett sätt för barn att frambringa nya beteenden och bidra till skapandet av nya verkligheter. Fantasi handlar också om att visualisera något som inte är synligt och krävs för att kunna gå in i en roll eller för att föreställa sig att något är annorlunda än vad det är i verkligheten. Genom att utgå ifrån Vygotskijs syn på fantasi är det möjligt att förstå lekande även om det utifrån andra perspektiv kanske inte uppfattas som lek. Utifrån denna syn på fantasi kan vi tolka barns och förskollärares handlingar som en bearbetning av erfarenheter och intryck, eftersom vi inte har möjlighet att veta vad individerna tänker. Därför blir det möjligt att se små gester, uttryck och ageranden som ett resultat av det Vygotskij kallar fantasi. Detta innebär att vi ser på fantasi både utifrån dessa mindre handlingar och utifrån mer välkända fantasilekar, exempelvis rollek.
Sammanfattningsvis handlar leksignaler om hur de lekande på olika sätt signalerar för omgivningen att det som sker inte är verklighet. Detta kan göras exempelvis genom att ändra kroppsspråk, byta röstläge eller se lurig ut. På liknande sätt kan barn inom fantasin förändra sitt beteende för att skapa en ny verklighet. Fantasi kräver erfarenheter och dessa erfarenheter kan i fantasivärlden omvandlas till nya verkligheter. Leksignaler och fantasi går hand i hand och går inte helt att skilja ifrån varandra, därför är båda dessa begrepp värdefulla för att studera lekande.
4. METOD
För att synliggöra på vilka sätt lekande förekommer och vad för utrymme det får vid förskolans rutinsituationer, har olika metodval gjorts. Nedan beskrivs vilka metodologiska val vi gjort, varför vi gjort dem och vilken roll de spelar i studien.
4.1 Metodval
Denna studie utgår ifrån en kvalitativ metod med observation som datainsamlingsmetod. Observation är en lämplig metod när forskaren vill ha direkt tillgång till det som undersöks, samt när forskaren vill studera beteenden och skeenden vid tidpunkten när de inträffar i ett naturligt sammanhang (Christoffersen & Johannessen, 2012; Patel & Davidson, 2011). Vi valde att använda oss av icke-deltagande observation, vilket innebär att forskaren håller sig utanför samspelet mellan deltagarna för att påverka det så lite som möjligt (Christoffersen & Johannessen, 2012). En annan anledning till valet av icke-deltagande observation var för att minska forskareffekten, som handlar om att människors beteenden påverkas av deras vetskap om att forskare är närvarande (Patel & Davidson, 2011; Lalander, 2015).
Ett ytterligare metodval som gjordes var ostrukturerade observationer, som innebär att forskaren har en öppen inställning till det som undersöks för att på så vis få en djup insikt i ett visst fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Valet gjordes för att undvika att låsas till förutbestämda uppfattningar eller gå miste om något som i efterhand skulle kunna uppfattas som lekande. Vid ostrukturerade observationer ska insamlandet av empiri ske genom fältanteckningar som skrivs parallellt med observationen (Christoffersen & Johannessen, 2012). För att underlätta antecknandet vid observationerna konstruerades en mall (bilaga 1) med en kolumn för beskrivning av situationen, en kolumn för reflektioner och en lista med några olika lekdefinitioner. Lekdefinitionerna fanns med som ett stöd för att snabbt kunna få syn på vilket lekande som skedde och inte för att utesluta annat lekande. Tack vare mallens utformning hade vi klart för oss vilka situationer och människor som skulle observeras samt vilken övrig information som var viktig att registrera, vilket är viktigt för att erhålla maximal information om det aktuella problemområdet (Patel & Davidson, 2011).
4.2 Urval
Observationerna var tänkta att genomföras på tre förskoleavdelningar i olika typer av åldersgrupper i två kommuner för att ge en så generell bild som möjligt av verkligheten inom ramen för studiens tidsomfattning. Vi valde tre avdelningar av bekvämlighetsskäl utan närmare tanke på pedagogisk inriktning, ålder på barnen eller geografisk placering.
Vi tillämpade ett bekvämlighetsurval, som innebär att urvalet utgår från vad som är enkelt för forskaren (Denscombe, 2018). Tre bekanta förskollärare kontaktades, informerades om studiens syfte och frågades om det fanns möjlighet för oss att få observera dem i deras arbete på förskolan. Vi valde att observera förskoleavdelningar där vi kände till förskollärarna men inte hade någon nära relation med barnen, eftersom vi som observatörer å ena sidan kunde få en mer objektiv roll om vi inte hade en relation till barnen där de kände oss väl så de ville leka eller prata med oss. Å andra sidan går det också att tolka vår och barnens icke-befintliga relation som att barnen skulle kunna visa ett större intresse för oss, bli nyfikna eller rädda och inte våga vara på det sätt som de hade varit i en situation där vi känt barnen sedan tidigare. Hur detta påverkade observationerna tar vi upp i metoddiskussionen. När förskollärarna hade tackat ja tog vi kontakt med deras rektorer för att även få tillåtelse från dem innan vi bestämde något ytterligare. Eftersom en av rektorerna inte tillät observationer på grund av coronaviruset och de rådande riktlinjerna kring det, tillämpade vi även ett snöbollsurval. Denscombe (2018) beskriver att ett snöbollsurval handlar om att redan valda deltagare rekommenderar andra lämpliga personer. Därav fick vi genom en av förskollärarna kontakt med en tredje förskollärare som var positiv till observationen, vilket ledde till ett slutgiltigt urval där alla tre avdelningar var inom samma rektorsområde.
4.3 Genomförande
Vi båda genomförde observationerna gemensamt under tre dagar sammanlagt. En dag med start innan frukost och avslut efter lunch spenderades på varje avdelning. Innan vi började observera försäkrade vi oss om att samtliga deltagare hade gett sitt samtycke, vilket de hade. Dessutom påmindes barnen och pedagogerna om sin rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Eftersom både förskollärare och barnskötare observerades i sitt arbete, valde vi att använda pedagoger som ett samlingsnamn för båda yrkeskategorierna. Det
gjordes av två anledningar, dels för att vi undersökte lekandet som förekom och därmed inte fokuserade på vilka deltagarna var eller deras yrkestitlar. Dels gjordes det för att avidentifiera deltagarna. Som icke-deltagande observatörer höll vi oss i bakgrunden och satt på stolar, bänkar eller på golvet och förde anteckningar. Planen var att observera måltidssituationer, av -och påklädning samt övergångar mellan aktiviteter. Av etiska skäl valde vi att inte närvara vid toalettbesök, blöjbyten, hämtning, lämning eller vila eftersom det hade kunnat inskränka mot barnens personliga integritet. Under första observationsdagen upptäcktes dock att övergångar mellan aktiviteter gick så snabbt att det knappt fanns något att anteckna där, vilket kan ha berott på att det var få barn närvarande på grund av restriktionerna i samband med coronaviruset. Därför ändrades planen och vi bestämde oss för att fokusera våra resterande observationer på de längre rutinsituationerna, måltider och av- och påklädning.
Vi valde att tillsammans observera samma rutinsituationer från olika platser i rummet, för att eftersträva en så objektiv och sanningsenlig bild som möjligt. Att vi var två observatörer hjälpte oss att få fatt i fler detaljer än om vi hade observerat enskilt eftersom vi kunde dela med oss av det vi observerat och på så vis komplettera varandras iakttagelser. Genom att observera från olika synvinklar kunde vi även få syn på fler gester och ansiktsuttryck än vad vi hade kunnat om vi hade samlat in empirin från samma synvinkel båda två. På så vis kunde vi återge händelserna mer objektivt eftersom vi fick ökad förståelse för vad som egentligen skedde i samspelen.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Direkt efter att observationerna var genomförda överförde vi och sammanfogade våra anteckningar i ett gemensamt dokument. Ett exempel på hur dokumentet såg ut finns att se under bilagor (bilaga 2). Att vi skrev ner en redogörelse av händelserna så fort som möjligt gjordes också eftersom Patel och Davidsson (2011) menar att det gör analysen mer levande och detaljrik. Sedan skrevs våra gemensamma anteckningar ut i pappersform, vilket är nödvändigt för att kunna läsa genom hela textmaterialet flera gånger (Patel & Davidsson, 2011). Därefter påbörjade vi en tematisk analys av den insamlade empirin, vilket handlar om att urskilja mönster (Bryman, 2018). Första steget i analysen blev att sortera empirin, vilket är ett av tre grundläggande arbetssätt inom Rennstam och Wästerfors (2011)
analysmetod. Sorteringen gjordes med utgångpunkt i våra frågeställningar och teoretiska begrepp leksignaler och fantasi. Med den utgångspunkten kunde vi se till att hålla oss till studiens syfte och samtidigt få syn på lekande som vi kanske inte hade uppmärksammat utan de teoretiska begreppen. Vi läste empirin flera gånger och markerade olika detaljer med post-it lappar, vilket gjorde att mönster så småningom började framträda. Dessa mönster markerades i olika färger för att det skulle bli lättare att få en överblick över dem.
Nästa steg i analysarbetet blev reducering, vilket handlar om att välja ut delar ur empirin som kan representera materialet på ett så selektivt men ändå rättvist sätt som möjligt (Rennstam & Wästerfors, 2011). I detta steg av analysen utgick vi ifrån de mönster som framträtt ur sorteringen och funderade över vilka vi skulle fokusera på för att lyfta fram en sanningsenlig bild av empirin som helhet. De mönster valdes ut var lekande som inte hör
hemma i rutinsituationer, lekande som berättande, lekandets gråzon samt lekande utan pedagog. Dessa mönster användes sedan i argumenteringen som var nästa steg i
analysarbetet (Rennstam & Wästerfors, 2011). Det steget handlar om att sätta det studerade fenomenet i förhållande till tidigare studier inom området. Argumentationen presenteras i diskussionskapitlet.
4.5 Forskningsetiska aspekter
I syfte att förhålla oss till de fyra huvudkraven inom forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2002), skickades två missivbrev (bilaga 3 & 4) ut till de tre förskoleavdelningarna. Det ena brevet riktade sig till vårdnadshavare vars barn skulle observeras och det andra var utformat till alla pedagoger på avdelningarna. I samråd med de förskollärare som först kontaktades bestämdes att de skulle ansvara för att alla pedagoger och samtliga vårdnadshavare skulle få ta del av breven. Enligt informationskravet informerades pedagogerna och barnens vårdnadshavare om syftet med studien, att deltagandet var frivilligt samt om deltagarnas uppgifter och villkor, vilket innebar att bli observerade i den dagliga verksamheten. I båda breven uppmanades pedagoger och vårdnadshavare att godkänna deltagandet genom underskrifter i enlighet med samtyckeskravet. Breven syftade även till konfidentialitetskravet, vilket innebar att de innehöll information om att alla personer som ingick i studien skulle avidentifieras och att alla uppgifter som rörde dem skulle förvaras oåtkomligt för utomstående. På grund av konfidentialitetskravet har alla
pedagoger, barn och förskoleavdelningar getts fiktiva namn. Dessa namn hittades på oberoende av kön och även om samma deltagare förekommer vid flera situationer har de inte getts samma fiktiva namn. Slutligen informerades pedagogerna och barnens vårdnadshavare om att de personuppgifter som samlades in endast skulle användas i forskningssyfte enligt nyttjandekravet.
Innan observationerna genomfördes valde vi att besöka förskoleavdelningarna för att bekanta oss med personalen, barnen och lokalerna. I samband med besöket förhöll vi oss till informationskravet genom att presentera oss för barnen och berätta om vårt besök och vad som skulle hända nästa gång vi hälsade på. Vi lämnade även ett informationsbrev (bilaga 5) med en kort beskrivning samt en bild på oss som barnen, inklusive de barn som inte var på plats just då, kunde titta på för att förbereda sig inför observationsdagen.
4.6 Tillförlitlighet
Studien har utgått ifrån de fyra delkriterierna inom tillförlitlighet vilka är trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
I kvalitativ forskning kan det finnas många olika beskrivningar av en social verklighet och det är trovärdigheten i forskarens beskrivning som avgör om studien känns trovärdig i andras ögon (Bryman, 2018). Vi försökte öka möjligheterna till studiens trovärdighet genom att förhålla oss så sakliga som möjligt genom hela forskningsprocessen. Eftersom vi är medvetna om att det som observerades endast var en tolkning av det som egentligen skedde, presenterade vi empirin på ett så ärligt sätt som möjligt. För oss innebar det att enbart beskriva vad deltagarna sa eller gjorde istället för att försöka tolka hur de var eller kände sig.
Överförbarhet handlar om att göra täta beskrivningar så att anda ska kunna överföra resultaten till en annan miljö (Bryman, 2018). Därför presenterades studiens resultat så fylligt som möjligt.
För att öka sannolikheten att en studie upplevs som pålitlig av andra behöver forskaren granska sitt arbete och redogöra för forskningsprocessens alla faser (Bryman, 2018). Med
detta i åtanke har vi haft ambitionen att göra en tillgänglig och fullständig redogörelse av hela forskningsprocessen.
Att öka möjligheten för andra att styrka och konfirmera en studie handlar om att göra det uppenbart att inte personliga värderingar har påverkat studiens resultat (Bryman, 2018). Vi var medvetna om att våra erfarenheter och upplevelser kunde påverka hur vi tolkade händelseförloppet i de olika observerade situationerna. För att minska sannolikheten för att empirin skulle förvrängas av våra egna uppfattningar av lekande, förankrade vi tolkningarna i begreppen fantasi och leksignaler. Genom att utgå ifrån de teoretiska begreppen kunde vi komma bort ifrån eget tyckande och istället se på lekande utifrån ett mer objektivt perspektiv.
5. RESULTAT
I detta kapitel synliggörs det som framkommit i analysen. Med utgångspunkt i de teoretiska begreppen leksignaler och fantasi samt studiens syfte att synliggöra vilket lekande som förekommer samt vad för utrymme lekande får i rutinsituationer, har fyra mönster framträtt ur empirin. Lekande som inte hör hemma i rutinsituationer, lekande som berättande,
lekandets gråzon samt lekande utan pedagog är de fyra mönstren som framträtt, vilket
svarar på frågeställningen kring vilket lekande som förekommer. Frågeställningen kring vilket utrymme lekande får i rutinsituationer behandlas inom varje mönster. I resultatet har fiktiva namn på förskoleavdelningarna använts, dessa är Humlan, Getingen och Myggan. Begreppet pedagoger används istället för förskollärare och barnskötare, och både barn och pedagoger har getts fiktiva namn i utdragen.
5.1 Lekande som inte hör hemma i rutinsituationer
Det som framkom i analysen av empirin var att lekande emellanåt avbröts eller reglerades av pedagoger. Denna reglering eller avbrytande beskrivs som lekande som inte hör hemma i rutinsituationer. Vid ett flertal situationer tvingades ett eller flera barn att avbryta sitt lekande till förmån för pedagogens önskemål utifrån rutinsituationens normer eller regler. Följande påklädningssituation på avdelningen Humlan, med barnet Aisha och pedagogen Fredrik är ett exempel på detta:
Aisha kör runt med en rullpall. Fredrik ber att få låna pallen som hon kör runt med. Han sätter sig på den och börjar sedan hjälpa Aisha med ytterkläderna. Fredrik lägger overallen på golvet och säger: ”Nu kan du hoppa i den”, varpå Aisha hoppar på overallen och skrattar.
Aisha tog själv initiativ till lekande både när hon åkte på rullpallen och när hon hoppade på overallen. Denna situations lekande och utrymme till lekande går att se på olika sätt. När Fredrik till en början bad att få låna pallen var det ett sätt att säga att han hade behov av att sitta på pallen vid påklädningen. Utrymmet för lekande begränsades eftersom Aisha inte kunde fortsätta sitt lekande med pallen och Fredriks agerande visade därmed att det finns lekande som inte hör hemma i rutinsituationer. När Fredrik sedan sa ”nu kan du hoppa i den” och syftade på overallen som placerats på golvet, tolkade Aisha uttrycket bokstavligt
när hon ställde sig och hoppade på overallen samtidigt som hon skrattade. Fredriks uttryck öppnade upp för lekande av Aisha, eftersom sättet han sa att hon skulle klä på sig overallen på innehöll leksignaler. Genom att Fredrik uttryckte sig på ett lekfullt sätt bjöd det in Aisha till att hoppa på overallen. Påklädningssituationen kan sammanfattas som att Aishas lekande med rullpallen inte hörde hemma i rutinsituationer men att hon ändå fick utrymme till lekande när hon sedan hoppade på overallen.
Barns egeninitierade lekande kan regleras av pedagoger för att passa in i rutinsituationens utformning vilket är ett annat sätt att förstå mönstret lekande som inte hör hemma i rutinsituationer. Följande exempel från Getingen utspelade sig under en påsklunch där barnen Emma och Filip turades om att kittla varandra med en fjäder som hade varit dekoration på bordet.
Emma kittlar Filip med en fjäder. Båda skrattar.
De ställer sig upp och går iväg från bordet med fjädern och pedagogen Lula frågar: ”Vad gör ni?”
Filip: ”Killas”.
Lula: ”Men då får ni sitta på era stolar och killas, det blir lite rörigt annars”.
Barnen sätter sig och fortsätter turas om att kittla varandra.
En stund senare säger pedagogen Astrid: ”Filip, jag tycker du kan vänta med killandet så att Emma kan äta färdigt”.
Filip slutar och Emma tar en tugga av maten.
Sedan vänder sig Filip mot Lula och säger: ”Nu är Emma klar” och under tiden reser de sig från bordet.
Lula: ”Ja men ni får sitta kvar en stund och vänta på kompisarna”. Barnen sätter sig igen och fortsätter att kittla varandra med fjädern.
I denna situation visade barnen tydliga leksignaler eftersom de skrattade och såg luriga ut. Lula visade, genom att säga att barnen skulle sitta på stolarna och kittlas, att stående lekande inte hörde hemma i rutinsituationen. Hon reglerade därmed lekandet till att istället ske i en sittande position. Astrid försökte sedan reglera lekandets utrymme när hon bad Filip vänta med kittlandet så att Emma kunde äta färdigt. När Emma hade ätit färdigt menade Lula att de skulle sitta kvar och vänta på kompisarna. I situationen blev det tydligt
att det var barnen som tog initiativ till lekande och att det bemöttes av pedagogerna på ett sätt som visade att de inte tyckte att fjäderleken hörde hemma i rutinsituationen. Båda pedagogerna reglerade utrymmet för lekande på olika sätt, Astrid flyttade fram utrymmet tills att Emma hade ätit upp men när hon gjort det försökte Lula stänga ner lekandets utrymme genom att säga att de skulle sitta kvar vid bordet och vänta på kompisarna. Emma och Filip öppnade själva utrymmet till lekande genom att fortsätta leka med fjädern. Pedagogerna försökte anpassa utrymmet för lekande efter normer vid måltidssituationer, som kunde handla om att sitta ner, vänta på kompisarna eller inte leka rörliga lekar. Barnen kunde trots dessa normer skaffa sig utrymme för att fullfölja sitt lekande.
Lekande som inte hör hemma i rutinsituationer handlar om hur förskolans normer eller pedagogers bild av rutinsituationer påverkar vilket lekande som förekommer. Trots att lekandets utrymme i observationerna reglerades fanns det ändå möjlighet till lekande när barnen åkte på en rullpall, hoppade på overallen och kittlade varandra med en fjäder. Med andra ord kan vi konstatera att lekande i rutinsituationer förekommer även om pedagoger inte alltid uppmuntrar till det.
5.2 Lekande som berättande
Vid observationerna uppstod ett flertal situationer där lekande tolkades som berättande om ett händelseförlopp. Lekandet utgick ifrån att barnen använde sig av fantasi för att berätta om något förflutet eller föreställa sig något som skulle ske i framtiden. Att barnen använde sig av sina erfarenheter för att skapa nya verkligheter blev tydligt i dessa situationer, och därmed passar de in i mönstret att utöva lekande genom berättande. I följande frukostsituation på avdelning Getingen med barnet Felix och pedagogen Sara började Felix berätta en fantasifull anekdot om något förflutet.
Felix: ”Vi köpte pappa på loppisen”. Sara: ”Köpte ni pappa på loppisen?” Ett annat barn skrattar till.
Felix: ”Han var bland leksakerna. Han kostade tio kronor”. Sara: ”Det var ett riktigt fynd”.
Om Felix hade saknat erfarenheter av loppis, pengar och olika avdelningar på loppisen, är det inte troligt att han skulle kunna komma på den här typen av berättelse. Samtalet kretsade kring hans fantasi och stämningen var skämtsam eftersom ett annat barn vid bordet skrattade. Även Saras kommentar i slutet visade på att hon såg Felix berättande som att han skojade och att det inte hade hänt på riktigt. Situationen skulle också kunna ses som ett återberättande av en tidigare lek som Felix lekt, där en pappa såldes på loppis. Oavsett hur Felix idé till berättelsen uppkom blev det tydligt att det handlade om lekande i berättande form eftersom han använde sin fantasi för att återberätta. Felix hade utrymme för lekande när han fick möjlighet att ta upp det han ville berätta, och då det även bemöttes av pedagogen genom en bekräftande fråga. Däremot går det också att se att Saras sista kommentar kunde förändra utrymmet beroende på vad Felix hade för erfarenheter av begreppet ”riktigt fynd”. Ur ett vuxenperspektiv kunde uttrycket ses som en leksignal som visade att hon var med på noterna och ville leda samtalet vidare, eftersom uttrycket ”ett riktigt fynd” ses ironiskt utifrån det perspektivet att det känns orimligt att köpa en människa på en loppis och dessutom för enbart tio kronor. Ur ett barnperspektiv är en tolkning att Felix inte förde samtalet vidare eftersom han inte uppfattade uttrycket som en leksignal. Utrymmet för lekande begränsades därmed av att Sara använde begrepp som inte togs emot som lekande, eftersom Felix inte visade några intentioner att fortsätta samtalet.
En annan situation där lekande som berättande synliggjordes var vid en av- och påklädningssituation på Myggan. Tre barn hade samlats framför dörren, påklädda och redo för att gå ut. De började prata om vad som skulle hända i skogen som de skulle gå till denna dag. Detta samtal handlade, till skillnad från föregående, om något som skulle ske i framtiden.
Barnen pratar om vad de ska göra i skogen.
Nathalie tar sina händer och formar en tratt runt munnen. Hon viskar tydligt: ”Ska vi leta efter frukt?” till Sigge. Alla tre börjar diskutera vilka frukter de ska leta efter. Barnen berättar detta för pedagogen, som frågar: ”Vilka?”. Sigge: ”Päron äpple plommon blåbär och sen en till… banan!”.
Nathalie gav tydliga leksignaler när hon formade en tratt med sina händer och pratviskade fram en fråga till Sigge. Alla tre barnen var engagerade i samtalet och förstod leksignalerna
som Nathalie tog initiativ till när hon pratade tydligt och använde sitt kroppsspråk. Barnens fantasi kring vilka frukter de skulle hitta i skogen kan ha byggts upp av deras erfarenheter av frukter. Hela samtalssituationen kan ses inom mönstret lekande i berättande form. Med hjälp av tydliga leksignaler som introducerades av Nathalie kunde barnen tillsammans leka fram en bild av vad som skulle hända i skogen och vad de skulle leta efter där.
Mönstret lekande som berättande handlar om att barn utifrån sin fantasi berättar om ett händelseförlopp som tidigare har hänt eller som kommer att hända. Genom olika leksignaler, såsom kroppsspråk och skämtsamhet, meddelar barn att berättandet är påhittat. Fantasi och föreställningsförmåga hos barn är bidragande faktorer till att denna form av lekande sker.
5.3 Lekandets gråzon
Vid analysen av empirin framträdde lekandemoment som under datainsamlingen inte omedelbart tolkades som lekfulla aktiviteter. Utifrån de teoretiska begreppen leksignaler och fantasi blev det emellertid tydligt att lekande förekom trots att vi inte hade lagt märke till det under observationerna. Genom att granska empirin noggrant, försöka läsa mellan raderna och se på den med olika glasögon fick vi syn på nya perspektiv av lekande. Dessa typer av lekande, som vi kallar lekandets gråzon, visade sig förekomma vid flera rutinsituationer. Följande exempel på lekandets gråzon inträffade under lunchen på Humlan, där pedagogerna Karin och Magnus tillsammans med barnen utvecklade en handling och ett uttryck till en lekfull aktivitet.
Elsa sitter med huvudet bakåtlutat och tittar upp mot taket en lång stund. Efter ett tag säger Karin, ”vad ser du i taket?”.
Samir: ”Det är en groda uppe i taket”.
Magnus: ”Är det en groda i taket? Hur har den hamnat där? Tänk om den ramlar ner på mitt huvud”.
Barnen runt bordet tittar upp mot taket och verkar involverade i samtalet.
Magnus: ”Hur kom den upp till taket då?”.
Karin: ”Vilken färg var det på grodan då?”. Samir: ”Grön”.
Elsa hade vid situationen ägnat en relativt lång stund, uppskattningsvis någon minut, åt att titta upp i taket. Vad hon gjorde var svårt att säga, men hon fick utrymme till att ägna sig åt sin aktivitet. Karin uppmärksammade efter ett tag Elsas handling och frågade vad hon såg i taket, varpå Samir inledde samtalet om grodan. Denna händelse sågs som lekandets gråzon eftersom aktiviteten att statiskt titta upp i taket inte vanligtvis kategoriseras som lek. Att länge titta efter något i taket hade kunnat vara en leksignal, men här var det Karin som genom sitt sätt att fråga Elsa vad hon såg i taket signalerade lek till en början. När Samir sedan berättade att det var en groda uppe i taket började fantasin komma fram och situationen kunde i takt med pedagogernas bemötande utvecklas till mer tydligt lekande. Både Karin och Magnus uppmärksammade Samirs leksignal när han inledde samtalet på ett lekfullt och fantasifullt sätt, och pedagogernas förhållningssätt till situationen engagerade flera av barnen runt bordet. De övriga barnen runt bordet gavs utrymme att vara med i lekandet genom att titta upp i taket och följa samtalet som passiva deltagare.
Utrymmet till lekande går att se ur olika perspektiv. Det fanns utrymme för Samir att svara på frågorna som spann vidare på hans fantasi kring grodan och hans initiativ till lekande togs tillvara och uppmärksammades av pedagogerna. Elsas utrymme till lekande fanns till en början men efter Samirs fantasifulla uttryck om grodan kan hennes utforskande ha hamnat i skymundan, vilket i så fall reglerade hennes utrymme. Samirs utrymme till lekande kan ha begränsats när både Karin och Magnus ställde frågor som riktade in samtalet mot nya perspektiv. Det går också tolka Karin och Magnus samtal med Samir om grodan som interaktion och som ett sätt att spinna vidare på berättandet. Denna situation visar att det fantasifulla samtalet om grodan efter analysen också kan ses som lekandets gråzon. En anledning till detta är eftersom ett samtal till en början inte kategoriseras som lek, men i denna situation blev det tydligt att ett samtal med hjälp av leksignaler och fantasi också kan vara lekande.
Lekandets gråzon kan alltså handla om lekande som till en början inte kategoriseras som en lekfull aktivitet, exempelvis att titta upp i taket eller att spinna vidare på ett samtal. När man får syn på och förstår leksignaler och fantasifulla uttryck kan dessa gråzonsaktiviteter ändå kategoriseras som lekande.
5.4 Lekande utan pedagog
Vid observationerna såg vi att pedagogerna oftast var närvarande med barnen under rutinsituationerna, både i hallen och vid måltidssituationerna, men det fanns också kortare tillfällen då barnen var själva utan pedagog. Det framträdde ett mönster som visade att lekande vid flertalet tillfällen skedde när det inte var någon pedagog närvarande. Det kunde handla om när pedagogen gick iväg från bordet, var inbegripen i ett samtal med en annan pedagog eller befann sig i ett annat rum än barnen. En situation som innefattade lekande utan pedagog var under påsklunchen på Getingen. Det hade dukats långbord vilket innebar att barnen i följande berättelse, Kevin, Ofelia och Yosef, satt vid en ände av bordet där ingen pedagog satt.
Kevin försöker hälla ut den sista skvätten mjölk ur mjölkpaketet i sitt glas.
Kevin: ”Det är kaffe”.
Han trycker på paketet, säger ”Mer kaffe, mer kaffe”. Låter ”Psschh” när han häller.
Ofelia går upp från sin plats och visar att hon vill servera vatten till Kevin, men han säger ”Mer kaffe”.
Kevin vänder sig mot ett annat barn, Yosef, och frågar ”Vill du ha kaffe?”
Han svarar inte.
Kevin fortsätter hålla det tomma mjölkpaketet över glaset.
Ställer ner det och tar istället tillbringaren med vatten och häller upp vatten i glaset, ställer sedan tillbringaren på en cirkel på bordet och säger ”Där ställer man kaffe”.
Kevin: ”Nu har jag drickit upp kaffet”.
Kevin ska servera Yosef igen, säger ”Sträck fram ditt glas” och häller upp vatten åt Yosef.
Ofelia: ”Det är inget kaffe, det är vatten”. Kevin: ”Det är kaffe”.
Ofelia: ”Vatten”. Kevin: ”Kaffe”. Ofelia: ”Ne!”.
Kevin:” Jag tyckte det va kaffe”.
Ofelia söker kontakt med en pedagog en bit bort och säger: ”Dom blandar mjölk med vatten. Usch va vidrigt”.
Pedagogen säger något i stil med ”Jaha, gör dom det”.
Kevin håller det tomma tillplattade mjölkpaketet över glaset med vatten. Ingen pedagog gör någon direkt notis om ”kaffeleken”.
Denna situation utspelade sig under en längre tid i slutet av måltiden. Pedagogernas fokus var hos barn vid andra delar av långbordet, och avsaknaden av närvarande pedagoger spelade troligtvis roll för hur kaffeleken utvecklades. Att barnen var i leken själva gav dem mer utrymme att utveckla lekandet som de själva ville och att fortsätta i sin egen takt. I slutet av leken sökte Ofelia kontakt med en pedagog som satt vid andra änden av bordet och förklarade att hon tyckte det var vidrigt att Kevin och Yosef blandade mjölk med vatten. Detta skulle kunna tolkas som att Ofelia saknade en närvarande pedagog och ville göra en vuxen uppmärksam på deras lekande. Det skulle också kunna tolkas som att Ofelia ville få bekräftelse på att hon tyckte att det Kevin gjorde var äckligt eller att hon var osäker på om det var en okej lek att leka. Pedagogens svar höll varken med eller gick emot Ofelia utan var enbart ett konstaterande som i detta fall inte påverkade lekandets utrymme.
Det lekande som förekommer i detta exempel hamnar under kategorin rollek eftersom Kevin tar på sig rollen som kaffedrickare och Ofelia rollen som serveringspersonal. Kevin hade ett fantasifullt förhållande till materialet vid lunchsituationen, som exempelvis mjölkpaketet och glaset, medan Ofelia var mer inriktad på en verklighetsförankrad serveringslek genom att försöka servera vatten till Kevin. Hennes fokus var mer inriktat på omsorg när hon i början uppmärksammade att mjölken var slut och gick upp från sin plats för att erbjuda Kevin vatten. Kevins erfarenheter kring kaffe kan ha varit rikare än Ofelias, vilket kan ha påverkat hennes förhållningssätt till hans fantasi att vattnet och mjölken var kaffe. Ofelia å andra sidan kan ha haft erfarenheter av att servera och skapade därmed sitt lekande utifrån sina tidigare upplevelser. Kevin signalerade lek genom att säga att det var kaffe och inte mjölk i mjölkpaketet och förstärkte leksignalen genom att låta ”psschh” när han hällde, trots att det knappt fanns något kvar att hälla ut.
I slutet av exemplet har Kevin och Ofelia först pratat i nutid genom att säga ”det är inget kaffe, det är vatten” och ”det är kaffe”, men i sista frasen ändrar Kevin tempus till dåtid
genom att säga ”jag tyckte det va kaffe”. När Kevin ändrade tempus kan det varit för att verkligen poängtera att det var lek och inte verklighet. Det skulle också kunna vara ett sätt att förändra utrymmet för Ofelias lekande genom att minska hennes talutrymme och markera att det är slutdiskuterat. Det går att se att utrymmet kan förändras under lekandets gång och att det inte bara är pedagogerna som reglerar utrymmet. Ofelias roll i leken kan tolkas på olika sätt. Exempelvis som att hon såg på leken ur ett omsorgsperspektiv där hennes erfarenheter av att hjälpa till och servera kompisarna speglade hennes lekande. Det går också se det som att hon inte köpte Kevins leksignaler att det som egentligen var mjölk eller vatten var kaffe, och att hon därmed ville ha en mer realistisk bild av leken. Det går också tolka Ofelias roll i leken som att hon förstod lekandet och var med på noterna men inte tyckte att det skulle vara kaffe utan vatten i tillbringaren.
Kevins lekande i situationen fick stort utrymme och inget upplevdes bromsa det. Yosefs avvaktande roll, där han inte bekräftade Kevins fantasilek genom att svara på hans frågor, hade kunnat begränsa utrymmet för lekande men gjorde inte det. Ofelias uttalanden om att det var vatten och inte kaffe i tillbringaren hade också kunnat begränsa Kevins lekande, men han höll igång utrymmet för lekandet genom egen vilja. Ofelias utrymme för lekande var mer begränsat än Kevins eftersom han inte uppfattade hennes signaler och därmed ignorerade hennes försök till samspel.
Lekande utan pedagog innefattar lekande som äger rum när pedagoger inte är närvarande, vilket exempelvis kan handla om att de befinner sig i ett annat rum eller riktar sin uppmärksamhet åt ett annat håll. Barnen förändrar själva lekandets utrymme under tiden som lekandet pågår, vilket visar att det inte bara är pedagoger som reglerar utrymmet.
5.5 Sammanfattning av resultat
Studien visar att lekande förekommer på flera olika sätt i rutinsituationer. Det kan handla om att använda hallens redskap i ett nytt sammanhang eller om att berätta om ett fantasifullt utforskande som ska äga rum i framtiden. Lekande kan också förekomma när ett samtal kryddas av fantasifulla uttryck eller när barnen själva förvandlar en rutinsituation till en fantasivärld. Vad för lekande som förekommer i rutinsituationer påverkas av vilket utrymme det får. Lekandet visar sig få stort utrymme och uppmärksamhet vid vissa
situationer medan utrymmet i andra sammanhang regleras eller stängs ner helt. Utrymmet för lekande är också föränderligt och kan minska eller öka under lekandets gång genom deltagarnas förhandlingar och olika intentioner med leken.
6. DISKUSSION
I detta kapitel presenteras diskussionen om vilket lekande som förekommer samt vad för utrymme lekande får i rutinsituationer. Första avsnittet tar upp resultatet i förhållande till tidigare forskning. Vi diskuterar även metoden och de metodval som gjorts och vilken betydelse detta har haft för resultatet. Slutligen sammanfattas våra nya insikter i studien och förslag till vidare forskning presenteras.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet visade att lekande kan få olika uttryck beroende på barns intentioner med leken. Lillemyr (2013) beskriver att det finns två aspekter av leken som är lika betydelsefulla, både som en lustfylld aktivitet och som ett medel att utveckla språk och sociala färdigheter hos barnen. När vi tidigare läste och diskuterade kring detta uppfattade vi det som att det krävdes en förskollärare för att leken skulle kunna användas som ett verktyg för språkutvecklande och sociala färdigheter. Av resultatet framgick emellertid att lekandet bidrog till utvecklandet av dessa färdigheter utan en pedagogs inblandning, vilket exempelvis blev tydligt i kaffeleken under påsklunchen. När Kevin och Ofelia pratade om tillbringarens innehåll visade de en förmåga att stå upp för sin åsikt och samtidigt bemöta kompisens åsikt. Konflikten som uppstod löste de på egen hand genom verbal kommunikation. Eftersom denna situation utspelade sig helt utan pedagog, var det själva lekandet som bidrog till att barnens sociala färdigheter utvecklades. Det visar att lekande inte bara är något som är roligt och meningsfullt för barn utan att det också bidrar med möjligheter för barn att förhandla om regler och roller eller diskutera om material och dess innebörd. Detta förhandlande är troligtvis ingenting som barn gör medvetet utan en konsekvens av lekens magi. Barnens förhandlande i kaffeleken bidrog till vår förståelse för att lärande och utveckling också sker i barns eget lekande och inte är beroende av en pedagogs intention att använda lekande som ett verktyg.
I kaffeleken fick vi även syn på det som Corsaro (2012) beskriver, nämligen att leken ökar barns känsla av självständighet när de tar sig an vuxna roller och bearbetar dessa med kompisarna. Kevin gick in i rollen som kaffedrickare och Ofelia tog sig an uppdraget att servera vatten till kompisarna. Vi upplevde att dessa roller var tagna ur ett vuxenperspektiv, antagligen med inspiration från hur barnen sett att vuxna i deras
omgivning gör vid måltidssituationer. Det är även möjligt att lekandet bidrog till ökad känsla av självständighet när barnen själva styrde utan någon pedagog närvarande. Det var ingen som ifrågasatte deras lekande och inte heller någon vuxen som tog vuxenrollerna ifrån dem, vilket ökade deras egna initiativ och utveckling av lekandet.
Åsikterna gällande förskollärares delaktighet i barns lekande går isär, men som Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver kan pedagoger fördjupa lekandet om de lever sig in i det. I exemplet med grodan uppmärksammade pedagogen Karin att Elsa tittade upp i taket, vilket utvecklades till ett fantasifullt samtal om en groda som blev möjligt tack vare att hon såg det potentiella lekandet i situationen. Om Karin däremot hade sett möjligheten till lekande men avstått från att lägga sig i av rädsla för att förstöra lekandet, hade samtalet troligtvis aldrig skett. Som Johansson och Pramling Samuelsson (2007) beskriver menar förskollärare att leken löper stor risk att förstöras om de själva deltar men resultatet visar att pedagoger kan ha en viktig roll i barns lekande. Pedagogen Magnus uppmärksammade Samirs idéer om grodan och gick in i en lekande roll genom att säga ”tänk om den hamnar på mitt huvud”. Detta förhållningssätt kan liknas vid lekvärldar som handlar om att barn och förskollärare tillsammans skapar en fantasivärld som de går in i (Nilsson et al., 2018). I situationen uppmärksammade Karin Elsas handlande och öppnade upp för en interaktion som Samir och Magnus spann vidare på genom att skapa en gemensam lekvärld. Samtliga runt matbordet verkade gå in i lekvärlden eftersom deras uppmärksamhet riktades mot Samir, Magnus och Karin.
Fortsättningsvis beskriver Nilsson et al. (2018) att material och lekfulla miljöer är viktiga komponenter i lekvärldar, men i exemplet med grodan fanns inte någon sådan form av rekvisita tillgänglig. Däremot visade det sig att miljön påverkade vilket uttryck lekandet fick eftersom det exempelvis begränsades av rutinsituationens ramar. Troligtvis hade lekandet blivit annorlunda om diskussionen kring grodan hade skett i den fria leken mellan rutinsituationerna eftersom det då hade varit möjligt att tillföra material, spela olika roller och förändra miljön för att nyansera och förstärka lekvärlden. Till skillnad från vad som tidigare beskrivits om lekvärldar och betydelsen av rekvisita, visar resultatet emellertid att lekande inte behöver påverkas negativt av att rekvisita inte finns tillgängligt. Snarare
skapades lekvärlden genom deltagarnas fantasi, vilket stimulerade deras
exempelvis hade suttit en grön plastgroda i förskolans tak hade det både hindrat Samir från att föreställa sig vad som fanns i taket och vilken färg som grodan hade.
Som Björklund och Palmér (2019) beskriver, kan lek begränsas beroende på vilket material som får användas eller vad som är tillåtet att göra i ett visst rum. Ur analysen framträdde ytterligare en aspekt som pedagoger kan begränsa lekandet utifrån, nämligen vilket lekande som passar in i en viss situation. I exemplet med fjädern begränsades Emmas och Filips lekande eftersom det distraherade Emmas ätande och ansågs störa övriga barns matro. Om samma lekande däremot hade skett i ett annat sammanhang är det möjligt att det inte hade begränsats på samma sätt, vilket visar att pedagogers uppfattningar om vilket lekande som är tillåtet varierar i olika situationer. Tullgren (2004) beskriver att obehagliga lekar, som exempelvis krigslekar, kan avstyras av förskollärare till förmån för trevliga eller nyttiga lekar, såsom matserveringslekar. Under samma lunchsituation pågick både leken med fjädern och kaffeleken, där fjäderleken begränsades av pedagogerna medan kaffeleken fick fritt utrymme. Med tanke på att förskollärare tenderar att avstyra vissa lekar till förmån för andra (Tullgren, 2004), kan kaffeleken ses som ett exempel på lek där pedagogerna ansåg att den var trevlig eller nyttig och att det var därför den tilläts. Däremot avstyrdes leken med fjädern, vilket kan ha berott på att den inte passade in i måltidssituationen. Pedagogerna kan även ha avstyrt lekandet för att det inte ansågs som nyttigt. Båda dessa exempel visar att barns lekande kan begränsas utifrån pedagogers uppfattningar av vad som är tillåtet att göra eller vad som passar in i en viss situation. Exemplen visar också att det inte bara behöver handla om lekande som är obehagligt, utan att även lekande som är rörigt, högljutt eller distraherande kan avstyras.
Allt det som vi har observerat och kommit fram till har handlat om lekande vid rutinsituationer, men förståelsen för om eller hur dessa två aktiviteter hör ihop har sett olika ut. När Felix och Sara pratade om loppisen vid en måltidssituation, kunde vi se att båda uppfattade leksignalerna om pappa på loppisen och kunde mötas i samtalet. När förskollärare och barn har samma uppfattning om och förväntningar på en aktivitet kan samspel ske i dessa vardagliga rutinsituationer (Dalgren, 2017). Eftersom Sara till en början uppmuntrade till fortsatt samtal kan denna situation ses som ett exempel på att rutinsituationer inte behöver begränsa lekandet, utan att lekande i en berättande form också kan få plats där. Detta berodde mycket på att Felix och Sara hade samma förståelse för situationen, en förståelse där det var okej att ha ett lekfullt samtal även i en rutinsituation.
Om Sara hade ignorerat eller avlett barnets berättande hade det kunnat tyda på att hon hellre ville följa normer och regler i lunchsituationen, vilket enligt Eriksson Bergström (2013) kan leda till att barnets försök till kommunikation förbises. När Emma och Filip initierade lekandet med fjädern vid matbordet verkade inte pedagogerna bemöta barnens försök till lekande på ett lika tillmötesgående sätt som Sara bemötte Felix på. Detta tror vi kan ha berott på att Emma och Filips lekande var mer livligt och bröt mer mot oskrivna regler och normer om att sitta ner vid matbordet. Emma och Filip tog själva initiativ till och utvecklade fjäderleken. Grindheim (2017) förklarar att egeninitierade lekar kan vara ett sätt för barnen att bli delaktiga i rutinsituationers utformning. Med detta i åtanke kan fjäderleken ha varit ett sätt för Emma och Filip att göra sig delaktiga i utformningen genom att bryta de rådande normerna kring hur måltidssituationen skulle se ut. Utrymmet för lekande blev begränsat när barnen uppmanades till att sitta även om deras intention var att stå upp. Trots denna begränsning kunde lekandet med fjädern fortsätta. Eriksson Bergström (2013) menar att lek inte integreras i rutinsituationer om förskollärare har ordning och reda som fokus. Av resultatet framgår dock att lekande kan ske inom förskolans rutinsituationer även om pedagoger vill följa de normer och regler som finns. I situationen med fjäderleken fanns lekande fortfarande där, trots att pedagogerna reglerade leken till att passa in i lunchsituationens utformning. Även vid påklädningssituationen där Fredrik bad att få låna rullpallen som Aisha lekte med, kunde vi se att rutinsituationens regler påverkade vilket lekande som skedde och hur det tog sig uttryck. Björklund och Palmér (2019) menar att normer på förskolan kan avgöra vilken lek som får ta plats. I exemplet med Aisha och Fredrik är det möjligt att det fanns normer om att rullpallen endast fick användas av vuxna, att den fyllde ett praktiskt syfte och att den inte skulle användas till lek.
Studiens teoretiska begrepp, leksignaler och fantasi, har visat sig på flera olika sätt i resultatet. Leksignaler beskrivs som en mental inställning där människor genom mimik, röstläge, ögon, sätt att tala och bete sig meddelar omgivningen att lekande sker (Knutsdotter Olofsson, 2003). Samir fantiserade om att det fanns en groda i taket och Nathalie pratviskade med övertydlig mimik om att de skulle leta efter frukt i skogen. Kevin ändrade tempus för att förtydliga att han tyckte att det var kaffe och inte vatten, vilket enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är en leksignal som motar bort invändningar från lekkamrater eftersom man förtydligar att det som sker i leken här och nu i lekens värld redan har hänt. I alla dessa situationer var det barnen som signalerade lek. Om pedagoger inte uppfattar
barns leksignaler, kan det vara svårt att hänga med i deras tankegångar och bli en jämbördig deltagare i leken. Lillemyr (2013) menar att vuxnas värderingar och erfarenheter präglar hur de tolkar och förstår lekande, vilket kan avgöra det utrymme och uttryck lekande får i rutinsituationer. Om pedagogerna på Humlan inte hade förstått varför Samir hittade på att det fanns en groda i taket hade hans leksignaler inte uppfattats som just leksignaler och utrymmet för lekande hade riskerat att stängas ner. Även fantasi syntes i studiens resultat, bland annat gällande Felix berättande om loppisen och Kevins fantasifulla förhållningssätt till dryckerna vid lunchsituationen. Erfarenheterna som barnen hade med sig reproducerades på ett fantasifullt sätt och fick därmed en ny innebörd. Vår förståelse för fantasi har genom studien breddats till att inte enbart handla om traditionella lekar utan också förstås utifrån lekfulla uttryck, som mimik, sätt att röra sig och att ändra röstläge samt utifrån lekfullt kroppsspråk. Leksignaler och fantasi hör ihop i lekande och det är inte möjligt att helt skilja dem från varandra. I fantasivärlden kan leksignaler förstärka budskapet om att det som sker är just fantasi.
6.2 Metoddiskussion
I studien användes observation som metod, vilket gjorde det möjligt att svara på våra frågeställningar. Om vi istället hade gjort intervjuer och bett förskollärare berätta om sina erfarenheter av lekande i rutinsituationer hade vi fått se lekande ur ett annat perspektiv. Genom intervju som metod hade vi inte fått syn på vilket lekande som verkligen skedde, vilket blev möjligt genom observation. Vi har även funderat över om observationerna hade kunnat kompletteras med intervjuer. Å ena sidan hade det kunnat bidra med större förståelse för hur pedagogerna själva reflekterade över det lekande som framträdde i analysen. Å andra sidan hade vi då inte kunnat svara på frågeställningarna eftersom de handlade om vad som kunde urskiljas genom observationer. Som icke-deltagande observatörer strävade vi efter att hålla oss i bakgrunden utan att påverka de samspel som ägde rum för mycket men det fanns tillfällen då några barn kommunicerade med oss. När det hände svarade vi barnen samtidigt som vi försökte avleda deras uppmärksamhet genom att inte ställa följdfrågor eller visa för stort intresse. Dessa situationer upplevdes inte ha så stor inverkan på insamlandet av empirin eftersom vi alltid var två observatörer. Den som inte var upptagen med att interagera med barnen kunde därmed fortsätta observera
aktiviteterna som övriga personer deltog i. Trots det är vi medvetna om att det kan ha påverkat studiens trovärdighet. Vi upplevde att det var svårt att hinna med att skriva ner precis allt som skedde i våra enskilda anteckningar. Däremot kompletterade anteckningarna varandra så pass bra att de upplevdes ge en relativt nyanserad bild av de observerade situationerna, vilket ökar möjligheten för att empirin uppfattas som trovärdig.
En annan sak som vi har reflekterat över, är hur observationerna möjligtvis påverkades av hur medvetna pedagogerna var om studiens syfte. På två avdelningar verkade pedagogerna väl medvetna om att det var lekande vid rutinsituationer som vi undersökte, vilket kan ha påverkat dem till att medvetet ge lekandet större utrymme än vad de kanske vanligtvis hade gjort. Detta är dock inget vi vet utan det kan lika gärna vara så att de arbetade på samma sätt som de brukade. På den tredje avdelningen verkade det däremot som att vi hade varit otydliga när vi hade informerat om studiens syfte eftersom en av pedagogerna var mån om att vi skulle observera andra situationer som inte var relevanta för syftet. Vi upplevde även att det inte fanns lika mycket utrymme till lekande vid rutinsituationer på den avdelningen, vilket skulle kunna ha berott på att pedagogerna inte reflekterade över lekandets utrymme på samma sätt som pedagogerna på de förstnämnda avdelningarna. Detta kan ha påverkat överförbarheten eftersom det inte är möjligt att veta hur pass påverkade pedagogerna var vilket i sin tur gör det svårt att veta om resultatet kan överföras till andra förskoleavdelningar.
På grund av coronaviruset var det låga barnantal på avdelningarna som observerades, vilket kan ha påverkat resultatet. Vår ursprungliga plan var att observera övergångar mellan aktiviteter med tanke på att det är en rutin som vanligtvis tar upp mycket tid. Med få barn på samtliga avdelningar upplevde vi däremot inte att det blev några tydliga övergångar. Därmed valde vi att enbart observera måltider och på- och avklädningssituationer, vilket påverkade studien eftersom det hade kunnat förekomma annat lekande i övergångarna som vi inte hade möjlighet att se. Det är också möjligt att lekandet vid måltiderna och på- och avklädningssituationerna påverkades av barnantalet.
6.3 Vidare forskning
Det som har framkommit i studien har öppnat våra ögon för hur mycket lekande som pågår dagligen på förskolan. Genom studien kan förskollärare och övrig personal inom förskolan få syn på lekande som inte hör hemma i rutinsituationer, berättandet som ett sätt att uttrycka lek, gråzonsleken och vilket lekande som sker när pedagoger inte är närvarande. Vår studie kan ge en större förståelse hos förskollärare för att lekande förekommer i rutinsituationer samt hur det kan se ut. Med denna förståelse skulle leken kunna ges ett ännu större utrymme i förskolans utbildning.
Denna studie har öppnat upp för många nya frågor som skulle kunna undersökas vidare. För att kunna få ett mer generellt resultat hade fler observationer på fler avdelningar kunnat genomföras. Det hade varit intressant att genomföra en intervjustudie eller komplettera observationen med intervjuer med förskollärare för att få deras upplevelser och erfarenheter kring lekande vid rutinsituationer. En annan ingång till framtida forskning skulle vara att se på barns inflytande och egna tankar kring lekande i rutinsituationer utifrån barns perspektiv genom att komplettera observationer med barnintervjuer.
