Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
”Men asså demokrati, jag vet inte hur jag ska förklara det
men typ att alla, typ, får vara med. Eller, ja jag vet inte.”
BF-elevers upplevelse av en demokratisk värdegrund
Författare: Angelica Gunnarsson Handledare: Nadezda Lebedeva Examinator: Jörgen Dimenäs Ämne/huvudområde: Pedagogik Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Elever som utbildas inom Barn- och fritidsprogrammet har ett viktigt kommande uppdrag som ansvariga för demokratifostran enligt läroplanen. Att de också undervisas om demokratisk värdegrund i utbildningen gör denna målgrupp extra intressant att undersöka. Syftet med denna studie är att undersöka hur elever på Barn- och fritidsprogrammet upplever utbildningen för och genom en demokratisk värdegrund som den uttrycks i kursplaner och läroplanen. Utifrån två teoretiska perspektiv, demokrati genom deliberativa samtal och demokrati som social handling har eleverna intervjuats i fokusgrupper. Genom en fenomenologisk analysmetod har fyra övergripande teman utkristalliserats, grundläggande värden, delaktighet och inflytande, ställningstaganden och ansvarstaganden. I relation till de teoretiska perspektiven om deliberativa samtal och demokrati som social handling framträder också berättelsen om vänskapens betydelse för demokratiskt förhållningssätt. Studiens resultat bekräftar tidigare forskning om deliberativ undervisning inom yrkesprogrammen. Studiens resultat kan användas för att diskutera undervisning för och genom demokratiska arbetsformer, framförallt av lärare som undervisar inom pedagogik och pedagogiskt arbete.
Innehåll
Abstract: ... 0
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
2.1 Avgränsningar... 2
3. Tidigare forskning ... 2
4. Teoretiskt perspektiv ... 4
4.1 Begreppsdefinitioner ... 5
4.2 Deliberativ demokrati ... 5
4.2 Demokrati som social handling ... 6
4.3 Sammanfattning ... 7 5. Metod ... 7 5.1 Metodval ... 7 5.2 Kunskapsteoretisk utgångspunkt ... 8 5.3 Fokusgrupper ... 8 5.4 Intervjuguide ... 9 5.5 Urval ... 9
5.6 Genomförande och intervjupersoner ... 10
5.7 Kvalitetskriterier ... 10
5.8 Etiska ställningstaganden ... 11
5.9 Analysmetod ... 12
6. Resultat ... 14
6.1 Tema 1 Grundläggande värden ... 14
6.2 Tema 2 Delaktighet och inflytande ... 15
6.3 Tema 3 Ställningstaganden ... 17
6.4 Tema 4 Ansvarstagande ... 18
7. Analys ... 20
7.1 Utifrån tidigare forskning ... 20
7.1 Utifrån teoretisk bakgrund ... 21
8. Diskussion ... 23
8.1 Forskningsfråga 1 ... 23
8.3 Teoretisk breddning ... 25
8.4 Teori kontra empiri ... 25
8.5 Metoddiskussion... 26
9. Avslutande reflektioner ... 28
9.1 Förslag till vidare forskning ... 29
10 Sammanfattning ... 29 Referenser ... 31 Bilaga 1 Informationsbrev ... 34 Bilaga 2 Samtyckesblankett ... 35 Bilaga 3 Intervjuguide ... 36 Bilaga 4 Stimulusmaterial ... 37
1
1. Inledning
Att undersöka ämnet pedagogik ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv är minst sagt komplicerat. Det är som en teoretisk tungvrickare. Ämnet pedagogik undervisas inom gymnasieskolans barn- och fritidsprogram. En av utmaningarna där, liksom inom all utbildning, är skolans dubbla uppdrag som kan formuleras som kunskaps- och demokratiuppdrag. När det gäller ämnet pedagogik menar jag att det ligger en utmaning i att utbilda både för kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Det är även dubbelt i den bemärkelsen att eleverna ska utbildas för att själva kunna arbeta för dessa båda uppdrag i sina kommande yrkesroller. Det ämnesdidaktiska intresset i denna undersökning rör hur utbildningen för och genom skolans demokratiuppdrag upplevs av eleverna på Barn- och fritidsprogrammet. För lärarprofessionen som undervisar i ämnet pedagogik kan det komma till nytta att vidga sin förståelse för hur eleverna upplever demokratibegreppet i sin utbildning. Demokratiuppdraget är som sagt viktigt för samtliga lärare inom skolan men för lärare i ämnet pedagogik blir det än viktigare. Jag menar att det kan liknas vid uppdraget för samhällskunskapslärare som ansvarar för kursinnehållet om demokrati och demokratiuppdraget enligt läroplanen för gymnasieskolan (2020). På samma sätt ansvarar lärare i ämnet pedagogik för kursinnehållet om en demokratisk värdegrund, utöver det demokratiska uppdraget som formuleras i läroplanen.
Eleverna på barn- och fritidsprogrammet behöver alltså båda ha kunskap om grundläggande demokratiska värden, förmåga att själva agera utifrån dem men också planera för att arbeta genom demokratiska arbetsformer i sitt kommande yrkesliv. I skolans demokratiuppdrag kan man göra skillnad mellan utbildning om, för och genom demokrati (Henriksson Persson, 2018). Om demokrati syftar på att ge eleverna mer kunskap om begreppet. Att utbilda för demokrati innebär ett fokus på det kommande demokratiska vuxenlivet. Utbildning genom demokrati innebär att utbildning genom demokratiska arbetsformer också leder till kunskaper för och om demokrati. Det finns tidigare svensk forskning som har undersökt hur elever på Barn- och fritidsprogrammet upplever demokrati under gymnasiet i jämförelse med elever på andra program (Hjelmér, 2012). Min ambition har istället varit att undersöka hur eleverna beskriver utbildning för och genom demokrati och se vilka övergripande teman som förekommer i deras berättelser. Det är extra intressant att lyssna till elevernas egna beskrivningar av de demokratiska värderingarna och hur de kommer till uttryck i deras utbildning eftersom det sätter ord på hur utbildningen har landat hos eleverna.
1.1 Bakgrund
I mitt tidigare yrkesliv som beteendevetare har jag arbetat med ungdomar som avbrutit sina gymnasiestudier bland annat på grund av bristande motivation för skolan och studier. Jag har då kommit i kontakt med både skollag och kursplaner för att i samråd med ungdomen och skolpersonal se vad som kan göras inom skolans ram för att motivera ungdomen till fortsatta studier. Mitt fokus har alltid varit skolans kunskapsuppdrag. Det var först när jag började arbeta inom skolan som jag förstod skolans dubbla uppdrag, kunskap och demokratifostran. Jag var sedan tidigare bekant med skollagens formulering som säger att ”utbildningen utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.” (Skollagen, SFS 2010:800, § 5). Men det nya för mig var Läroplanen för gymnasieskolans (2020) inledande text om att det inte är ”tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer”.
2
För mig innebär de demokratiska arbetsformerna att eleverna får diskutera och resonera kring olika frågor, att eleverna får ha inflytande över sin undervisning genom att välja hur de ska arbeta med olika ämnen och att eleverna får ta ställning och tycka till om undervisningens form och upplägg. Men det som för mig blir extra tydligt med demokratiska arbetsformer är de samtal om mer djupgående värderingsfrågor som ibland uppstår i skolan mellan elever, och tillsammans med lärare. Min personliga erfarenhet är att detta har uppstått när vi pratar om frågor som berör utsatthet och kränkningar på nätet och i sociala medier, när vi har pratat om sexuell läggning och könsidentitet och när vi pratat om vad som formar vår identitet när vi växer och socialiseras in i vår omgivning. Jag ser att de elever jag undervisar kommer ur sin skoltrötthet och lyfter blicken för att delta i samtal som berör dem som personer. Det är här jag som tydligast ser att skolan är en plats för demokratisk utbildning genom demokratiska arbetsformer. Där vi både utgår från den demokratiska värdegrunden, alla människors lika värde men också gör det genom demokratiska former där vi lyssnar på och delar med oss av våra personliga åsikter. För mig är det meningsfulla i mitt arbete som lärare att mötas med elever som enskilda personer. Därför ville jag undersöka hur eleverna upplever mötet med den demokratiska värdegrunden i sin utbildning där jag menar att det är just i mötet med den andre som tycker eller tänker annorlunda som jag kan formulera mina egna ställningstaganden.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever på Barn- och fritidsprogrammet upplever utbildningen för och genom en demokratisk värdegrund.
Frågeställningarna är:
Hur beskriver eleverna den demokratiska värdegrunden i gymnasieskolan?
Vilka övergripande teman är återkommande i elevernas berättelser om demokratisk värdegrund i utbildningen?
2.1 Avgränsningar
Studien har inte för avsikt att undersöka elevernas kunskaper om demokrati, även om fokusgruppsintervjuerna inleddes med denna fråga (se bilaga 3). Syftet med inledningsfrågan var enbart att inleda samtalen med en gemensam definition av begreppet demokrati.
3. Tidigare forskning
Vetenskapsrådet (2017) uttrycker vikten av att göra en rättvis bedömning av andras forskning. Nedan följer en sammanställning av tidigare forskning som är relevant i förhållande till denna studie. Ambitionen är att återge tidigare forskning på ett rättvist sätt men ändå lyfta fram de delar som är mest intressanta i förhållande till denna studie.
Englund (2014) menar att det finns gott om tidigare forskning inom ämnet demokrati i skolan. Detta ämne har främst utforskats inom pedagogik men även till viss del inom statsvetenskap och sociologi. Intressant för denna studie är kanske framförallt den ansats som Englund (2014) benämner utbildningens moraliska dimension. Detta är nära relaterat till klassrumsklimat och lärarens interaktion med elever. Inom detta område ryms till exempel värdepedagogik och antidemokratiska arbetsformer som beskrivs i det teoretiska avsnittet nedan om deliberativa samtal.
3
Gällande skolans demokratiuppdrag och demokratiska arbetsformer redogör Henriksson Persson (2018) för hur lärare beskriver och gestaltar detta i sin undervisning. Henriksson Persson (2018) beskriver också So-ämnets dubbla demokratiuppdrag, vilket jag i inledningen till denna studie argumenterade för hade likheter med lärare på Barn och fritidsprogrammet. Henriksson Persson (2018) fokus ligger dock på grundskolans mellanstadium. I avhandlingen framgår att demokratiska arbetsformer i skolan kan handla om olika former av inflytande från elever i allt från klassrummet till undervisning och examinationer. Det kan också handla om förhållningssätt mellan lärare och elever. I avhandlingen redogörs också för flera olika former av demokratiperspektiv, varav några har använts som utgångspunkt. Bland annat återfinns liberal och deliberativ demokrati. Den liberala demokratin kännetecknas av individens frihet och valfrihet och den deliberativa demokratin kännetecknas av det deliberativa samtalet, vilket också är en teoretisk utgångspunkt i denna studie. Däremot saknas elevperspektivet i Henriksson Perssons undersökning.
En avhandling som är extra relevant för denna studie undersöker elevers upplevelse av skolans demokratiuppdrag (Grannäs, 2011). För att analysera detta används en radikal demokratiteori som utgår från att konflikt eller motstånd är det som driver den demokratiska processen vidare. Liksom flera andra forskare menar Grannäs (2011) att skolans demokratiuppdrag skiljer sig åt mellan olika skolor och att demokratiuppdraget kan omfatta flera olika delar. Till exempel att demokratiuppdraget kan ses som något vidare än det formella beslutsfattandet och också omfatta vardagliga förhandlingar mellan lärare och elever. En viktig slutsats är att demokratiuppdraget finns i relationer eleverna emellan. Här framkommer elevperspektivet på den demokratiska värdegrunden men den säger dock inget om hur elever inom Barn- och fritidsprogrammet upplever utbildningen.
Hjelmér (2012) har undersökt elevinflytande och demokratifostran på två olika nationella gymnasieprogram, Barn- och fritidsprogrammet och Naturvetenskapliga programmet. I studien utgår Hjelmér (2012) från ett maktperspektiv och genom begreppen fostran av demokratiska värden och demokratiska kompetenser diskuteras makt, kön och klass. Hjelmér (2012) lyfter också fram att demokratifostran hänvisas till samhällskunskapsläraren och ses som ett separat kursinnehåll snarare än skolans gemensamma uppdrag. Både lärare och rektorer i undersökningen såg demokratiuppdraget som konkurrerande gentemot kunskapsuppdraget. Ett visst begränsat inslag i undervisning om demokrati fanns dock i BF-klassens karaktärsämnen och dessutom fanns elevråd och klassråd som undervisning i demokrati i de båda programmen. Något annat som framgår av Hjelmérs (2012) undersökning är att demokratifostran upplevs som ett dåligt samvete hos lärarna eftersom de inte planerar för det. Undervisningen i demokrati, med demokratiska former, var i undersökningen oplanerade och få. Det demokratiska inflytande eleverna hade inom Barn- och fritidsprogrammet var att sänka kraven på uppgifterna och få färre lektioner, vilket enbart befäster deras position i skolan och samhället, istället för att stärka dem. Sammantaget menar Hjelmér (2012) att det programmen siktar på att utbilda för istället reproducerar elevernas maktpositioner som de hade inför gymnasieutbildningen. Utöver detta kommenteras skolans demokratiuppdrag som ett nedprioriterat område; ”Tyvärr har nedprioriteringen av demokratiuppdraget snarare stärkts i den nya gymnasiereformen Gy2011, med exempelvis total avsaknad av demokratifrågor i förarbetet till den” (Hjelmér, 2012, s. 175). Studien visar delvis på ett elevperspektiv men tar inte hänsyn till det specifika med BF-elevers kommande uppdrag att arbeta för och genom det demokratiska uppdraget.
Broman (2009) undersöker skolan som socialisationsagent i dess uppdrag att forma framtida demokratiska medborgare. Genom att undersöka gymnasieskolans utbildning i kursen
4
Samhällsvetenskap A innan och efter kursen dras slutsatsen att skolans möjlighet att forma gymnasieelevers demokratiska uppfattning är begränsad. Dessutom menar Broman (2009) att det är svårt att förutspå utfallet av undervisning om demokrati för gymnasieelever. Studien är relevant på grund av dess fokus på gymnasieelever men saknar fokus på det särskilda uppdraget inom de pedagogiska kurserna, kunskap och demokratiuppdrag.
I en undersökning om deliberativ undervisning inom gymnasiet kan Andersson (2012) konstatera att undervisningen är en framgångsrik metod, framförallt inom yrkesprogrammen. Det visar sig att det deliberativa samtalet spelar större roll för lärandet på ett yrkesprogram i förhållande till studieförberedande program. En av orsakerna till detta menar Andersson (2012) beror på bristen på ”motspel” som kan uppstå i deliberativ undervisning. Med motspel menas det motstånd elever kan visa gentemot lärarnas försök till att få dem att följa instruktioner och eleverna istället enbart visar intresse på att fortsätta med privata samtal. Det deliberativa samtalet bryter in på elevernas privata områden då de sitter i mindre grupper och samtalar om angelägna frågor, både för dem själva och för ämnet. Lärarens roll i undervisningen minimeras och eleverna får friheten att samtala med varandra. Forskning kring deliberativ demokrati och då särskilt gällande elever på yrkesprogram är mycket relevant för denna studie. Däremot är avhandlingen fokuserad på deliberativ undervisning och inte specifikt på elevernas upplevelse av den demokratiska värdegrunden.
En annan undersökning rörande skolans demokratiuppdrag gjordes nyligen av Cooper (2019). Genom diskursanalys undersöks bland annat hur lärarsubjektet konstrueras i relation till demokratiuppdraget. Cooper (2019) menar att den deliberativa samtalsmodellen fått en allt mer framträdande plats under senare tid. Det deliberativa samtalet motiveras med en tanke om att kommunikationen är viktig för att bevara och utveckla demokratiska värden i skolan och utbildningen. Cooper (2019) kopplar ihop idén med det deliberativa samtalet som en bevarare av demokratiska värden med en kunskapstradition som bygger på interaktion som grunden för lärande. Även här framträder betydelsen av att inkludera den deliberativa demokratin som utgångspunkt i undersökning av den demokratiska värdegrunden men denna fokuserar på lärarrollen.
Det finns således mycket forskning inom det område som är intressant för denna studie. Däremot saknas fokus på elevernas egna berättelser som visar på hur eleverna på Barn- och fritidsprogrammet upplever den demokratiska värdegrunden. Som motiverades i inledningen till denna studie är det intressant att särskilt undersöka hur dessa elever beskriver den demokratiska värdegrunden eftersom de också förväntas arbeta för och genom den i sina kommande yrkesliv. Sammantaget motiverar detta denna studies bidrag till aktuell forskning ur ett elevperspektiv där de dubbla uppdragen i utbildningen finns för och genom demokrati.
4. Teoretiskt perspektiv
Liksom det finns mycket tidigare forskning kring skolans demokratiuppdrag finns även en stor mängd teorier kring detta. I relation till syftet med denna studie avgränsas den teoretiska referensramen till två perspektiv som har framträtt som relevanta i relation till elevernas berättelser. Det teoretiska ramverket för denna studie har således avsmalnats under arbetets gång till att omfatta demokrati genom deliberativa samtal (Englund, 2000) och demokrati som social handling i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt (Biesta, 2015). Detta har skett i relation till de övergripande teman eleverna har berättat i fokusgrupper där framförallt områden som handlar om egna ställningstaganden och ansvarstaganden för den andra är framträdande.
5
4.1 Begreppsdefinitioner
Med demokratisk värdegrund menas de grundläggande demokratiska värden som återfinns i skolans styrdokument, framförallt gymnasieskolans läroplan.
Med demokratiskt förhållningssätt menas de attityder en person har eller de handlingar som avspeglar personens demokratiska värdegrund.
För att definiera deliberativa samtal används Englunds (2000) definition som handlar om ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ.
4.2 Deliberativ demokrati
Englund (2000) problematiserar och ställer skolan demokratiska uppdrag i relation till kunskapsuppdraget. Det finns inte ett direkt likhetstecken mellan deliberativa samtal och demokrati men deliberation kan definieras som ”ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ – är starkt kopplat till demokratibegreppet till funktion och innehåll och därmed en specifik förståelse av hur demokratin kan och bör fungera, dvs. den deliberativa demokratin som ett normativt politiskt projekt” (Englund, 2000, s. 5).
Med detta citat kan man förstå det deliberativa samtalet som en förklaring eller ett mål för hur demokratin bör fungera. Med ett normativt politiskt projekt tydliggörs att det finns en avsikt eller en önskan om vart det deliberativa samtalet ska leda. En tolkning av detta kan vara att de deliberativa samtalen i skolan är de arbetsformer i skolan som eleverna ska införliva och föra vidare i livet till det kommande vuxenlivet, i arbete och övriga samhälle.
För att ett samtal ska kunna definieras som deliberativt anges tre kriterier:
a) samtal där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme, b) att deliberativa samtal alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på̊ den andres argument
c) inslaget av kollektiv viljebildning, dvs strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser
(Englund, 2000, s. 6).
Utöver dessa kriterier menar Englund (2000) också att det är av största vikt att samtalet grundas i att de demokratiska värdena står över individens fri- och rättigheter. Det går inte att hävda individens frihet om det samtidigt innebär ett ifrågasättande av till exempel alla människors lika värde. I praktiken innebär det att det inom det deliberativa samtalet inte får förekomma någon form av kränkning av de andra deltagarnas person.
Arnebäck och Jämte (2017) menar att ett demokratiskt arbetssätt i skolan innebär att man lär om, genom och för demokrati. Det är den första formen, att lära om demokrati som är mest uppenbar då vi lär ut eller studerar olika demokratiska styrelseskick i till exempel samhällskunskap. Att lära genom demokrati är att använda demokratiska arbetsformer för att genomföra undervisningen eller utbildningen. Tydliga exempel på detta är elevinflytande och delaktighet i utbildningen men det handlar också om att bjuda in till deliberativa samtal i skolan. Det deliberativa samtalet innebär en kommunikation om kontroversiella frågor som inte har några tydliga svar. Det handlar om att låta eleverna överlägga och träna på att uttrycka sina åsikter om frågor som väcker värderingar och åsikter. Genom de deliberativa samtalen är syftet att eleverna ska utveckla och få med sig demokratiska värden som bär inför det kommande
6
vuxenlivet. De deliberativa samtalen ska alltså syfta till att göra eleverna till demokratiska medborgare. Här lyfts ytterligare kriterier för det deliberativa samtalet:
Att auktoriteter kan ifrågasättas
Att samtalet ska kunna ske utan direkt lärarledning. (Arnebäck & Jämte, 2017, s. 230-231)
4.2 Demokrati som social handling
För att redogöra för Biestas (2003) definition och betydelse av demokrati i utbildningen behöver flera andra tankar redas ut. För det första utgår Biesta (2006) från en social definition av demokrati, som rymmer socialt och politiskt handlande. Det är framträdande att demokrati inom utbildning är ett socialt handlingsbegrepp. Utbildning för eller genom demokrati kritiseras då det syftar till att göra eleverna redo för kommande demokratiska former. Demokrati och utbildning hänger samman på det sätt att utbildning kan skapa utrymme för individen att agera i relation till andra och därav kan utbildningen vara demokratisk. Mycket av dessa tankar är filosofiska och inspirationen hämtas från bland annat Arendt. Det filosofiska inslaget behandlar hur människor blir till och här menar Biesta (2003) att människor blir till genom ord och handling. Människor formas och skapas som individer i relation till andra människor och särskilt i etiska dilemman eller dimensioner, i samtal med andra människor blir våra olikheter tydliga. Dessa olikheter är en förutsättning för att vi själva ska kunna utveckla vår unikhet. Utifrån denna tanke är det bara i en pluralistisk omgivning som vi kan bli till som unika individer, som det enskilda subjektet skapas. Det är alltså skillnaden mellan oss som är förutsättningen för demokrati. Det handlar inte bara om att individer prövar sina tankar och åsikter gentemot andra människor utan också om att andra ställer krav på individen som unik enskild att svara, vilket också tvingar denne att definiera sig. Det är dock viktigt att understryka att det främmande eller innehållet i andras unikhet inte alltid är gott. Det kan finnas värden eller värderingar i andras uppfattningar som inte är av godo för demokratiska värden. Utbildningen är en viktig del för demokrati men Biesta (2006) menar att detta handlar om kvaliteten på den demokratiska kultur som finns i skolan. Skolan behöver alltså ha en öppenhet, arbeta för att skapa och formulera en demokratisk kultur, att tillåta olikheter och möjliggöra för eleverna att agera mitt bland dessa olikheter.
Biesta (2006) följer Arendts resonemang om att bli till som subjekt inte handlar om vår psykologiska uppfattning av subjektivitet utan istället om en politisk och social definition. Man kan förklara eleven som subjekt utifrån att denne kan bli till i sociala samspel och politiska sammanhang. Det är alltså inte en psykologisk förklaring av hur eleven upplever sin egen identitet utan hur den uppstår i mötet med den sociala och politiska kultur som omger eleven och som visas genom andra elevers olikheter. Men Biesta (2006) menar också att det inte enbart är att ge utrymme för handling utan också reflektion kring när handling var möjligt eller inte. Det är alltså inte tillräckligt att planera för demokratiska samtal utan det behövs också följas upp med en reflektion kring när det fanns begränsade möjligheter för eleverna att agera. Biesta (2006) uttrycker att ansvaret för en demokratisk utbildning inte kan ligga på enskilda individer utan att ansvaret istället ligger på omgivande strukturer.
En viktig beståndsdel i demokratisk utbildning är det språk vi använder för att beskriva det som sker i skolan (Biesta, 2006). Att använda begreppet utbildning istället för lärande synliggör det ansvar som ligger i utbildningen till skillnad mot lärandet som Biesta (2006) menar fokuserar på den enskilda individens behov av att lära något förutbestämt. Utbildning utgår från tre delar som är grundläggande, tillit, våld och ansvar. Med detta menas att individen lägger sin tillit till utbildningen eller utbildaren då denna möter något nytt. Ansvaret för detta ligger hos utbildaren,
7
i en utbildningsrelation, att ta ansvar utan att vara säker på utfallet av lärandet. Med våld menas den krock som sker i mötet med det nya, som skapar lärandet då individen tvingas ta ställning till nya kunskaper. För Biesta (2006) handlar det hela mycket om att bryta sig in i världen och utvecklas som unik individ i relation till andra unika individer. Det är just dessa krockar eller möten med andra som är olik en själv som skapar lärande. Biesta (2006) är också tydlig med att den liberala samhällssynen med elev och vårdnadshavare som konsumenter och utbildning som marknad och handelsvara är något negativt för synen på utbildning. Kunskapen om utbildningens värde ligger inte hos den enskilde individen som har behov av utbildning utan snarare hos utbildarna. Däremot kan inte lärare, som ändå har mer kunskap än den enskilde, förutspå lärandet hos den enskilde individen.
Aspelin (2007) beskriver Biestas demokratibegrepp som demokrati genom utbildning. Med begreppet intersubjektivitet, mötet mellan individer, är demokrati ett handlingsbegrepp som sker i klassrummet. Det betyder att skolan inte ska träna demokrati inför kommande arbetsliv utan att demokrati ska ageras i skolan där eleverna agerar som subjekt. Utbildning i och för en demokratisk fostran är alltså inte målet då demokrati redan existerar som handling i klassrummet. Detta bygger på utgångspunkten om en relationell pedagogik där kunskapen skapas i mötet mellan lärare-elev och elev-elev. Den demokrati som finns i utbildningen, som finns i demokratiska arbetsformer, kan till allra största del återfinnas i informell interaktion. Det är samspelet som inte är formellt styrt som ger utrymme för demokrati i utbildningen. 4.3 Sammanfattning
De två teoretiska perspektiv som redogjorts för i detta avsnitt handlar om deliberativ demokrati enligt Englund (2000) och demokrati som social handling enligt Biesta (2006). Den deliberativa demokratin synliggör olika åsikter och ställningstaganden som kan ske i undervisningen. Det handlar om att diskutera olika ståndpunkter och kunna enas kring en gemensam hållning. Demokrati som social handling i utbildningen handlar om att varje individ behöver möta eller stöta på olikheter för att kunna utvecklas till ett subjekt. Det gemensamma för de båda är att mötet med den andra är av vikt för att utveckla demokrati. Då den deliberativa demokratin även kan användas som undervisningsform kan demokrati som social handling också gestaltas i undervisningen i mötet mellan två eller flera individer. Teorierna är relevanta för att förstå och tolka elevernas beskrivningar av den demokratiska värdegrunden i utbildningen.
5. Metod
”Varje forskare måste göra det möjligt även för andra forskare att använda – och kontrollera – de uppnådda forskningsresultaten” (Vetenskapsrådet, 2017).
I det här avsnittet redogörs för tillvägagångssätt för insamling av empiriskt material. Redogörelsen innehåller metodval, urval och analysverktyg. Kapitlet avslutas med 2 tabeller som synliggör de sista stegen i vald analysmetod.
5.1 Metodval
Det finns en skiljelinje mellan samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig forskning även om den är omdiskuterad (Bryman, 2018). Förenklat kan man hävda att den naturvetenskapliga forskningen riktas mot den objektiva mätbara verkligheten medan den samhällsvetenskapliga forskningen undersöker den subjektiva tolkningen av verkligheten. Ett annat sätt att dela upp forskning är mellan kvantitativ och kvalitativ. Kvantitativ metod använder ofta enkäter och sammanställer statistik medan den kvalitativa metoden rymmer ett mer tolkande synsätt där svaren finns i orden istället för mätbara siffror. Eftersom denna studie avsåg att undersöka elevernas egna beskrivningar av ett demokratiskt förhållningssätt passade den kvalitativa
8
metoden bäst för detta. Syftet var att lyssna till och tolka elevernas ord för att söka dess essens, kärnan i budskapet.
5.2 Kunskapsteoretisk utgångspunkt
För att fånga kärnan i elevernas upplevelser har denna studie tagit några utgångspunkter i fenomenologin. Bryman (2018) beskriver fenomenologin som en filosofisk inriktning och inom den samhällsvetenskapliga forskningen en reaktion på den naturvetenskapliga positivismen, mätandet av verkligheten. Det som är avgörande för denna studie är att perspektivet tydliggör att det inte går att skilja den objektiva världen, verkligheten, från hur människor uppfattar världen (Hyldgaard 2008). När eleverna ombeds beskriva sina erfarenheter av demokrati i utbildningen innebär det alltså det utgår ifrån att deras möte med detta i skolan även berättar om deras möte med omvärlden och hur världen är gestaltad för dem. I detta sammanhang betyder omvärlden, skolan som de möter den. Det är tolkningen av fenomenen som eleverna möter som är i fokus. Det är också med att fenomenologiskt perspektiv som dessa fenomen ges betydelse. Det betyder att denna ansats inte utgår från att finna en subjektiv eller objektiv beskrivning av verkligheten utan istället att verkligheten konstrueras i samspelet däremellan, mellan elev och skola. Ett viktigt begrepp för fenomenologin är intentionalitet (Szklarski, 2004). Detta innebär att vårt medvetande alltid är styrt eller riktat mot ett visst objekt. I frågan om demokrati i utbildningen är elevernas medvetande riktat mot just detta. På ett sätt blir intervju en dubbel medvetenhet om detta fenomen då de gemensamt reflekterar kring hur utbildningen framställs för dem. Fenomenet som sådant kan alltså definieras i relationen mellan elevernas medvetenhet om detta och fenomenets som sådant. ”Verkliga är de fenomen som uppstår när mänskligt medvetande riktas mot ett objekt” (Szklarski, 2004, s. 275). I en fenomenologisk studie formuleras studiens essens, kärna. I denna studie presenteras dock flera olika teman som är återkommande i elevernas berättelser.
5.3 Fokusgrupper
Denna studie har strävat efter en röd tråd mellan studiens syfte, forskningsfrågor och empiriinsamling (Larsson 2005). Eftersom intresset låg i elevernas egna beskrivningar av demokratimöten i skolan frågades detta direkt genom kvalitativa intervjuer. Men då jag även i min undervisning erfarit att ämnet demokrati, förhållningssätt och värderingar är flertydiga och komplexa begrepp som utvecklas bäst i samtal med flera inblandade valde jag att undersöka detta ämne med hjälp av fokusgrupper. Hylander (2001) menar att fokusgruppsintervjuer kan ses som ett mellanting mellan strukturerade intervjuer och deltagande observationer. De kan fånga en grupps gemensamma fokus som till exempel ett begrepp och hjälper forskaren att samla in kvalitativa data. Det är lämpligt med fokusgrupper då individen får synliggöra sina egna ställningstaganden och idéer och tankar som uppkommer i relation till andra människor. I gruppen kan den gemensamma diskussionen hjälpa individen att tydliggöra och sätta ord på sin egen upplevelse och uppfattning. ”Fokusgrupper har också̊ allt mer kommit att användas när man är intresserad av värderingar och åsikter hos personer som av någon anledning inte får sin stämma hörd” (Hylander, 2001, s. 8)
Skillnaden mellan fokusgrupp och gruppintervju är inte helt tydlig men kan beskrivas som att i den förstnämnda har fokus på ett visst avgränsat tema medan gruppintervjuer kan täcka flera olika frågeställningar (Bryman, 2018). Tursonovic (2002) menar att det är möjligt att dela upp begreppet fokusgrupp. Fokus är det som forskaren är intresserad av och grupp är det som är det gemensamma för deltagarna i intervjun. Forskaren introducerar ett ämne, gruppen diskuterar och avslutningsvis summerar forskaren det gruppen diskuterat. I denna studie introducerade jag ämnet för ett antal utvalda elever som jag tidigare har undervisat. Eleverna studerar fortfarande på skolan men undervisas av andra lärare. Det gemensamma för dessa elever är alltså att de
9
studerat Barn- och fritidsprogrammet och är inne på sitt avslutande år och att de alla har haft mig som lärare under förra läsår. Tursonovic (2002) skriver också att det är vanligt att urvalet vid fokusgrupper inte sker slumpmässigt utan att de som först nappar på att delta kan hjälpa till att samla in fler deltagare genom en snöbollseffekt. Så var det även i denna studie. Jag ställde frågan till några elever som i sin tur namngav några fler som kunde tänka sig att delta. Tursonovic (2002) menar att det inte är nödvändigt med ett representativt och slumpmässigt urval vid en fokusgruppsintervju eftersom de resultat eller analyser som görs inte ska användas i generaliseringar eller jämförelse med andra gruppers uttalanden. Däremot är det rimligt att urvalet i en fokusgrupp styrs utifrån undersökningens uppsatta mål, vilket även skedde här. Min avsikt var att intervjua elever som hade kunskap om och erfarenhet av utbildning i grundläggande demokratiskt förhållningssätt.
Den som leder intervjun i en fokusgrupp kallas för moderator (Tursonovic, 2002). I denna studie var det min roll att vara moderator vilket syftar till att det var jag som satte igång diskussionerna och styrde ramarna för samtalet och fördelade ordet, då det behövdes. Skillnaden mot en strukturerad intervju är att dialogen främst ska ske inom gruppen och inte mellan intervjuare (därav benämningen moderator istället) och deltagare.
5.4 Intervjuguide
När det gäller utformandet av intervjuguiden till fokusgrupperna följdes den angivna
ordningen enligt Wibeck (2012). I intervjun ingår därmed öppningsfrågor, vars syfte är att få deltagarna mer bekväma i att komma igång att prata, introduktionsfrågor, som ska introducera ämnet för undersökningen, övergångsfrågor, vars syfte är få deltagarna att vidga perspektivet och se ämnets betydelse i ett större sammanhang och nyckelfrågor, som är de direkt relevant för undersökningen. I slutet av fokusgruppsintervjun kommer de avslutande frågorna som ger de intervjuade möjlighet att reflektera eller poängtera något och till sist slutfrågan som
säkerställer att de intervjuade får möjlighet att lägga till något som har missats tidigare under diskussionen. Denna ordning utgicks ifrån vid formandet av intervjuguiden, (bilaga 3). Om diskussionen stannade av eller aldrig riktigt tog fart användes även ett stimulusmaterial (bilaga 4). Detta material är en kort sammanställning av texter om demokrati taget ur forskning och läroplan för gymnasieskolan. Wibeck (2012) poängterar att det är viktigt att inte låta stimulusmaterialet styra riktningen eller påverka deltagarna på det sätt att det
begränsar samtalet. Stimulusmaterialet i denna undersökning användes enbart i samband med nyckelfrågorna (bilaga 3) då intervjun redan hade kommit en bit på väg. Anledningen till att vänta med stimulusmaterialet var att minska påverkan på elevernas tankar om ämnet och bara nyttja det när diskussionen avstannade och behövde ”påputtning” för att komma igång igen. Intervjun kan kallas semistrukturerad då den hade specifika områden som skulle undersökas men det var inte viktigt att de följde en viss ordning och eleverna fick utrymme att diskutera utanför de specifika frågeställningarna (Bryman, 2018). Det var viktigt att ha en flexibel intervju då intresset låg i elevernas upplevelser.
5.5 Urval
Urvalet till fokusgrupperna skedde i redan existerande grupper. Wibeck (2012) hävdar att det finns flera goda skäl till att använda befintliga grupper i en fokusgruppsundersökning. Bland annat blir det enklare för samtliga deltagare att falla in i diskussionen och dessutom är det enklare att få deltagarna att ställa upp i intervjun. Eleverna rekryterades till denna studie på den skola där jag arbetar. Här hade jag redan erfarenhet av att möta elevgrupperna och vi hade tillgång till en gemensam plats där vi alla var bekväma. Dock valde jag att inte intervjua elever som jag undervisar för närvarande. Detta för att minimera risken att eventuellt maktberoende påverkar elevernas uttalanden. Om eleverna misstänker eller upplever att deras uttalanden kommer att påverka eventuella betygssättning kan det hindra dem från att tala fritt.
10
Dörr- eller grindvakter är ett begrepp som beskriver personer eller funktioner som är avgörande för tillgången till målgruppen (Denscombe, 2004 och Sjöström, 2012). De går att liknas vid dörrvakter på en nattklubb som hjälper till med forskarens tillträde till empiri. I denna undersökning är jag själv en del av dessa grindvakter då jag redan har möjlighet till direktkontakt med eleverna som deltog i fokusgrupperna. Mina kollegor kan också definieras som grindvakter eftersom de ger sitt stöd till att jag lånar eleverna under håltimmar mellan mina kollegors lektioner.
5.6 Genomförande och intervjupersoner
För att komma i kontakt med deltagare till fokusgrupperna gick jag tillväga på två olika sätt. Den första fokusgruppen initierade jag genom att ställa frågan till en grupp elever via skolans interna kommunikationskanal. Jag riktade frågan till en grupp elever som jag hade tidigare relation till och som visat på intresse för gruppsamtal. Dock hade en konflikt dem emellan separerat gruppen varpå en av eleverna gärna ville ställa upp på intervju men enskilt. Detta blev min första intervju, som därför inte blev i form av fokusgrupp. Dessutom skedde intervjun via Teams, eftersom eleverna hade undervisning på distans under denna dag. På ett sätt blev den första intervjun ett test på min intervjuguide. Den första intervjun bekräftade också att det var svårt att få igång ett djupare samtal med enbart en elev.
Dagen därpå intervjuade jag i fokusgrupp de övriga tre elever som jag ställ förfrågan till via skolans interna kommunikationskanal. De deltog i intervjun på plats i skolans lokaler, lärarnas arbetsrum.
Den tredje fokusgruppen skedde slumpmässigt då jag stötte på en grupp elever i korridoren och undrade om de var intresserade av att ställa upp i studien. Det föll sig så att de hade utrymme i schemat direkt och vi genomförde intervjun i samma lokal som den andra fokusgruppen. De intervjuade eleverna var totalt sju elever som studerar sitt sista år på Barn- och fritidsprogrammet på en stor kommunal gymnasieskola (totalt ca 1200 elever) i en medelstor svensk stad. Samtliga informanter var tjejer. Två av eleverna studerar yrkesintroduktion, integrerat med det nationella yrkesprogrammet. Det vill säga de saknar behörighet från grundskolan för att följa det nationella programmet och kommer därmed inte nå en full gymnasieexamen. Eleverna intervjuades i tre omgångar. Den första intervjun skedde med endast en elev, de två efterföljande fokusgrupperna var i grupper om tre, vardera. Eleverna i de båda grupperna var även nära vänner med varandra.
5.7 Kvalitetskriterier
För att bedöma en undersöknings kvalitet kan man utgå ifrån ett antal olika kriterier. Två vanliga begrepp i dessa sammanhang är validitet och reliabilitet (Bryman, 2018). Med en undersöknings validitet menas att undersökningen mäter just det den avser att mäta (Larsson, 2005). Ett sätt att öka en studies validitet är att använda flera olika former av empiri för att undersöka samma fenomen. I detta fall har studiens validitet försökt förstärkas genom att tydliggöra för syfte och forskningsfråga, och visa hur analysen av det empiriska underlaget skett och tydliggöra för hur resultatet har nåtts.
En studies tillförlitlighet liknar validiteten och vill säga något om den empiri som samlats in har påverkats av det instrument som använts vid insamlingen (Denscombe, 2004). Ett sätt att uppnå tillförlitlighet är att göra en utförlig beskrivning av den metod som använts vid undersökningen. Detta görs nedan då jag utförligt redovisar för de steg jag använt i analysen. Reliabilitet innebär att undersökningen är möjlig att översätta till andra undersökningar, alternativt utföras av andra forskare (Bryman, 2018). Denna studie har inte haft för avsikt att
11
översätta resultatet till andra undersökningar, däremot söks tydliggöra samtliga steg i undersökningen för att göra det möjligt för andra forskare att genomföra en liknande studie. Begreppet generaliserbarhet liknar reliabilitet och avser huruvida det som framkommit i forskningen är möjligt att överföra till andra forskningsområden (Denscombe, 2004). Ett annat närliggande begrepp är forskningens överförbarhet vilket beskriver en process för att flytta över det som framkommit i undersökningen till andra liknande områden. I denna studie har inte haft för avsikt att sträva efter en hög generaliserbarhet på grund av det begränsade antal elever som deltagit i denna studie. Däremot kan det finnas en möjlighet till överförbarhet där denna studies resultat kan lyftas över för att användas i en liknande studie eller för att fortsätta utforska området. Se också förslag till vidare forskning.
Att en undersökning ger nya tillskott eller bidrag till forskningen är också ett viktigt kvalitetskriterium (Larsson 2005). Genom att visa forskarens tolkning av resultatet för de intervjuade som i sin tur får möjlighet att göra en bedömning av dess riktighet är också ett kriterium för en studies kvalitet. Bryman (2018) menar dock att det finns risker med att visa resultatdelen för deltagarna innan studien är klar, eftersom deltagarna kan motsätta sig studiens resultat och hamna i försvar för något de sagt. Jag har valt att inte visa resultatet för eleverna innan den publiceras som slutgiltig rapport. En anledning till detta har varit de försvårande omständigheterna till naturlig kontakt på grund av distansundervisning i gymnasiet under den sista tiden av denna studies genomförande. Däremot har eleverna haft möjlighet att få se det som skrivits men ingen har visat intresse för den stora mängden text det innebär.
Som tidigare redogjorts för skiljer sig forskning inom samhällsvetenskapliga studier från de naturvetenskapliga. Det är därför också viktigt att förklara att validitet som begrepp inom fenomenologisk forskning skiljer sig på flera sätt från validitet ur ett naturvetenskapligt perspektiv (Larsson, 2005). Eftersom man inom fenomenologisk forskning söker fånga det undersökta fenomenets essens, är det utifrån detta perspektiv, forskningens validitet fastställs. Beskrivningen av det gemensamma, kärnan, essensen bör överensstämma med många skilda sätt att uppfatta fenomenet. Bakgrunden eller hur en upplevelse uppstår är inte intressant i detta perspektiv utan det essentiella är att fånga dess innersta natur, kärna. Men tolkningen av resultatet och dess essens behöver dock förankras grundligt i empirin för att säkra dess validitet. Detta kan till exempel göras genom att återge många citat som vittnar om essensen och som redovisar den tolkning forskaren gjort av uttalanden. Eftersom denna studie endast lånat delar av fenomenologin visar dess resultat inte enbart på en essens utan fyra olika teman. I resultatdelen nedan redogörs dels för återkommande begrepp som stämmer överens med essensen i elevernas berättelser och dessutom visas kopplingen till det empiriska materialet genom att redovisa citat kopplat till varje område. På det sättet strävar denna studie efter kärnan i varje begrepp.
Ytterligare ett validitetskriterium är det pragmatiska kriteriet som svarar mot studiens värde i relation till den pedagogiska praktiken (Larsson, 2005). Ett tecken på kvalitet i studien kan alltså vara hur väl studiens innehåll svarar mot den pedagogiska verkligheten och kan översättas eller tillämpas inom pedagogiska verksamhet. Strävan med denna studie är att resultat och slutsatser ska kunna tillämpas i den pedagogiska verkligheten av lärarprofessionen. Därmed är det rimligt att hävda att det pragmatiska kriteriet ökar för denna studie.
5.8 Etiska ställningstaganden
För att säkerställa efterlevnad efter etiska riktlinjer tar denna studie stöd i Vetenskapsrådets (2017) skrift ”God forskningssed”. Här nämns bland annat vikten av att göra en rättvis bedömning av tidigare forskning, vilket jag avsett att göra ovan, och att öppet redovisa metoder
12
och resultat. Det finns anledning att skilja mellan intern och extern forskningsetik där den externa motsvarar de etiska frågor som rör personer som medverkar i forskningen och den interna rör forskarens relation till den egna forskningen. När det gäller den etiska ställningstaganden gentemot de elever som deltog i fokusgruppssamtal var det viktigt att fundera innan om frågorna och samtalen kunde leda till obehag eller konflikter för eleverna. Detta krav kan även kallas individskyddskravet. I samråd med min handledare bedömde jag att det fanns en liten risk för att ämnet kunde tangera känsliga frågor för eleverna. Detta resulterade i att det var viktigt för mig att vara tydlig i informationen till eleverna inför intervjun kring innehållet. Eleverna fick det både muntligt och skriftligt. Jag hade också i samråd med min handledare funderat över hur jag skulle hantera situationen om en eventuell konflikt skulle uppstå mellan eleverna under intervjun. Dock skedde detta aldrig då eleverna var vänner sedan tidigare och visade respekt och omtanke för varandra. Se resultatdelen för vidare information kring detta.
Det kan finnas risk för lojalitetsproblem om man forskar inom en organisation där man själv är verksam (Denscombe 2004). För min del var det viktigt att fundera över. Men eftersom denna studie inte sökte kartlägga några missförhållanden eller lyfta fram något som hade med skolans organisering eller utpeka enskilda lärare var denna risk mycket liten. Dessutom var närheten till eleverna som skulle intervjuas ett tungt vägande argument för att genomföra studien på min arbetsplats.
Det är också viktigt att fundera över om det finns en risk för att några grupper kan drabbas negativt på något sätt av de resultat som framkommer i undersökningen (Larsson, 2005). Risken bedömdes som mycket liten eftersom resultaten skulle användas i syfte att stärka kunskaperna om elevernas upplevelse och den tänkta målgruppen för detta var lärarprofessionen. Utifrån detta perspektiv finns ingen risk för att eleverna skulle kunna ställas ansvarig för resultatet eller att det skulle påverka deras utbildning eller framtid på något vis.
Under hela studiens gång följdes riktlinjer enligt GDPR (Dataskyddsförordningen, 2020) om bland annat öppenhet, att eleverna skulle få veta vilka uppgifter jag sparade samt hur de sparades, och ändamålsbegränsning, att de uppgifter jag samlade in var bara de som var av absolut betydelse för studien och inget annat. Eleverna fick dessutom ett informationsbrev där det framgick att eleverna var anonyma och att de hade rätt att ta tillbaka sitt deltagande när helst de ville (bilaga 1). Detta kompletterades med en samtyckesblankett (bilaga 2) och eleverna informerades även muntligt om innehållet i informationsbrevet vid samtliga tillfällen för intervjuerna.
5.9 Analysmetod
I denna studie har en abduktiv analysmetod använts (Alvesson & Sköldberg, 2009). Det innebär att studien utgått både från det empiriska materialet samtidigt som detta har förhållits till den teoretiska hypotesen att demokrati sker i mötet eller samtalet med den andre. Att arbeta induktivt innebär att forskaren utgår enbart från det empiriska materialet och motsatsen, ett deduktivt sätt innebär att tyngden ligger på den teoretiska hypotesen. Här har istället skett en växelverkan mellan teori och empiri. Detta märks i hur den teoretiska referensramen har avgränsats under studiens gång samtidigt som elevernas utsagor har fått väga tungt i resultatredovisningen.
För att påbörja analysen utgicks ifrån ett induktivt angrepp där empirin väger tyngst. Som stöd användes Van Kaams fenomenologiska analysmetod (Szklarski 2004). Den inbegriper sex olika stadier vid analys av insamlat material. Det första steget i den fenomenologiska analysen innebär registrering och början till gruppering där forskaren upptäcker gemensamma drag i
13
utsagorna (Szklarski, 2004). I det här stadiet transkriberas samtliga intervjuer och redan där kan vissa återkommande mönster upptäckas. För denna studie innebar det att redan vid tillfällena för fokusgruppssamtalen kunde uttydas vissa mönster som sedan bekräftades vid transkriberingen. Ett mycket omfattande empiriskt material kan innebära att endast en del är relevant för studien. Resterande material sorteras bort och kan användas för att beskriva målgrupp och kringliggande faktorer, men är alltså inte relevant för analysen. Eftersom samtalet i denna studie var mycket avgränsat till ämnet demokrati innebar det att en stor del av det empiriska underlaget var relevant för resultatsammanställningen. I det andra och tredje steget av analysen sker reducering och eliminering av materialet. Det innebär att materialet förkortas rejält för att finna essensen, kärnan, i elevernas upplevelse av den demokratiska värdegrunden. Detta ligger väl i linje med den fenomenologiska ansatsen. Detta arbetade jag med under tre tillfällen. Vid de två första bearbetningarna av materialet framgick att grundskola och vänskap var återkommande teman i elevernas berättelser vilket hölls fast vid till nästföljande steg. Det fjärde steget i analysen innebär en ytterligare gruppering genom att utsagorna samlas i kluster vilket ytterligare tydliggör essensen av upplevelsen. Materialet samlades ihop i olika teman som fångade kärnan i intervjupersonernas upplevelser. Detta innebar att den tidigare tanken om vänskap och grundskola övergavs som teman och istället framträdde fyra teman.
Tabell 1. Återkommande ord kategoriserade i fyra kluster. Den övre raden visar det samlingsbegrepp jag
använt. De undre raderna visar de ord eleverna använde. Grundläggande
värden
Delaktighet och inflytande
Ställningstagande Ansvarstagande
Rättigheter Ordna Tycka Respekt
Möjligheter Göra Åsikter Lyssna
Förväntningar Välja Yttra Acceptera
Bestämma Göra sin röst hörd Inte döma
Intresse Uttrycka Bry sig om
Olikheter Kränkning
Påhopp
Den översta raden visar på den gruppering av begrepp i elevernas utsagor som har kunnat uttydas. Begreppen som beskrivs i raderna nedanför är de ord eleverna använder explicit i sina utsagor. Tabellen visar således hur jag har grupperat elevernas ord under paraplybegrepp. I det femte och sjätte steget förklarar Szklarski (2004) en form av testning av temanas relevans. I tre olika punkter prövas klustren i förhållande till om upplevelsen är uttryckt explicit, om det finns uttryckt i en majoritet av texterna och att det inte motsägs i en annan utsaga. Dessa tre punkter är av vikt för att säkerställa att forskaren hittat essensen i upplevelsen. Som påvisats ovan har elevernas explicita uttryck kategoriserats under begrepp som samlar dess ordens essens. Nedan redovisas förekomsten av dessa teman i den testintervju och två fokusgrupper som har genomförts.
Tabell 2. Förekomsten av innehåll som kategoriserats under samlingsbegrepp i tabell 1.
Teman Grundläggande värden Delaktighet och inflytande Ställningstagande Ansvarstagande Testintervju 1 X X X Fokusgrupp 2 X X X X Fokusgrupp 3 X X X X
14
Som framgår av tabellen har ord som kategoriserats under de olika samlingsbegreppen förekommit i samtliga intervjuer utom en. Ord eller begrepp som kategoriseras under paraplybegreppet ansvarstagande förekom inte under testintervju 1. Eftersom den första intervjun blev ett test för intervjuguiden, anser jag dock att ansvarstagande fångar en stor del av essensen i studien, eftersom det uttalas i de två följande fokusgrupperna.
Det är också ett kvalitetsmått att forskaren presenterar citat kopplade till varje essens i resultatet (Szklarski, 2004) vilket följer i kommande avsnitt.
6. Resultat
Nedan redogörs för hur elever på Barn- och fritidsprogrammet upplever lärandet för och genom en demokratisk värdegrund. Den övergripande frågeställningen hur eleverna beskriver den demokratiska värdegrunden besvaras genom de övergripande teman som presenterades i tabellen ovan. Resultatet nedan redovisas alltså utifrån de framträdande teman som återkommit i elevernas berättelser. Detta besvarar både den första och andra frågeställningen för denna studie.
6.1 Tema 1 Grundläggande värden
Eleverna har gemensamt en bred definition av begreppet demokrati. Det visar sig när de stämmer in i varandras påståenden och också att de kan fylla på varandras definitioner. Elevernas definitioner stämmer väl överens med både teoretisk bakgrund och tidigare forskning om hur svårfångat begreppet är. Extra intressant är att ingen av eleverna uttalar en tanke om demokrati som i första hand ett styrelseskick.
men asså demokrati, jag vet inte hur jag ska förklara det men typ att alla, typ, får vara med. Eller, ja jag vet inte.
Jag vet inte så jättemycket mer än så än att det liksom är alla har en röst i samhället.
Att det inte bara är en som bestämmer.
Man får alltid uttrycka sig vad man tycker och känner så här så länge vi inte kränker varandra.
Alla är med och bestämmer. Det är det det handlar om.
Din röst spelar roll.
Att liksom att alla människor ska ha samma rättigheter och möjligheter att kunna vara med att bestämma och så.
15 (Från samtliga Fokusgrupper).
Citaten ovan visar egentligen på uttryck som återkommer i alla teman men som ändå är den grund som samtliga vidare berättelser utgår ifrån. Det är just att alla människor ska ha samma rättigheter och möjligheter som jag kopplar samman med grunden för demokrati i elevernas yttranden. Det som gör det extra tydligt att demokrati också uppfattas som ett grundläggande värde av eleverna är när de kopplar ihop demokrati med mänskliga rättigheter.
Mänskliga rättigheter. /…/ Men att alla typ ska bli behandlade lika och ha samma men rättigheter (Fokusgrupp 3)
När eleverna ska sätta egna ord på hur den demokratiska värdegrunden visar sig i utbildningen så relaterar de även till hur den yttrades i grundskolan. Eleverna beskriver att den demokratiska värdegrunden framförallt synliggjordes genom planscher på väggarna i skolans lokaler. Där blev det synligt för dem att läsa och påminnas om regler och direktiv som är viktiga för att skapa en demokratisk miljö i skolan:
Det känns som att på min grundskola som vi hade nån tavla som var så här XX-skolans värdegrund (Fokusgrupp 3).
Elevernas beskrivning av demokratiskt förhållningssätt i grundskolan visar på att det främst handlade om utbildning om demokrati och regler som eleverna ska agera efter. Det eleverna associerar med den demokratiska värdegrunden handlar främst om trivsel eller förhållningsregler eleverna ska följa. Däremot visar deras uttalanden också om att dessa planscher och affischer på skolans vägar hade betydelse för dem i form av att de mindes dem och kunde relatera till dem när de skulle samtala om demokrati.
Det va väl typ att man hade så här massa grejer på väggarna där det stod /…/ att så här ska man behandla andra. Så här ska man sköta skolan typ. Så här ska man va i skolan. Så här vad man ska göra och vad man inte ska göra (Fokusgrupp 3).
6.2 Tema 2 Delaktighet och inflytande
Ett annat tema som blev synligt i flera av elevernas beskrivningar är hur pedagoger på olika nivåer och i olika verksamheter arbetar för att ge elever och barn delaktighet och inflytande. Bland annat lyfte eleverna fram exempel från arbetsplatser där de har genomfört sin arbetsplatsförlagda utbildning. En elev kunde exemplifiera detta genom en pedagogs arbete med att involvera små barn i val av innehåll i dagens aktiviteter. Detta kopplade eleven ihop med ett demokratiskt förhållningssätt.
hon brukar ju ha typ, såna här röstningar med sina typ tvååringar, eller vad de är. /…/Och så får de typ vara med och välja vad de ska göra och så under dagarna (Intervju 1).
16
Anledningen till att eleven lyfter fram ett exempel från en verksamhet riktad till små barn är att eleverna också haft arbetsplatsförlagd utbildning i sådana verksamheter och kan relatera till dessa som blivande pedagoger. Här visar eleven alltså att demokrati i utbildningen för dem både handlar om deras eget inflytande men också om hur mindre barn kan få vara delaktiga genom demokratiska processer.
Men flera elever lyfter också fram hur deras egen utbildning kan vara demokratiskt genomförd. Tre elever enades kring en pedagog som hade en förmåga skapa delaktighet för samtliga elever, vilket de tyckte var ett tecken på demokratiskt förhållningssätt.
Elev 1 Hon är väldigt så här att hon låter alla vara delaktiga och alla ska svara. Elev 2 Och hjälper till också.
Elev 1 Och så här vad vill ni göra för nåt och…
Elev 3 Hon är väldigt så här fokuserad på vad man behöver… Elev 1 Att alla är med.
Elev 3 …att alla elever, att alla är olika. Vad behöver du för att klara dig? Att hon verkligen fokuserar på olikheter.
(Fokusgrupp 3).
Eleverna menar att pedagogen genom sitt engagemang att få eleverna delaktiga och att de alla ska få komma till tals är kännetecken för det demokratiska förhållningssättet. Genom detta uttalande visar alltså eleverna att de märker av det pedagogiska inslaget som skapar delaktighet. De menar alltså att de demokratiska värden som de själva har definierat i början av intervjun är något som gestaltas i denne pedagogs undervisning. Uttalandena tyder också på att elevernas olikheter är ett viktigt inslag i deras definition av demokrati. Här visar eleverna att olikheter hänger samman med att alla elever har olika behov och att detta, vad en elev behöver, kan rymmas inom det pedagogiska förhållningssättet.
Det finns också andra inslag av delaktighet och inflytande som ryms inom utbildningen. Ett exempel är sektioner som bildas av elever på skolan för att ordna olika trivselaktiviteter. Detta är exempel på den formella demokratin, alltså möjligheten till konkret inflytande, över verksamheter på skolan.
Också att vi elever får asså göra… det finns ju vissa grupper här som… men vissa som asså ordnar. Till exempel som julbalen och allt sånt där. Det är ju vi elever som gör det (Fokusgrupp 2).
17 Men typ att eleven får vara med och bestämma. Asså på sätt vilket sätt tror du du lär
dig bäst på. För när vi gör utvärderingar det handlar också om att vår röst ska lyftas upp och vad vi tycker ska förbättras (Fokusgrupp 2).
Eleverna menar här att olika typer av kursvärderingar också har ett demokratiskt syfte genom att det ger eleverna inflytande över utbildningen. Att deras röst lyfts upp och att deras åsikter dokumenteras hänger väl samman med deras inledande beskrivning av vad demokrati och ett demokratiskt förhållningssätt kommer till uttryck. När eleverna får chansen att formulera förbättringsbehov uppfattar de det som en demokratisk möjlighet till både delaktighet och inflytande.
6.3 Tema 3 Ställningstaganden
Eleverna visar också en förståelse för kunskap om demokrati och förväntan som finns på dem att agera demokratiskt genom att ta de får göra sin röst hörd, ta ställning och yttra sig. Bland annat berättar eleverna om att detta blir tydligt i övergången från grundskolan till gymnasieskolan. I gymnasiet är det inte längre fokus på att eleverna ska förstå trivselreglerna, som har en demokratisk grund, utan att dessa istället förväntas ha implementerats av eleverna och att eleverna nu är kapabla att agera och ta ställning utifrån den demokratiska värdegrunden.
Men att man, eller att läraren och personal, man har den förväntningen på eleverna att de ska kunna sköta sig, så det är inte lika mycket sånt (Fokusgrupp 3).
Eleverna vittnar också om hur utbildningen är organiserad för att rymma demokratiska arbetsformer där eleverna får träna på att uttrycka sina åsikter och göra sin röst hörd men något som är viktigt för eleverna i dessa fall är att det är ämnen som intresserar dem.
Så det blir ju att alla ba. Asså de har ju sina egna åsikter om just det ämnet och då blir det ju så att man vill ju säga nåt och då… (Fokusgrupp 2).
Att frågan eller ämnet är viktigt och angeläget för eleverna höll de andra eleverna också med om. De berättade också om ett specifikt ämne som de själva hade funderat mycket över och som låg alla nära hjärtat. Så här beskrev de situationen under lektionen när det förekom ett engagerat demokratiskt samtal.
Men det blev också sen att alla asså alla verkligen lyssnade och alla verkligen sa nånting asså så brukar det inte alls vara på lektioner (Fokusgrupp 2).
Elevens citat skildrar vikten av att alla som deltar är aktiva i samtalet, att de både lyssnar och får chansen att säga något. Men citatet rymmer också en skildring av hur det brukar vara på lektionerna i skolan. Elevens generalisering ”asså så brukar det inte alls vara på lektioner” tyder på ovanligheten i denna engagerande lektion. De tre eleverna som redogjorde för detta pratade om lektionen som ett positivt minne som verkligen var av betydelse för dem. Engagemanget i klassen, att alla hade något att säga och att ämnet var viktigt var avgörande faktorer för dem. Att lektionen var ovanlig blir tydligt eftersom de berättar om den som något ovanligt men också elevens jämförelse med andra lektioner.
18
Men eleverna berättar också om tillfällen då de demokratiska arbetsformerna inte fungerar alls. Nedanstående citat vittnar om en lektion i MVP, ett samtalsinriktat program som bygger på elevernas egna åsikter och yttranden.
Jag kommer ihåg vi hade MVP. Då, jag kommer inte ihåg vad jag sa, jag sa nånting, och då var det en kille i klassen som reagerade ba, det där säger du inte för att du menar det, det där säger du bara för att provocera. Och då ja ba, fast nej jag tycker så här. Och då ba men då är du då är du helt pantad (Fokusgrupp 2).
Denna berättelse visar på riskerna med demokratiska arbetsformer, att samtal där olika åsikter ska diskuteras även kan leda till kränkningar och påhopp på person. Eleverna visste att denna lektion rymde inslag av diskussion och samtal och möjliggjorde för dem alla att komma till tals. Precis som de tidigare också vittnat om att en pedagog var mån om att alla skulle komma till tals. Trots detta visade denna situation vara begränsande för det demokratiska samtalet och istället leda till konflikt mellan två elever. Att skapa förutsättningar för eleverna att träna på att göra ställningstaganden kan alltså ledda till negativa konsekvenser vilket leder fram till det fjärde och avslutande temat.
6.4 Tema 4 Ansvarstagande
När eleverna berättar om demokratiskt förhållningssätt i utbildningen berättar de också om betydelsen av ansvarstagande för den andres väl. Elevernas möjligheter att ta ställning och uttrycka sina åsikter behöver alltså samspela med mottagaren, med respekt, acceptans och omsorg om den andra.
Eh, och det är klart, vi vet ju om att vi i Sverige lever i en demokrati, och därför känner vi också att det är en självklarhet att man måste kunna få yttra sig som man vill, men det kanske inte är, det beror på asså också på mycket på kultur och vart man kommer ifrån vart man härstammar ifrån. Så det asså du har alltid rätt till att yttra dig, vi lever i en demokrati men du kan inte alltid ha, förvänta dig att människor kommer svara dig utifrån ett sånt perspektiv (Fokusgrupp 2).
Citatet ovan förklarar elevens förståelse av både yttrandefrihet och vikten av att inte utsätta någon annan för kränkningar när denna frihet nyttjas. Eleven visar också att dessa två begrepp, yttrandefrihet och kränkning har betydelse för den demokratiska värdegrunden och det ansvar som ligger på individen att agera respektfullt. Även om de andra eleverna inte klarade av att formulera likvärdiga tankar visade deras hummande och nickanden att de höll med om citatet ovan. Eleven fortsatte senare med ett liknande citat:
att hon kanske har en annan åsikt än vad jag har men jag accepterar den, hon får tycka det utan att hon blir liksom påhoppad av mig (Fokusgrupp 2).
19
Här har eleven uttryckt samma tanke som ovan om yttrandefrihet och avsaknad av kränkning men konkretiserat det i ett direkt samtal. Nästa citat visar att eleverna även har förståelse för det omvända, att andra också har yttrandefrihet men visar också att känslan av att bli kränkt är något eleverna har funderat över. Att bli kränkt och eller påhoppad av någon annan var något som flera elever återkom till när de berättade om demokratiska samtal.
…att de ska kunna yttra sig utan att jag ska bli kränkt och ba, vad säger du? (Fokusgrupp 2).
Ju längre in i fokussamtalen jag kom med varje grupp desto tydligare framträdde bilden av att ha en god relation med den eller dem som det demokratiska samspelet sker med. En betydande aspekt som några elever lyfta fram var språket och jargongen som användes vänner emellan.
Sen i andra kompisgrupper skulle det kanske tas som en jättestor kränkning men vi har en speciell jargong och vi känner också av var vi har varandra så att skulle det vara nåt som hon yttrar sig om som jag egentligen skulle va så här, men är du dum!? Och jag vet om att hon inte kommer ta det som ett skämt. Det här är nåt som är känsligt för henne. Då hade jag aldrig gått på henne på det sättet (Fokusgrupp 2).
Uttalandet visar på samma ämne som ovan om kränkningar men poängterar också något annat som jag tolkar som betydelsen av vänskap. Med tiden i vänskap kommer också en kännedom om vilket språk och vilka uttryckssätt den andre använder, vilket gör att eleverna kan ta emot fler ifrågasättanden. De kan ifrågasätta varandra utan att de upplever det som kränkningar och de kan utmana varandras åsikter även om det i andra sammanhang hade uppfattats som en provokation.
Och jag vet att när hon säger nånting till mig så säger hon det med glimten i ögat, även ifall hon faktiskt menar det. Även ifall hon frågar mig genuint. Är du dum i huvet? Så vet jag hon inte är så här, hon dömer inte mig på samma sätt. (Fokusgrupp 2).
Detta leder in på det mest omfattande materialet i denna studie. Samtliga elever uttrycker att ett genuint demokratiskt samtal sker i sällskap av nära goda vänner.
Så man kan ju känna de med vänner också. Att man känner att man kan relatera man pratar, man har hittat ett intresse och så är båda lika intresserade. Då blir det ju mer att man känner av det. Inte särskilt specifikt att man tänker över det när det händer utan då är man glad att man delar samma intresse (Fokusgrupp 3).
Det här uttalandet tydliggör att eleverna kopplar ihop det demokratiska samtalet med samtal mellan vänner. Samtliga intervjuade elever kom fram till samma slutsats. När jag ställde frågan om ett möte mellan människor, med respekt för den andres åsikter, där någon varit ärligt och uppriktigt intresserad av deras tankar och åsikter så kunde de inte påminna sig om att det hade
