Att utveckla läsförståelse : En kvalitativ studie om lärares uppfattningar om läsförståelse och läsförståelseundervisning i årskurserna F-3

Att utveckla läsförståelse

En kvalitativ studie om lärares uppfattningar om läsförståelse

och läsförståelseundervisning i årskurserna F-3

KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

FÖRFATTARE: Fanny Wixtröm

EXAMINATOR: Elisabet Sandblom

JÖNKÖPING UNIVERSITY

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________________________ Fanny Wixtröm

Att utveckla läsförståelse - En kvalitativ studie om lärares uppfattningar om

läsförståelse och läsförståelseundervisning i årskurserna F-3

Antal sidor: 34

_______________________________________________________________________ Läsförståelse är en komplex färdighet beroende av flera samspelande förmågor. Lärares uppfattningar om hur läsförståelseundervisning kan utformas i praktiken i relation till elevers olika utvecklingsstadier är en avgörande faktor för elevers läsförståelseutveckling (Jönsson, 2007). I tidigare forskning framgår vilka förmågor som krävs för fullständig läsförståelse, och hur förmågorna kan undervisas i praktiken. Däremot saknas forskning om lärares uppfattningar av arbete med läsförståelse i klassrumskontext. Inte minst saknas lärares uppfattningar av arbete med läsförståelse ur ett helhetsperspektiv och hur lärarna går tillväga för att forma läsförståelsearbetet likvärdigt i relation till elevers skilda utvecklingsstadier. Syftet med föreliggande studie är därför att beskriva verksamma lågstadielärares uppfattningar om läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse. Studiens syfte uppnås genom frågeställningarna:

• Hur uppfattar verksamma lågstadielärare begreppet läsförståelse i F-3?

• Vilka arbetssätt beskriver och motiverar lågstadielärare att de använder för att utveckla elevers läsförståelse i F-3?

• Vilka aspekter beskriver lågstadielärare som särskilt viktiga i samband med arbetssätt för läsförståelse i F-3?

Materialinsamlingen genomfördes genom tre semistrukturerade fokusgruppsintervjuer med sex verksamma lågstadielärare. Denna kvalitativa studie utgår från ett fokus på lärares uppfattningar. Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från ett sociokulturellt perspektiv. I resultatet framgår att läsförståelse uppfattas som samspelande förmågor som inkluderar bland annat avkodning och inferensskapanden av textinnehållet. Resultatet visar lärarnas uppfattningar av arbetssätt för att utveckla läsförståelse, vilka motiveras och beskrivs i form av bland annat variationen av högläsning, textsamtal, en läsande klass, parläsning, och textkort. Arbetssätten beskrivs möjliggöra utveckling utifrån varierade kunskapsnivåer och utvecklingsstadier. I samband med arbetssätten har läraren en avgörande roll, där textval i relation till elevgrupp i samband med arbetssätten är en betydande faktor. _______________________________________________________________________ Sökord: Läsförståelse, läsförståelsestrategier, högläsning, textsamtal, likvärdig

JÖNKÖPING UNIVERSITY

ABSTRACT

______________________________________________________________________ Fanny Wixtröm

To develop reading comprehension - A qualitative study about teachers’ perceptions

about reading comprehension and reading comprehension teaching in grades F-3. Pages: 34 _______________________________________________________________________ Reading comprehension is a complex skill depending on several interacting abilities. Teachers' perceptions of how reading comprehension teaching can be designed in practice relative to students' different developmental stages are a decisive factor for students' reading comprehension development (Jönsson, 2007). Previous research emphasizes which abilities are required for fully developed reading comprehension, and to some extent how these separate abilities can be taught in practice. However, there is a lack of research on teachers' perceptions regarding reading comprehension teaching in the classroom context. There is also a lack of research on teachers' perceptions of reading comprehension from a holistic perspective and how teachers create equitable reading comprehension teaching relative to students' different stages of development. The purpose of the present study is therefore to describe primary school teachers' perceptions of reading comprehension and the teaching practice that is conducted to develop students' reading comprehension. The purpose of the study is achieved through the questions:

• How does primary school teachers perceive the concept of reading comprehension in grades F-3?

• What working methods do the primary school teachers describe and motivate that they use to develop students' reading comprehension in grades F-3?

• What aspects do primary school teachers describe as particularly important in conjunction with working methods for reading comprehension in grades F-3?

The data collection was carried out through three semi-structured focus group interviews with six primary school teachers. This qualitative study is focusing on teachers' perceptions. The theoretical framework of the study is based on a sociocultural perspective. The results show that reading comprehension is perceived as interacting abilities that include decoding and inference creation. The results show the teachers’ perceptions of working methods for developing reading comprehension, which are motivated and described by the variation of reading aloud, text talks, a

reading class, reading in pairs, and text cards. The teachers describe that the working methods

enable development based on varied levels of knowledge and stages of development. In connection with the working methods, the teacher has a decisive role, where text choice relative to the student group in connection with the working methods is a significant factor.

_______________________________________________________________________ Keywords: Reading comprehension, reading comprehension strategies, reading aloud, text talk, equitable teaching.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

3. BAKGRUND ... 3

3.1LÄSFÖRSTÅELSEUTVECKLING UR ETT HELHETSPERSPEKTIV ... 3

3.2LÄSFÖRSTÅELSE SOM BEGREPP ... 4

3.2.1 Avkodning och läsflyt ... 4

3.2.2 Visuella föreställningar, bakgrundskunskaper och inferenser ... 5

3.3ARBETSSÄTT FÖR ATT UTVECKLA LÄSFÖRSTÅELSENS FÖRMÅGOR ... 6

3.3.1 Högläsning och textsamtal ... 6

3.3.2 Strategiundervisning för läsförståelse ... 6

3.4LÄRARENS ROLL I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNINGEN ... 9

3.5STYRDOKUMENT OCH LÄSFÖRSTÅELSE ... 9

4. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 11

5. METOD ... 12

5.1METODVAL ... 12

5.2URVAL ... 12

5.3GENOMFÖRANDE ... 13

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 14

5.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER... 16

5.6TILLFÖRLITLIGHET ... 16

6. RESULTAT ... 17

6.1LÄRARES UPPFATTNINGAR AV BEGREPPET LÄSFÖRSTÅELSE ... 17

6.1.1 Läsförståelsens syfte ... 17

6.1.2 Läsförståelsens innebörd ... 18

6.2ARBETSSÄTT MED LÄSFÖRSTÅELSE ... 19

6.2.1 Arbetssätt i helklass, i grupp eller i par ... 19

6.2.2 Nivåanpassade individuella arbetssätt ... 21

6.3VIKTIGA ASPEKTER FÖR LÄSFÖRSTÅELSEUTVECKLING ... 22

6.3.1 Textval ... 23 6.3.2 Likvärdighet ... 24 6.4SAMMANFATTNING ... 24 7. DISKUSSION ... 26 7.1METODDISKUSSION ... 26 7.2RESULTATDISKUSSION ... 27

7.2.1 Likvärdig läsförståelseundervisning ur ett helhetsperspektiv... 28

7.2.2 Variation av arbetssätt för läsförståelse ... 28

7.2.3 Lärarens roll i läsförståelseundervisningen ... 30

7.3VIDARE FORSKNING ... 31

8. REFERENSLISTA ... 32 BILAGOR ...

BILAGA 1:INFORMATIONSBREV OCH SAMTYCKESINTYG ...

BILAGA 2:ENKÄT BAKGRUND ...

1. Inledning

Att lära elever att förstå skriven text är ett av skolans viktigaste uppdrag (Reichenberg, 2014). Det är inte minst centralt utifrån ett samhällsperspektiv där läsförståelse kan betraktas som en demokratisk rättighet (Skolverket, 2016). Förståelse för det lästa är en förutsättning för att kunna tillägna sig information och kunskaper. Utifrån skolkontext är läsförståelsen dessutom avgörande för elevens skolgång (Reichenberg, 2014). Läsförståelse kräver att den läsande använder flera förmågor som samspelar, vilka utvecklas i en dynamisk process (Bråten, 2008; Elwér, 2014). Grunden för läsförståelse bör formas redan i de tidigare skolåren då allt högre krav på läsförståelse ställs ju högre upp i årskurserna eleverna kommer (Skolverket, 2016). Elevernas läsförståelseförmågor utvecklas dock inte linjärt, vilket innebär att eleverna kan befinna sig på olika stadier i sin läsförståelseutveckling (Duke & Pearson, 2002; Skolverket, 2016). I skolans styrdokument framgår dessutom att elever ska utvecklas utifrån sin kunskapsnivå och sina förutsättningar (Skolverket, 2019). I relation till elevernas varierade utvecklingsstadier och styrdokumentens krav uppkommer således utmaningar i att utforma undervisning i läsförståelse. Lärarens uppfattning av läsförståelse och kunskaper om elevers läsförståelseutveckling är en viktig faktor för att möjliggöra undervisning och tillämpa arbetssätt som skapar ett lärande för eleverna (Jönsson, 2007; Snow, 2002).

I tidigare forskning framgår vilka olika förmågor som krävs för fullständigt utvecklad läs-förståelse, och till viss del hur dessa enskilda förmågor kan utvecklas i klassrumspraktiken. Däremot saknas forskning om lärares uppfattningar av arbete med läsförståelse. Inte minst saknas lärares uppfattningar av arbete med läsförståelse ur ett helhetsperspektiv och hur lärarna formar läsförståelseundervisningen likvärdigt i relation till elevers skilda förutsättningar och utvecklingsstadier. Av den anledningen fokuserar föreliggande studie på hur verksamma lågstadielärare uppfattar läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse.

I denna kvalitativa studie med semistrukturerade fokusgruppsintervjuer presenteras sex lågstadielärares uppfattningar av läsförståelse och deras tankar om arbetssätt med läsförståelse utifrån sin undervisningspraktik. Lärarnas uppfattningar, tankar och erfarenheter kan bidra med kunskaper om läsförståelse och hur arbetssätt med läsförståelse kan utformas i praktiken i relation till elevers varierade utvecklingsstadier i årskurs F-3.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att beskriva verksamma lågstadielärares uppfattningar om läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse. Syftet avses uppfyllas genom följande frågeställningar:

• Hur uppfattar verksamma lågstadielärare begreppet läsförståelse i F-3?

• Vilka arbetssätt beskriver och motiverar lågstadielärare att de använder för att utveckla elevers läsförståelse i F-3?

• Vilka aspekter beskriver lågstadielärare som särskilt viktiga i samband med arbetssätt för läsförståelse i F-3?

3. Bakgrund

I följande kapitel förklaras relevanta begrepp och ämnesdidaktiska aspekter för att framställa en helhetsbild av läsförståelsens komplexitet. I fokus ligger läsutveckling ur ett

helhetsperspektiv (3.1) följt av läsförståelse som begrepp (3.2). Därefter behandlas arbetssätt för att utveckla läsförståelsens förmågor (3.3) följt av aspekter för läsförståelseutveckling (3.4) och avslutningsvis styrdokumenten och läsförståelse (3.5).

3.1 Läsförståelseutveckling ur ett helhetsperspektiv

Syftet med studien är att beskriva verksamma lågstadielärares uppfattningar om läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse. Eftersom läsförståelsens komplexa sammansättning består av flera förmågor som samspelar beskrivs läsförståelse ur ett helhetsperspektiv i följande avsnitt.

En modell som beskriver läsutvecklingskomponenternas samspel är The simple view of

reading (Hoover & Gough, 1990). I modellen beskrivs vad som krävs för att utveckla

läsförmåga med utvecklad läsförståelse. Modellen tydliggör att avkodning och språkförståelse är två viktiga komponenter för att utveckla läsförståelse. Om brister i avkodningen eller språkförståelsen uppstår påverkas läsförståelsen.

Modellen utvecklas flera år senare av Norén (2018) som sammanfattat tillkommen forskning om läsutveckling. Genom hennes tolkning av modellen synliggörs att det inte går att särskilja läsförståelseutvecklingen från läsutvecklingen som helhet eftersom läsningens olika delkomponenter samspelar (se figur 1). Att tekniskt kunna avkoda utifrån tillhörande delkomponenter som formeln visar är därmed inte tillräckligt för att utveckla god läsning med utvecklad läsförståelse. På samma sätt är inte heller endast språkförståelsen med tillhörande delkomponenter tillräckligt. Om språkförståelsen och avkodningen med tillhörande komponenter däremot är välutvecklade, kan det resultera i god läsning med läsflyt, innehållsförståelse och utvecklad läsförståelse.

Figur 1

3.2 Läsförståelse som begrepp

I följande avsnitt beskrivs läsförståelse som begrepp. Olika tolkningar framställs där ytterligare förmågor tillkommer som forskare menar krävs för fullständig läsförståelse. Läsförståelse kan betraktas som en långsiktig utvecklingsprocess där läsaren extraherar och konstruerar mening utifrån texten genom interaktion och engagemang. Tre viktiga delar framgår, nämligen läsaren, texten och avsikten med läsningen (Snow, 2002). En ytterligare tolkning är att läsförståelse innebär att utvinna och skapa mening när läsaren genomsöker en text och samspelar med den (Bråten, 2008).

Vidare kan läsförståelse förklaras genom dess två sidor, nämligen den språkliga bearbetningen och tolkningen utifrån sammanhanget (Lundberg, 2010). Den språkliga bearbetningen innebär att läsaren analyserar ordens sammansättning utifrån det skrivna språket, som efter hand blir automatiserat. Tolkningen utifrån sammanhanget däremot är när läsaren kan se, förstå och tolka det skrivna språket i en inre föreställningsvärld (Lundberg, 2010).

Läsförståelse kan även beskrivs som en dynamisk process där olika färdigheter, strategier och tidigare kunskap krävs. Syftet med läsning är att skapa mening, vilket innebär att läsaren dels måste avkoda och förstå texten, dels träda ut från textinnehållet och tillföra texten nya perspektiv i en inre föreställningsvärld (Eckeskog, 2013; Elwér, 2014). Det kan göras genom förmågan att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. För att kunna göra inferenser krävs att textens innehåll knyts samman med tidigare erfarenheter och bakgrundskunskaper (Eckeskog, 2013).

Utveckling av läsförståelse bör ses i en kontext, där olika komponenter påverkar dess utveckling. En helhetssyn på läsförståelseprocessen är helt nödvändig, likväl som medvetenheten om läsförståelsens olika delar (Duke & Pearson, 2002). Avkodning, läsflyt, visuella föreställningar av textinnehållet, bakgrundskunskaper, tillförandet av nya perspektiv och inferensskapande är således förmågor som är avgörande för tillägnandet av läsförståelse. Förmågornas beskrivs mer ingående nedan.

3.2.1 Avkodning och läsflyt

Avkodningsförmågan, det vill säga den tekniska sidan av läsningen krävs för att kunna utveckla läsförståelse (Hudson et al., 2005). För att behärska läsförståelsen på ett självständigt sätt är avkodningen det första steget i processen eftersom avkodning är en förutsättning för att förstå innehållet (Duke & Pearson, 2002; Oakley, 2011).

Avkodningen innefattar god fonologisk medvetenhet som berör språkets ljudstruktur. Det krävs för att senare skapa förståelse för sambandet mellan ljud och bokstav (Adams, 1990). Därefter krävs ordavkodning där läsaren använder sin bokstavskunskap och identifierar skrivna ord till en helhet utifrån alfabetisk avkodning. På så sätt utvecklar läsaren kunskaper i att läsa skriven text, men det kräver lång tids övning för att kunna läsa automatiserat och felfritt. Att läsa automatiserat innebär att läsaren känner igen det skrivna ordet utan att behöva ljuda varje bokstav (Adams, 1990). Genom att läsa ord ett flertal gånger ökar läsaren sitt automatiserade ordförråd. På så sätt kan också ett läsflyt utvecklas som gör att avkodningen inte kräver för mycket ansträngning, vilket krävs för att läsaren ska kunna förstå innehållet och därmed utveckla läsförståelse (Hudson et al., 2005). Om avkodningssvårigheter uppstår riktas fokus mot fonologisk bearbetning snarare än mot att förstå innehållet (Elwér, 2014). De innebär att kraftansträngningen fokuseras på att avkoda, vilket kan leda till att läsaren inte kommer ihåg eller inte uppfattar innehållet i det lästa. Det kan leda till att läsförståelsen blir bristfällig.

3.2.2 Visuella föreställningar, bakgrundskunskaper och inferenser

Efter att läsaren lärt sig att avkoda krävs fördjupade tankeprocesser i syfte att tillföra texten nya perspektiv (Elwér, 2014). Det möjliggörs genom visuella föreställningar, läsarens bakgrundskunskaper och förmågan att göra inferenser, vilka ingår som viktiga komponenter för att kunna utveckla läsförståelse. I föreliggande studie används ett kartläggningsmaterial som sammanfattar läsutvecklingsprocessen genom Lundberg och Herrlins (2014) tolkning för att synliggöra sambandet mellan förmågorna.

För att möjliggöra fördjupad förståelse för sin egen upplevelse av den skrivna texten skapar läsaren inre, visuella föreställningar av innehållet. För att kunna skapa visuella föreställningar av texten krävs bakgrundskunskaper och erfarenheter. Den lästa texten behöver kopplas samman med vad läsaren erfarit för att kunna skapa de inre visuella föreställningarna. Bakgrundskunskapen möjliggör att läsaren kan tolka textens innehåll baserat på det som läsaren redan vet.

Läsarens erfarenhet och bakgrundskunskaper skapar möjlighet för läsaren att dra egna slutsatser genom att fylla ut det outtalade i texten, det vill säga göra inferenser. Inferenser innebär att läsaren skapar en slutledning utifrån texten som baseras på textens ledtrådar, på det läsaren erfarit och läsarens tidigare kunskap (Lundberg & Herrlin, 2014).

3.3 Arbetssätt för att utveckla läsförståelsens förmågor

För att eleverna ska utveckla ovanstående förmågor i klassrumskontext krävs olika arbetssätt. Nedan beskrivs de ämnesdidaktiska strategier och metoder som ingår i begreppet arbetssätt i föreliggande studie. Forskning framhåller högläsning och textsamtal (3.3.1) och strategiundervisning för läsförståelse (3.3.2) som framgångsrika arbetssätt i syfte att utveckla några av de förmågor som fullständig läsförståelse kräver.

3.3.1 Högläsning och textsamtal

För att stärka läsförståelseprocessen för elever som ännu inte avkodar självständigt kan högläsning och textsamtal praktiseras i klassrumskontext. Arbetssättet möjliggör däremot inte läsförståelse ur ett helhetsperspektiv eftersom eleven inte avkodar på egen hand. Trots det menar forskare att högläsning och textsamtal möjliggör utveckling av förmågan att göra inferenser genom hörförståelsen (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).

Textsamtal kan med fördel tillämpas då elever befinner sig i den tidiga fasen av läsförståelseutvecklingen (Ingemansson, 2018). För att fördjupa sitt tänkande och därigenom nå ett lärande är textsamtal högst effektivt (Ingemansson, 2018). Genom att läraren högläser för eleverna skapas möjligheten att komma förbi eventuella hinder som kan påverka en elevs innehållsförståelse, exempelvis otillräckligt utvecklade avkodnings-färdigheter (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).

När läraren läser texten högt och ställer frågor där innehållet bearbetas gemensamt utvecklar eleverna sina tankar om texten under handledning av läraren. Frågorna kan vara på olika nivåer av förståelse i texten, däribland frågor där svaret kan hittas direkt i texten, men också frågor där svaret inte finns direkt uttalat i texten (Eckeskog, 2013).

Högläsningstillfällen kräver dock förberedelse där läraren planerar passande frågor och hur frågorna ska ställas i förväg för att eleverna ska kunna skapa inferenser och koppla samman innehållet med egna erfarenheter (Hadjioannou & Loizou, 2011). Textsamtal synliggör dessutom olika uppfattningar av textinnehållet vilket bidrar till vidgad förståelse. Samtalet används då som verktyg för att få eleverna att närma sig och bearbeta innehållet i texter (Jönsson, 2007). När eleven genom progression läser och avkodar på egen hand kan textbearbetningen användas mer självständigt (Eckeskog, 2013).

3.3.2 Strategiundervisning för läsförståelse

För att stärka läsförståelseprocessen kan strategiundervisning praktiseras i klassrums-kontext i syfte att fördjupa förståelsen för olika texter när eleven avkodar självständigt.

För att förstå texter effektivt menar flera forskare att läsaren behöver kunna välja och tillämpa förståelsestrategier, såsom att tydliggöra oklarheter och kunna sammanfatta och skapa förutsägelser om texten (Duke & Pearson, 2002; Oakley, 2011). Förståelsestrategier är mentala aktiviteter som en läsare tillämpar för att förstå, ta till sig, strukturera och fördjupa innehållet i texten och därmed navigera i sin egen förståelse. Syftet med att undervisa i läsförståelsestrategier är att läsaren ska reflektera över sin läsning (Eckeskog, 2013).

Användandet av läsförståelsestrategier är en framgångsfaktor för elevers utveckling av läsförståelse. Undervisning som utgår från dessa mentala aktiviteter förespråkas specifikt för läsare som har svårigheter i att utveckla läsförståelse (Duke & Pearson, 2008/2009; Pardo, 2014). Däremot framgår även att strategierna kan bli för mekaniska för elever som redan utvecklat framgångsrik förståelse (Tengberg et al., 2015). Lärarens undervisning som utgår från läsförståelsestrategier förespråkas från flera forskare, men det krävs också vägledning i hur de används och i vilket syfte (Duke & Pearson, 2002; Pardo, 2014; Skolverket, 2017).

Några vanliga forskningsbaserade undervisningsmodeller för att utveckla läsförståelse-strategier är Reciprocal teaching (RT: Palincsar & Brown, 1984), Transactional strategies

instruction (TSI: Pressley & Wharton- McDonald, 1997) och Questioning the author (QtA:

Beck, McKeown, Hamilton & Kucan, 1997). Baserat på dessa tre modeller skapades även

En läsande klass som är ett projekt som innefattar en studiehandledning med tillhörande

lektionsplaneringar. Lektionsplaneringarna beskriver hur läraren kan undervisa i läsförståelsestrategier. I det följande redogörs kort för dessa strategier och hur lärare kan undervisa genom strategierna för att utveckla elevernas läsförståelseprocess. I föreliggande studie används Westlunds (2012) tolkning av TSI-modellen.

Reciprocal teaching (RT) utvecklades för att möjliggöra stöd för elever i

läsförståelseproblematik. I Palincsar och Browns (1984) studie studerades vad en god läsare gör för att förstå innehållet i en text. Resultatet visar att en god läsare använder sig av fyra strategier, nämligen att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att

sammanfatta. Modellens tillämpas i undervisningen genom att läraren inledningsvis styr

aktiviteten utifrån modellering med avsikten att visa hur strategierna används. Eleverna iakttar hur läraren går till väga och blir medvetna om strategiernas funktion som används i syfte att förstå ett textinnehåll. Eleverna får sedan pröva strategierna, vilka senare utvecklas i diskussionssamtal om texter. Längs vägen ges eleverna stödstrukturer av

läraren. Målet är att eleverna ska använda strategierna självständigt och varierat (Palincsar & Brown, 1984).

TSI-modellen bygger på samma grundtanke som RT-modellen. TSI-modellen har ett ökat fokus på lärarens modellering och består av ytterligare strategier utöver de fyra ovan nämnda. Michael Pressley och Wharton-McDonald som genomfört studier som bidragit till TSI-modellen såg risker i att endast undervisa utifrån de fyra strategierna. De tillkomna strategierna är tänka-högt-strategin och användning av grafiska modeller. TSI-modellen vidareutvecklades med större fokus på hur eleverna använder strategierna, och hur eleverna tolkar texten utifrån sina erfarenheter och känslor (Westlund, 2017).

Undervisningsmodellen Questioning the Author (QtA) synliggör att det är viktigt att förstå att det finns en författare bakom texten. Syftet är att reflektera över motivet bakom texten och vad författaren vill förmedla (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). En viktig del i modellen är att läsaren ska ställa frågor till texten och ge förslag på omformuleringar i syfte att läsaren själv ska bli en medskapande läsare. Här krävs lärarens vägledning där eleverna ges stöd i förståelsen genom frågor som stegvis lotsar eleverna in i den aktiva läsarrollen (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Det gemensamma textsamtalet är centralt i modellen. Eleverna ges stöd av såväl lärare som övriga elever med avsikten att utveckla kognitiva färdigheter som senare används självständigt. Modellen strävar mot att utveckla elevens kunskaper genom textrörlighet och inferensskapanden, vilka är förmågor som utvecklar läsförståelsen. Ytterligare arbetssätt där ovanstående tre modeller används kombinerat återfinns i projektet En läsande klass.

En läsande klass är ett projekt initierat av Martin Widmark som är en svensk

barnboksförfattare (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Boken En läsande klass: träna

läsförståelse innehåller en studiehandledning, texter och arbetsmaterial som utgår från de

tre forskningsbaserade modellerna Reciprocal Teaching, Transactional Strategies

Instruction och Question the Author (Gonzales et al., 2014). Syftet med boken är att

synliggöra hur arbete med läsförståelsestrategier kan se ut i praktiken. Handledningen och planeringarna i boken är uppbyggda av fem legitimerade lärare som har arbetat med strategier för läsförståelse under en längre tid (Gonzales et al., 2014). Lektionsplaneringarna utgår från fem olika läsförståelsestrategier som tydliggörs genom fem olika illustrerade figurer som kallas för läsfixarna. Varje läsfixare står för en strategi som används vid läsning. Strategierna handlar om att förutspå och ställa hypoteser

(spågumman), att reda ut oklarheter (detektiven), att ställa frågor (reportern), att skapa inre

bilder (konstnären) och att sammanfatta (cowboyen) (Gonzales et al., 2014).

3.4 Lärarens roll i läsförståelseundervisningen

Utöver de förmågor och arbetssätt som forskning framhåller tillkommer ytterligare aspekter som krävs för läsförståelseutveckling i relation till elevers likvärdiga möjligheter att lära.

Lärarens kunskaper om elevers skilda läsutvecklingsprocesser är central för likvärdig undervisning. Läraren behöver ha kunskaper om läsningens olika delkomponenter eftersom ett barns läsning inte utvecklas i en bestämd ordning i en stegvis process (Jönsson, 2007). Läraren är en viktig del i undervisningen där medvetenheten om hur läsförståelse utvecklas i relation till elevers olika kunskapsnivåer är central (Jönsson, 2007).

Lärarens val av text i undervisningen har en betydande roll i relation till likvärdiga möjligheter att utveckla läsförståelse (Gambrell, 2011; Ingemansson, 2018; Santoro et al., 2008). Motivationen och likvärdigheten ökar när eleverna får ta del av texter som berör deras intressen (Gambrell, 2011; Sanatoro et al., 2008). Motivation medverkar till utveckling av läsförståelse (Morgan et al., 2007), vilket innebär att läraren behöver ta hänsyn till motivationens roll i läsförståelseundervisningen i samband med textvalet. När eleven kan relatera till textinnehållet och kan koppla samman med egna erfarenheter, skapas större möjligheter att förstå det skrivna. Lärarens textval är således avgörande för att alla elever ska kunna engagera sig i texten (Ingemansson, 2018) och därmed kunna utveckla de förmågor som framgår i kunskapskraven och övriga styrdokument.

3.5 Styrdokument och läsförståelse

I skolans styrdokument framgår vad som kunskapsmässigt förväntas beträffande läsförståelse. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmets (Lgr11) framgår bland annat i det centrala innehållet för svenska att undervisningen ska medverka till elevers utveckling av ”lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019, s. 258). I kommentar-materialet för kursplanen i svenska förtydligas detta:

Undervisning om lässtrategier är viktigt för elevernas möjligheter att bredda och fördjupa sin läsförmåga. Med lässtrategier menas i kursplanen de konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text. Lässtrategier handlar alltså om något som läsaren gör med texten (Skolverket, 2017, s. 10).

Det innebär dels att eleven ska utveckla förmågan att avkoda i form av teknisk läsning, dels att använda mentala tankeprocesser och därigenom interagera med textinnehållet. Hur det genomförs i klassrumskontext är upp till varje lärare att utforma, men målet är att elever i slutet av årskurs tre ska kunna ”läsa elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2019, s. 263). Läsförståelsestrategier utgör en central roll som återkommer i samtliga årskurser (Skolverket, 2019).

Det långsiktiga målet i relation till läsförståelse som ingår i skolans uppdrag är att utveckla elevernas kunskaper i syfte att de ska kunna ”orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde [...] (Skolverket, 2019, s. 7).

4. Teoretiskt perspektiv

Studien tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Den sociokulturella traditionen grundar sig i Lev Vygotskijs tankar om utveckling, lärande och språk (Vygotskij, 1978). Teorin belyser vikten av sociala samspel där interaktion och kommunikation ligger till grund för lärande och utveckling.

I den sociokulturella teorin betonas att ett lärande alltid sker i en kontext (Vygotskij, 1978). Det innebär att lärandet måste betraktas, analyseras och förstås utifrån det sammanhang som det äger rum i. När läsaren samspelar med och förstår en text bör det därmed förstås utifrån den omgivande kontext som infinner sig. Det innebär att en betydande del av läsförståelsens sociokulturella miljö är lärarens planerade och genomförda undervisning i den klassrumsmiljö som eleverna lär i, men också den miljö som eleverna vistas i utanför klassrumskontext.

Begreppet mediering betonar att individen använder redskap för att förstå sin omvärld (Vygotskij, 1978). Ett exempel på ett medierande redskap i samband med läsförståelse är användning av språk i ett textsamtal. Samtal genom språket kan ses som ett stöd där tankar och frågor utbyts och där individen utvecklar sitt tänkande om textens innehåll tillsammans med andra.

Läsförståelseutveckling kan betraktas utifrån Vygotskijs tankar om den proximala

utvecklingzonen (ZPD, The zone of proximal development). Där eleverna tillfälligt befinner

sig i sin läsning kan de förstå en viss typ av text på ett självständigt sätt. I nästa steg kan eleverna arbeta med svårare texter där elever inledningsvis ges stöd i sin utveckling och i sitt lärande genom tillfälliga tankestöttor (scaffolding). I den proximala utvecklingszonen kan läraren således vägleda eleven i hur användning av ett redskap, exempelvis läsförståelsestrategier kan tillämpas och eleven får därigenom stöd av någon som är mer kunnig. Efter hand kan eleven förstå svårare texter mer självständigt utan stöd. Den proximala utvecklingszonen är ett av Vygotskijs mest välkända begrepp som berör elevens kognitiva lärandeprocess i strävan mot att inhämta kunskaper (Vygotskij, 1978).

5. Metod

I följande avsnitt beskrivs studiens metodval (5.1) och urval (5.2). Vidare förklaras studiens genomförande (5.3) följt av analys och bearbetning (5.4). Slutligen beskrivs

forskningsetiska principer (5.5) och studiens tillförlitlighet (5.6).

5.1 Metodval

Syftet med föreliggande studie är att beskriva verksamma lågstadielärares uppfattningar om läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse. Därför valdes en kvalitativ metod där intervjuer genomfördes med lärare utbildade inom årskurserna 1-3. En kvalitativ undersökning möjliggör en djupare ingång med fokus på ord och uppfattningar, i jämförelse med vad som kan utvinnas ur en kvantitativ undersökning som mer fokuserar på siffror (Bryman, 2011). Därför anser jag att den kvalitativa metoden lämpar sig bäst för studiens syfte.

5.2 Urval

De urvalskriterier som ligger till grund för studien är att samtliga lärare ska ha utbildning i och erfarenhet av att undervisa i läsförståelse på lågstadiet. Ett ytterligare kriterium var att finna lärare från tre olika skolor för att få en eventuell variation av uppfattningar och undervisningssätt.

Urvalet av respondenter utgick från ett målstyrt bekvämlighetsurval. Det innebär att personer som finns tillgängliga valdes ut för studien (Bryman, 2011). Inledningsvis skickades e-postmeddelanden till rektorer på tio olika skolor i hopp om att få kontakt med deltagande respondenter utifrån urvalskriterierna från flera olika skolor. I samband med det fann jag fyra respondenter från två olika skolor tillgängliga för intervju. Därefter togs ytterligare kontakt med nära bekanta, där jag fick kontakt med två respondenter tillgängliga för intervju. I undersökningen deltog sex lärare (se tabell 1) som undervisar på tre olika skolor i en liten kommun i Mellansverige. Elevsammansättningen på samtliga skolor är homogen. Urvalet består därmed av fyra respondenter kontaktade genom e-postmeddelanden via skolans rektor, samt två respondenter via kontakter från min verksamhetsförlagda utbildning (VFU).

Lärarna kontaktades sedan via e-post i syfte att delge information om studiens ämnesinnehåll, tidsåtgång, respondenternas rättigheter och att intervjun spelas in. Intervjuerna genomfördes digitalt via Microsoft Teams på grund av rådande restriktioner i samband med Covid-19.

Tabell 1

Information om de deltagande

5.3 Genomförande

Semistrukturerade intervjuer genomfördes i syfte att få syn på deltagarnas uppfattningar och tolkningar av studiens frågeställningar på ett fördjupat sätt. Semistrukturerade intervjuer innebär att jag som intervjuar har ett riktat fokus mot ett specifikt tema som berörs i intervjun, men samtidigt finns möjlighet för lärarna som intervjuas att svara på frågorna på sitt eget vis. Målet var att skapa ett friutrymme i intervjun där frågorna inte behöver ställas i planerad ordning samt att följdfrågor eller nya frågor i anknytning till intervjupersonens svar kan tillkomma längs intervjuns gång.

Intervjuerna genomfördes i fokusgrupper om två där de deltagande besvarade, diskuterade och resonerade om varje fråga. Intervjuer i fokusgrupper leder till att man får syn på hur de deltagande i gruppen uppfattar och resonerar med varandra i relation till de frågeställningar som intervjun baseras på (Bryman, 2011), vilket också var anledningen till att fokusgruppsintervju valdes. För att skapa möjlighet till stort inflytande för samtliga deltagande valdes mindre fokusgrupper med en sammansättning av lärare som arbetar på

samma skola. Mindre grupper bidrar till att de deltagande får större talutrymme i jämförelse med om fokusgruppen hade bestått av fler informanter (Wibeck, 2010). Lärare från samma skola placerades i samma grupp med förhoppningen om att deras tidigare bekantskap skulle skapa trygghet när det handlar om att diskutera både gemensamma och skilda uppfattningar på ett fördjupat sätt.

Inledningsvis utformades en enkät (se bilaga 2) med faktafrågor som berör de deltagandes bakgrund och erfarenhet. Frågorna ställdes för att senare kunna sätta in de deltagandes svar i en kontext (Bryman, 2011). En intervjuguide skapades med förberedda frågor till informanterna. Frågorna utformades efter studiens frågeställningar med avsikten att hålla intervjun inom ramen för studiens syfte (se bilaga 3). Intervjuerna spelades in med avsikten att senare kunna analysera materialet. Genom inspelning skapas möjligheten att lyssna efter vad respondenterna säger, samt hur det säger något. Det är en förutsättning för att få en helhetsbild av det som framgått utifrån intervjun (Bryman, 2011).

Slutligen transkriberade jag ljudinspelningarna för att särskilja respondenternas svar i intervjuerna. Det är särskilt viktigt i gruppintervjuer eftersom noggrann analys krävs i och med att det kan vara svårt att avgöra vem som säger vad (Bryman, 2011). Det transkriberade materialet analyserades och kategoriserades enligt beskrivningen nedan.

5.4 Analys och bearbetning

Inledningsvis avlyssnades ljudinspelningarna ett flertal gånger direkt efter intervjutillfället och därefter transkriberades materialet. I transkriberingen uteslöts nedskrivning av suckar, skratt, harklingar och ringsignaler från telefoner eftersom det inte bidrar med information för studiens syfte. Vid transkriptionen har fördröjning i lärarnas resonemang noterats genom tre punkter. De transkriberade intervjuerna skrevs ut och lästes igenom flera gånger för att få fram en helhetsbild av informanternas svar.

Efter transkriberingen sorterades materialet för att strukturera innehållet i mindre delar. Detta gjorde jag genom att placera informanternas citat under studiens frågeställningar. Genom sorteringen blev det enklare att välja ut det material som besvarar studiens frågeställningar och därmed sortera bort material som inte tillför studien relevant information.

Därefter kodades materialet efter Brymans (2011) rekommendationer genom att jag färgmarkerade nyckelord som sammanfattar huvudinformationen i citaten. Nyckelord som återkom ett flertal gånger i olika citat och som beskrev samma sak markerades i samma

färg, medan nyckelord som beskrev andra uppfattningar eller aspekter fick en annan färg. Exempel på nyckelord som återkom i flera citat är högläsning (lila), en läsande klass (röd),

textsamtal (gul) och parläsning (blå). Dessa tre nyckelord placerades under kategorin arbetssätt i helklass, i grupp eller i par (se tabell 2). Kategorin skapades eftersom

nyckelorden handlar om gemensamma arbetssätt. Exempel på ytterligare nyckelord som framkom är läromedlet läsförståelse, ABC-klubbens läslära och textkort. Dessa nyckelord placerades under kategorin nivåanpassade individuella arbetssätt. Ovanstående kategorier placerades under temat arbetssätt med läsförståelse. Nedan visas en tabell på nyckelorden, kategorierna och de teman som framkommit.

Tabell 2

5.5 Forskningsetiska principer

Under studien följdes de forskningsetiska principerna om grundläggande etiska frågor för informanterna. De principer som berörs är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet och samtyckeskravet har beaktats då lärarna tagit del av ett informationsbrev i samband med att de blev tillfrågade om att delta i studien. Brevet gav information om studiens syfte, att deras deltagande var frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst (se bilaga 1).

I studien används fiktiva namn med avsikten att ingen ska kunna identifiera vare sig informanterna eller berörda skolor. På så sätt togs hänsyn till konfidentialitetskravet. Slutligen har nyttjandekravet beaktats då datainsamlingen med tillhörande material endast använts med avsikten att besvara frågeställningarna utifrån studiens syfte.

5.6 Tillförlitlighet

För att styrka studiens tillförlitlighet har fyra delkriterier tagits i beaktande. Dessa är

trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera

(Bryman, 2011).

För att styrka trovärdigheten och därmed tillförlitligheten i studien spelades samtliga intervjuer in med avsikten att analysera materialet ett flertal gånger. De deltagande tillfrågades också i intervjuerna om de ville tillägga eller förtydliga något. I resultatdelen framgår citat från samtliga deltagande, vilka kan vara tydliggörande i samband med en redogörelse för skilda uppfattningar eller tankar. Respondenterna tillfrågades även om de ville ta del av studien då den är klar.

Överförbarheten i studien förstärks å ena sidan då intervjuer genomfördes med respondenter från tre olika skolor. Eftersom studien å andra sidan endast innefattar sex respondenter fördelat på tre fokusgruppsintervjuer och dessutom berör lärares uppfattningar kan resultatet anses sakna överförbarhet. Resultatet kan inte generaliseras eftersom de sex verksamma lärarnas uppfattningar inte kan anses vara representativa för alla lärare.

Tillförlitligheten i studien förstärks i och med hänsyn till pålitligheten då studiens samtliga delar finns tillgängliga för granskning.

Delkriteriet att styrka och konfirmera har tagits i beaktande då undersökningen och slutsatserna framarbetats utan avsiktlig påverkan av egna värderingar.

6. Resultat

I följande kapitel presenteras studiens resultat. Underrubrikerna i avsnittet tydliggör analysarbetets teman som är sammankopplade till studiens frågeställningar. I fokus ligger lärares uppfattningar av läsförståelse (6.1) följt av de arbetssätt som lärarna väljer att arbeta med i relation till hur de uppfattar läsförståelse (6.2). Därefter beskrivs aspekter som lärarna framhåller som viktiga för alla elevernas läsförståelseutveckling (6.3). Avslutningsvis sammanfattas studiens resultat (6.4).

I resultatet framgår citat från informanterna som underbygger den sammanfattade redogörelsen. Citaten har i vissa fall kortats ner i syfte att endast framställa information som bidrar till resonemanget. I dessa fall har en hakparentes med tre punkter tillagts för att synliggöra var citatet har kortats ner. Vid citat där fördröjning i lärarnas resonemang framkommer noterades tre punkter utan parenteser.

6.1 Lärares uppfattningar av begreppet läsförståelse

Begreppet läsförståelse är komplext och kan beskrivas genom olika förklaringar. Läsförståelse framställs av lärarna utifrån två kategorier: Läsförståelsens syfte (7.1.1) och

Läsförståelsens innebörd (7.1.2). 6.1.1 Läsförståelsens syfte

Lärarna beskriver sina uppfattningar av begreppet läsförståelse i relation till läsförståelsens syfte utifrån långsiktiga och övergripande perspektiv.

Läsförståelse beskrivs som en färdighet som krävs för att kunna navigera i och förstå texter i skolsammanhang. Att läsförståelse är viktigt för att kunna ta sig fram självständigt i läroböcker framgår således som en uppfattning av begreppet:

Ja men läsförståelse det är ju något som eleverna måste ha för att orientera sig i det de läser... ehm... och liksom kunna ta sig an läromedelsböcker [...]. (Tina, Granskolan)

Läsförståelse uppfattas också som en färdighet som krävs för att eleven ska kunna utvecklas kunskapsmässigt. Läsförståelsen beskrivs ligga till grund för att kunna utveckla olika förmågor och har därmed en avgörande roll för tillägnandet av kunskaper i samtliga ämnen:

– Ja läsförståelse, det är ju något man bara måste ha. Hela kunskapsinhämtningen handlar ju om att man har god läsförmåga och därmed god läs… liksom… förståelse.

– Ja det tänker jag också med stort utropstecken! Ja men det är ju grunden till att lyckas i andra ämnen [...]. (Linnea & Andrea, Barrskolan)

Vidare framgår att läsförståelse beskrivs som en färdighet som krävs för att kunna vara kritisk till det lästa. Förståelse för ett textinnehåll är en förutsättning för att kunna vara kritisk till det. Om läsaren har svårt att tillgodogöra sig innehållet, får det konsekvenser för hur informationen tolkas och tas emot:

Läsförståelse är något som behövs ju, när man ska ta till sig information... och kunna vara kritisk... förstår man inte vad man läser så är det ju väldigt svårt att vara källkritisk också... och vara kritisk till det man läser och allting! (Sofia, Tallskolan)

Slutligen uppfattas läsförståelse som en nödvändig färdighet som krävs för delaktighet i samhällskontext. För att bli delaktig i samhället krävs läsförståelse för att kunna agera i samverkan med egna ståndpunkter. Delaktighet i samhällskontext beskrivs ur två perspektiv, nämligen att klara sig i samhället och att bli inkluderad i samhället:

Ja men det krävs ju liksom att ha läsförståelse. Klara sig i samhället, argumentera för sin sak! (Andrea, Barrskolan)

Läsförståelse är ju en väldigt viktig del som man måste ha alltså [...] liksom saker… i vardagen också... jag tror att man får känsla av utanförskap väldigt lätt om man inte förstår det man läser. (Tina, Granskolan)

6.1.2 Läsförståelsens innebörd

Läsförståelse som begrepp beskriver lärarna utifrån olika förmågor som krävs för fullständig läsförståelse. För att kunna uppnå läsförståelse som färdighet och därmed syftet med läsförståelse krävs att läsaren utvecklat olika förmågor som samspelar.

Teknisk avkodning nämns som en förmåga som i första hand krävs för att kunna utveckla fullständig läsförståelse. När den tekniska avkodningen är utvecklad kan innehållet bearbetas i nästa steg:

Läsförståelse är när man lärt sig avkoda så börjar man kunna ta till sig av innehållet av det man läser. (Sofia, Tallskolan)

En ytterligare uppfattning i samband med avkodningsförmågan tydliggör att avkodning inte är tillräcklig för fullständig läsförståelse. Läsförståelse innebär mer än bara läsning:

Det är ju också så att… det finns också barn som lär sig läsa… lär sig läsa bra rent tekniskt… mekaniskt… alltså som metod, men förstår egentligen inte vad det är man läser. Så att det är inte helt självklart att bara för att du har lärt dig att läsa bra… alltså så… så är det inte säkert att du faktiskt förstår det du läser. Och då har man ju inte läsförståelse. (Tina, Granskolan)

Utöver förmågan att kunna avkoda beskrivs att läsaren också behöver kunna besvara frågor om innehållet. Ett ytterligare steg i utvecklingsprocessen innebär därmed att eleven kan tänka kring innehållet i texten:

Ja läsförståelse är… att man kan svara på några frågor kring det (texten) krävs också annars har man ju inte förstått det man har läst. (Linnea, Barrskolan)

Att kunna göra inferenser framhålls som en ytterligare aspekt. Det innebär att läsaren kan tolka det som inte står direkt uttalat i texten:

Det här med att kunna läsa mellan raderna krävs också. Man måste kunna förstå det som inte står skrivet ordagrant i texten man läser liksom. (Tina, Granskolan)

Den sista aspekten handlar om att läsaren ska kunna återberätta textinnehållet med fokus på huvudpoängerna:

Läsförståelse är ju också att man kan återberätta det viktigaste i en text. Om man kan återberätta en text så har man ju förstått vad man läst. (Linnea, Barrskolan)

Sammanfattningsvis uppfattar lärarna att begreppet läsförståelse innebär att läsaren behöver kunna använda samspelande förmågor som att avkoda, att svara på innehålls-frågor, att göra inferenser och slutligen att återberätta innehållet i en text.

6.2 Arbetssätt med läsförståelse

I detta avsnitt framgår hur lärarna beskriver och motiverar att de arbetar för att utveckla de förmågor som de uppfattar som viktiga i tidigare avsnitt. Arbetssätten beskrivs utifrån de olika kategorierna som framkom i analysen där arbetssätt sker i helklass, i grupp eller i par (7.2.1), och utifrån enskild undervisning med nivåanpassningar (7.2.2).

6.2.1 Arbetssätt i helklass, i grupp eller i par

De arbetssätt som lärarna motiverar och beskriver att de använder i helklass, i grupp eller i par är högläsning, en läsande klass, textsamtal och parläsning.

Att läsförståelseprocessen kan stärkas genom högläsning med tillhörande samtalsfrågor är lärarna eniga om. Det möjliggör att eleverna utvecklar olika läsförståelseförmågor, vilka sker i relation till varierade utvecklingsstadier.

Att förståelse för olika typer av texter kan utvecklas genom högläsning redan i förskoleklass framgår som en uppfattning. Denna förståelse kan inte likställas med just läsförståelse eftersom eleverna inte avkodar på egen hand. När läraren högläser för eleverna beskrivs det ändå bidra till elevens långsiktiga läsförståelseutveckling genom hörförståelse. Läsförståelsen bör arbetas med tidigt genom högläsning eftersom det beskrivs ge resultat längre fram i läsutvecklingen:

– Ja men via högläsning… och vi börjar ju redan i förskoleklass tänker jag… inte så mycket med läsförståelse, men då blir det ju mer hörförståelse för att man ska förstå det man hör.

– Och de får en viss förståelse för vad de gör för när man börjar i förskoleklass och så… när man har dem i trean sen då märker man att de vet… de vet lite vad de gör… det gäller alla texter [...] det gäller allting! (Sofia & Malin, Tallskolan)

Högläsning med samtalsfrågor beskrivs utveckla förmågan att göra inferenser och därmed läsförståelse. Trots att eleverna inte avkodar på egen hand utvecklas deras tankeprocesser om innehållet genom lärarens frågor:

Vi tränar ju läsförståelse mycket vid högläsning… och det där med att läsa mellan raderna. Idag så läste jag en bok där de sa att ”Alvas mamma hon tog sig åt ögat i samband med att Alva hade hållit ett suddgummi mot en linjal… och så tog hon sig för ögat och svor till” och då sa jag ”men vad hände!? Det står ju inte vad som hände!?” Och då får de ju komma på att det råkade ju smätta i väg då… suddgummit… så att det är ju så litegrann man får träna dem att tänka mellan raderna. (Lisa, Granskolan).

Att högläsning också kan medföra svårigheter för eleverna att skapa sina inre bilder framgår som en uppfattning. Bilderna i högläsningsböckerna har en central roll för att vissa elever ska kunna visualisera innehållet. Högläsningsboken ska däremot inte alltid ska ha bilder eftersom en aspekt av läsförståelsen berör att skapa sina egna inre bilder av textinnehållet:

Ja för det märker man ju om man läser en högläsningsbok utan bilder... ’ja men var är bilderna’ (Linnea imiterar eleverna). ’Ja men det finns inga bilder, ni ska skapa egna inre bilder!’. Vissa tycker att det är svårt men det krävs ju. (Linnea, Barrskolan)

En läsande klass beskrivs som ett ytterligare arbetssätt som kan användas för elevernas

läsförståelseutveckling. Arbetssättet möjliggör för eleverna att ta sig an ett textinnehåll på olika sätt utifrån olika nivåer och utvecklingsstadier där olika delar av läsförståelsens förmågor övas. Genom läsfixarna diskuteras textinnehållet i olika typer av texter där samtliga får träna på att använda strategier:

De här cowboyen, spågumman och detektiven och så där… att liksom… de hjälper eleverna att grotta ner sig i en text. De tycker jag är jätte, jättebra att använda sig av. Det här att man pratar om svåra ord, vad de betyder och det här… de strategierna som är liksom i läsfixarkorten som alla kan använda oavsett. (Andrea, Barrskolan)

Vidare nämns att arbete med textsamtal kan stärka läsförståelseutvecklingen. Textsamtal som arbetssätt med förberedda frågor möjliggör att eleverna utvecklar olika läsförståelse-förmågor utifrån olika utvecklingsstadier. Textsamtal beskrivs ske utifrån aktuell läsebok i helklass eller i mindre grupper. Eleverna får dels avkoda tekniskt, dels öva på förståelsebearbetning i relation till textinnehållet. Frågorna i textsamtalet möjliggör utveckling av inferenser och att förutspå textens handling:

I textsamtalet som vi har i grupp ska man kunna svara på frågor på raden, mellan raden, och liksom utanför… att man ska kunna koppla det till sig själv. (Sofia, Tallskolan) När vi har textsamtal från läseboken som är på olika nivåer liksom så gör vi ju det i helklass eller i smågrupper. Då kan man diskutera… Prata med barnen om vad som har hänt och vad de tror ska hända. (Andrea, Barrskolan)

Slutligen beskrivs att parläsning kan praktiseras där eleverna får sökläsa för att utveckla läsförståelse. Arbetssättet parläsning innebär att eleverna delar upp en gemensam text och läser lite var, följt av att de diskuterar och svarar på frågor som senare återigen diskuteras med läraren. Eleverna avkodar och bearbetar innehållet gemensamt. Arbetssättet möjliggör övning av läsförståelsens två mest framträdande förmågor, nämligen avkodning och innehållsbearbetning.

6.2.2 Nivåanpassade individuella arbetssätt

De gemsamma arbetssätten beskrivs som otillräckliga för att kunna utveckla läsförståelsens samtliga förmågor. Utöver gemensamma arbetssätt beskrivs därför även att nivåanpassade individuella arbetssätt används. Dessa är läromedelsanvändning av

läsförståelse, ABC-klubbens läslära och textkort.

Läromedlet Läsförståelse beskrivs som gynnsamt i syfte att utmana elever på rätt kunskapsnivå. Arbetsböckerna är organiserade efter olika utvecklingsnivåer av läsförståelse och innehåller olika texttyper:

Läromedlet vi använder i läsförståelse, de använder vi ju redan från ettan. Sen finns det olika nivåer. Den finns i grön, röd, gul och blå, alltså så. Och då kan man ju också ge barnen en bok som passar på deras nivå och där får de möta både faktatexter och berättande texter och instruktioner. (Sofia, Tallskolan)

Arbetet med ABC-klubbens läslära beskrivs som framgångsrikt för elevers olika utvecklingsstadier. Arbetet möjliggör att eleverna får utmaning utifrån sin individuella kunskapsnivå beträffande avkodning och innehållsförståelse. Till bokens berättelse finns frågor som utmanar förståelsen. Arbetet motiveras och beskrivs utifrån dess fördelar med progressionssteg och utifrån ett inkluderingsperspektiv:

– Och sen har vi ju även vår läslära som är det här ABC-klubben som är väldigt bra med uppföljningsfrågor. Uppföljande arbete med de här texterna.

– Och det är ju så bra för att det är samma historia i tre olika nivåer. En med mycket text och en med lite mindre text. Så då är ju alla med i samma historia. Så det är ju

bra att alla kan utvecklas utifrån sig själva med läsningen och frågorna. (Sofia & Malin, Tallskolan)

Arbete med textkort med tillhörande innehållsfrågor beskrivs som ett ytterligare arbetssätt för olika läsförståelsenivåer. Textkorten används då eleverna arbetar enskilt. Textkorten innehåller en text med tillhörande frågor där eleverna tränar på att göra inferenser och att dra egna slutsatser. Olika textkort kan användas för olika elever utifrån olika utvecklingsstadier med hänsyn till progression, vilket framhålls som en framgångsfaktor:

– Sen har ju jag sådana här kort… det blir ju liksom enskilt arbete och då kan man ju jobba i egen takt och då kan man ju utmana de duktiga då.

– Och det är ju lite olika nivåer på de där frågorna. För en del är ju väldigt läsa av i texten direkt… och en del är ju lite mellan rader och dra egna slutsatser och så. Så det är ju lite progression i det också tänker jag. (Linnea & Andrea, Barrskolan)

6.3 Viktiga aspekter för läsförståelseutveckling

Samtliga lärare har beskrivit och motiverat olika arbetssätt för elevers utveckling av läsförståelsens förmågor utifrån olika kunskapsnivåer och utvecklingsstadier. Det finns dock aspekter som lärarna uppfattar som avgörande för att eleverna ska kunna utveckla läsförståelse. Aspekterna bidrar till en helhetsbild av de arbetssätt som lärarna i studien har beskrivit, motiverat och resonerat om ovan. Aspekterna handlar om lärarens roll i undervisningen vad gäller textval (6.3.1) och att forma likvärdighet (6.3.2) för att läsförståelsen ska utvecklas genom arbetssätten i relation till varierade kunskapsnivåer.

6.3.1 Textval

Lärarens val av text framhålls spela en betydande roll i läsförståelseundervisningen. Det finns olika aspekter i relation till textvalet som läraren behöver ta hänsyn till.

Att texterna behöver tilltala eleverna och utgå från deras intressen för att locka dem, beskrivs som en första aspekt. Texternas innehåll är en viktig faktor för möjligheten att skapa ett intresse för texten i syfte att utveckla läsförståelse:

Men om de ska utveckla läsförståelse så måste texten intressera och locka…det är viktigt att ta till vara på barnens intresse… att man lockar lite med det som de är intresserade av [...] det här ”igenkänningsdelen” att de känner att det här kan ju faktiskt hända. Det här har jag faktiskt varit med om, eller så här var det för mig också när jag skulle sova över eller så där. Och att det är elevnära såklart. Det är ju självklart. (Andrea Barrskolan)

Att eleverna måste kunna relatera till textinnehållet uppfattas som en ytterligare aspekt, men i detta sammanhang i relation till förmågan att kunna läsa mellan raderna. Om eleverna inte har någon erfarenhet av att vara på den plats som outtalat framställs i texten, kan de heller inte göra inferenser:

Som vi jobbar ju mycket med att läsa mellan raderna. Att man beskriver ett ställe som ingen egentligen har… man uttalar inte… det framgår inte av texten [...] Så det gäller ju att det är sådana ställen så att de vet var det är. (Malin, Tallskolan)

Att texter väljs med hänsyn till att eleverna får känna meningsfullhet och lust beskrivs som en tredje aspekt. Att välja texter som bidrar till känslan att de lyckas, men också att de blir utmanade ligger i fokus:

Det gäller ju att hitta en balans och att hitta liksom, texter som utmanar också så klart. Men det är viktigt att inte lägga ribban för högt för att ta död på läslusten och den glädje liksom som det ger så. (Tina, Granskolan)

Att texten som används för läsförståelseutveckling måste ligga på rätt nivå utifrån elevgruppen beskrivs som en fjärde aspekt. Nivån bör anpassas i syfte att få en bra diskussion som utvecklar alla elevers läsförståelse genom textsamtal:

Det där att lägga det på rätt nivå… så att du kan ha en diskussion i gruppen så att säga. Om texten är för svår till exempel så är det ju inte möjligt att diskutera innehållet. (Lisa, Granskolan)

Aspekterna ovan motiveras som förutsättningar för att arbetssätten ska möjliggöra läsförståelseutveckling av de förmågor som läsförståelsen innebär.

6.3.2 Likvärdighet

Lärarna beskriver ytterligare aspekter som krävs för att läsförståelseprocessen ska stärkas i relation till likvärdiga möjligheter att lära genom arbetssätten och textvalet. Lärarna har en viktig roll i sammanhanget.

En första aspekt handlar om att frågorna som används i samband med arbetssätten och textvalet ska anpassas till elevgruppen. Om frågorna är för svåra så utvecklas inte läsförståelsen för alla elever, vilket kan resultera i att eleverna inte hänger med i arbetet:

Nej men det är många parametrar för att alla ska lära, men det är viktigt att anpassa läsförståelsefrågorna i texten, att man väljer lite utifrån grupp så det utvecklas och är med i arbetet… hur det anpassas det är… får ju vara från grupp till grupp. (Tina, Granskolan)

En andra aspekt handlar om att alla elever måste få möjlighet att utvecklas i sin takt. Det innebär att arbetssätten behöver praktiseras under en längre tid så att alla elever får likvärdiga möjligheter att utveckla läsförståelsens grunder:

Det är viktigt att bygga en bra grund för alla barn… Alltså att man… att man inte stressar fram… att det får ta sin tid och så när vi arbetar med det… att det bygger en bra läsförståelsegrund alla barn. (Sofia, Tallskolan)

En tredje aspekt handlar om läsförståelsen ur ett inkluderingsperspektiv. Arbetssätt med läsförståelse bör formas med hänsyn till alla elevers möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar. Det innebär att läraren har en viktig roll i att forma undervisningen med tillhörande textval på både grupp- och individnivån:

Det viktiga är att ingen lämnas utanför… att jag har alla med mig och att alla hänger med i texten och i arbetet med läsförståelse på lektionerna och kan vara med. (Lisa, Granskolan)

6.4 Sammanfattning

Lärarna som medverkat i studien uppfattar begreppet läsförståelse som en färdighet som krävs för olika syften, nämligen att förstå texter i skolsammanhang, att inhämta kunskaper och utvecklas, att vara kritisk till olika texter och slutligen för att kunna delta i samhället. För kunna utveckla läsförståelsen till en färdighet som används självständigt krävs olika förmågor som samspelar. Begreppet läsförståelse uppfattas som en komplex kombination av olika förmågor. Förmågorna som krävs är avkodning, att svara på frågor, att göra inferenser och att kunna återberätta det viktigaste i en text.

För att utveckla samtliga förmågor beskriver lärarna att de använder varierade arbetssätt där de dels arbetar i helklass, i grupp och i par, dels enskilt utifrån skilda kunskapsnivåer med ett innehåll av läsförståelsens olika komponenter. Varierade arbetssätt krävs för att både utmana och stötta elever oavsett var de befinner sig i sin läsförståelseutveckling. Läsförståelsens olika komponenter behöver behandlas i undervisningen på olika sätt och under flera tillfällen.

Arbetssätten som lärarna beskriver att de använder är högläsning, En läsande klass,

textsamtal, parläsning, läromedelsanvändning av läsförståelse, ABC-klubbens läslära och textkort. Arbetssätten i lärarnas undervisningspraktik motiveras för elevers

läsförståelse-utveckling utifrån varierade läsförståelse-utvecklingsstadier under förutsättning att texten som berörs genom arbetssätten är anpassad till elevgrupp.

Texten uppfattar lärarna måste vara baserad på elevernas intresse och tidigare erfarenheter. Vidare bör texten utgå från det eleverna upplever som meningsfullt och dessutom anpassas efter kunskapsnivå.

De frågor som ställs utifrån textinnehållet beskriver lärarna måste anpassas till elevgrupp i syfte att alla elever ska ges möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar. Dessutom bör texterna och arbetssätten praktiseras en längre tid med avsikten att bygga en grund så att alla elever får likvärdiga möjligheter att lära. Arbetssätten med tillhörande texter bör enligt lärarna väljas med hänsyn till att alla elever kan delta utifrån sina förutsättningar och därmed inkluderas på ett likvärdigt sätt.

7. Diskussion

I följande kapitel kommer studiens metod att diskuteras (7.1) följt av studiens resultat i relation till syfte, bakgrund, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt (7.2). Slutligen presenteras en slutdiskussion som också ger förslag på vidare forskning (7.3).

7.1 Metoddiskussion

Syftet med denna kvalitativa studie är att beskriva verksamma lågstadielärares uppfattningar om läsförståelse och den undervisningspraktik som bedrivs för att utveckla elevers läsförståelse.

En kvalitativ metod valdes där tre semistrukturerade fokusgruppsintervjuer genomfördes. Sex verksamma lågstadielärare utbildade inom årskurserna 1-3 deltog. Metoden var gynnsam då lärarnas uppfattningar framgick på ett naturligt sätt genom diskussion. Genom metoden fanns därmed möjligheten för lärarna att förklara sin syn på läsförståelse och arbetssätt med läsförståelse, vilket var avsikten. Om en kvantitativ metod med enkäter hade använts hade lärarna inte haft samma möjlighet att framställa sin uppfattning och resonera med varandra i relation studiens frågeställningar.

Andra möjliga insamlingsmetoder som jag inledningsvis funderade på var observationer av lärarnas undervisning. Men eftersom syftet är att få syn på lärarnas uppfattningar valdes observationer bort. Genom observationer får jag syn på hur lärare undervisar, snarare än deras egen uppfattning av deras undervisning. Intervjuer lämpar sig därför bättre för denna typ av undersökning.

I studiens inledande fas togs kontakt med tio olika skolor för att få tag på respondenter via skolornas rektorer. Syftet var att få tag på obekanta lärare utifrån urvalskriterierna. I och med bristande gensvar från ett flertal rektorer togs ytterligare kontakt med lärare från tidigare verksamhetsförlagd utbildning. I samband med urvalet kan studiens resultat diskuteras i relation till påverkande faktorer vid intervjutillfället. Rollen som intervjuare har varit att hålla sig objektiv trots mina erfarenheter och uppfattningar av de två tidigare bekanta lärarnas undervisningssätt. Det är trots det relevant att poängtera att det är möjligt att tidigare bekantskap till viss del kan ha påverkat studiens resultat.

En fördel i samband med urvalet är att de deltagande är verksamma på tre olika skolor, men det hade ändå varit önskvärt att tillfråga fler lärare från olika skolor för att få syn på ytterligare uppfattningar av läsförståelse och arbetssätt med läsförståelse. Möjligheten att göra det var dock begränsad på grund av studiens tilltänka omfattning och tidsram.

Innan intervjuerna genomfördes förberedde jag en intervjuguide, vilket var fördelaktigt eftersom intervjun hölls inom ramen för studiens syfte där ingen fråga glömdes bort. Lärarna gavs dessutom möjlighet att svara på de förberedda och öppna frågorna utifrån sin egen tolkning. Alla lärarna besvarade därmed samma öppna frågor och blev inte begränsade i att berätta fritt om sina uppfattningar och tankar. Nackdelen med den semistrukturerade intervjun var att jag som intervjuare var ovan vid att ställa följdfrågor som uppkom i stunden. Om jag hade förberett mig bättre på eventuella följdfrågor hade lärarna kunnat besvara studiens frågeställningar på ett mer fördjupat och förtydligat sätt. Respondenterna fick ta del av intervjuguiden i förväg för eventuell förberedelse, vilket kan vara en faktor som kan ha påverkat studiens resultat. Respondenterna har således getts tid till eftertanke och därmed kunnat ge väl förberedda svar i intervjun, vilket ses som fördelaktigt. Däremot kan förberedelsetiden också ha bidragit till att respondenterna hann reflektera över vad som är mest fördelaktigt att svara, och därmed anpassat sina svar i relation till intervjufrågorna. Respondenternas förberedelse kan därmed ha påverkat resultatet.

Jag valde att spela in och transkribera fokusgruppsintervjuerna för att kunna lyssna på de inspelade materialet ett flertal gånger. Om jag hade valt att anteckna istället för att spela in intervjuerna så hade jag säkerligen gått miste om viktig information eftersom det hade varit svårt att hinna med att skriva ner allt som sägs (Bryman, 2011). Inspelningen var därför en fördel i min undersökning.

I analys- och bearbetningsfasen följdes Brymans (2011) rekommendationer om kodning kategorisering och indelningen i teman. Det var fördelaktigt att ta hjälp av analysstegen i syfte att sortera och fördela den mängd material som inkom från fokusgruppsintervjuerna.

7.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer olika beröringspunkter mellan studiens resultat, bakgrund, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkt att diskuteras. Diskussionen inleds utifrån ett helhetsperspektiv på läsförståelseundervisningen i relation till likvärdighet (7.2.1). Därefter följer en diskussion om olika delar från resultatet som jag finner intressanta i relation till lärarnas varierade arbetssätt (7.2.2). Avslutningsvis diskuteras ytterligare aspekter i relation till lärarens roll i läsförståelseundervisningen (7.2.3).