Små barns konflikter/Conflicts Between Young Children

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

SÄL

Examensarbete

10 poäng

Små barns konflikter

En studie om konflikter och samspel mellan

barn på en förskola

Conflicts Between Young Children

A studie of conflicts and interaction between toddlers in pre-school

Sandra Batistic

Camilla Ronnelin

Lärarexamen 140p

Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006

Examinator: Ann-Christin Eklundh Handledare: Mats Olsson

Abstract

Titel: Små barns konflikter

En studie om konflikter och samspel mellan barn på en förskola Conflicts Between Young Children

A studie of conflicts and interaction between toddlers in pre-school

Författare: Sandra Batistic

Camilla Ronnelin

Vårt examensarbete handlar om samspel mellan barn på en förskola i Malmö. Undersökningens fokus ligger på konflikter. Syftet med vår studie är att undersöka konflikter mellan barn på en småbarnsavdelning och den centrala frågeställningen i vår studie är: Vilka är de vanligaste orsakerna till konflikter mellan små barn? Delfrågor som vi kommer att använda när vi bearbetar och analyserar våra observationer är: Vad händer under barnens konflikter? Hur ser samspelet ut vid konflikter mellan barnen? Vilka brister finns det i kommunikationen mellan barnen? Undersökningsgruppen består av 17 barn i ett - tre års ålder på en småbarnsavdelning. Den metod som används är observationer med hjälp av en digitalvideokamera. Vi har observerat barnen genom att filma vid olika situationer under; fri lek inomhus, utomhus och vid måltidssituationer. De viktigaste resultaten av vår undersökning visar att de flesta konflikter orsakas av missförstånd, revir och turtagning under fri lek inomhus. De handlar om leksaker, lekredskap, böcker, knuffar och annan fysisk kontakt.

Innehållsförteckning

2.1.3 Barns socio- emotionella utveckling ... 14

2.1.4 Konflikthantering ... 15

2.1.5 Vår syn på barns konflikter... 17

2.2 Centrala begrepp ... 17

3 Problemprecisering ... 19

4 Metodbeskrivning ... 20

4.1 Metodval... 20

4.1.1 Val av teknik ... 21

4.2 Urval och undersökningsgrupp ... 21

4.3 Genomförande... 21 4.3.1 Arbetsfördelning... 21 4.3.2 Videoobservation... 22 4.4 Analysbeskrivning... 23 4.5 Forskningsetiska övervägande ... 23 5. Resultat... 24

5.1 Orsaker till konflikter ... 24

5.1.1 Missförstånd... 24

5.1.2 Turtagningssituationer ... 26

5.1.3 Revir ... 27

5.2 Slutsatser... 30

6 Diskussion ... 32

6.1 Analys och teorikoppling... 32

6.2 Genomförande, metod och datainsamling... 34

6.2 Våra tankar kring pedagogrollen... 35

Referenser... 39

1 Inledning

Vårt examensarbete handlar om samspel mellan barn i ett - tre års ålder på en förskola med två avdelningar och undersökningens fokus ligger på konflikter. Vi vet att konflikter uppstår dagligen mellan barn och anser att det är ett viktigt och intressant ämne eftersom vi måste hantera konflikter på ett sådant sätt att de blir något positivt och utvecklande för barnen. I nedanstående citat tas konflikter upp som en naturlig och nödvändig del av livet:

Där två eller fler människor uppehåller sig tillsammans kommer det förr eller senare oundvikligen att uppstå en eller annan form av konflikt (Lind, 1995, s. 109).

Syftet med vår studie är att undersöka konflikter mellan barn på en småbarnsavdelning. Vi som arbetar med barn är många gånger för snabba med att lösa konflikter mellan dem. Det är inte så att vi alltid behöver förebygga och avstyra konflikter, utan vi måste ställa oss frågan om det inte är viktigare att lära oss att förstå varför konflikter uppstår. Det finns redan många metoder som tar upp konflikthantering och därför tycker vi att det skall bli en utmaning att istället forska om orsaker till konflikter mellan barn.

När barn lär sig förväntningar om hur människor uppför sig i olika situationer och hur de själva ska bete sig, lär de sig också reglerna för det sociala samspelet. Förstår vi vad som händer vid konflikter kan vi som pedagoger stötta och uppmuntra barnen, så att de kan utveckla sin empatiska förmåga i samspel med varandra. Det handlar om att stärka barnens självförtroende och utveckla deras empatiska förmåga, vilket behövs för att barnen ska nå en social kompetens och kunna handskas med sin aggression (Evenshaug & Hallen, 2001). Även om barn inte alltid kan vara sams och hålla med om allting, tror vi att de kan lära sig att hantera en konflikt och på så sätt få en bra lösning när den uppstår. Här spelar kommunikation en avgörande roll i samspelet mellan barnen.

Enligt Lpfö (1998) ska alla som arbetar inom förskolan sträva efter att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar. Barnen ska ges möjligheter att utveckla sin förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt

vilja att hjälpa andra. De ska även upptäcka, kunna reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i sin vardag. Här har alla som arbetar på förskolan en viktig roll där vi kan ge barnen möjlighet att lära sig förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund och respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö (Lpfö, 1998).

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Forskningsöversikt

2.1.1 Vad är en konflikt?

Maltén (1998) skriver att ordet konflikt kommer från latinets conflictus som betyder tvist, motsättning eller sammanstötning. En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil. Man kan dela in konflikter på många olika sätt och utifrån olika perspektiv t.ex. i öppna och respektive dolda konflikter. En öppen konflikt är synlig för alla eftersom alla vet vad den handlar om. En dold konflikt är någonting som inte alla vet om och den hålls vid liv t.ex. genom att man pratar bakom ryggen på varandra. En konflikt kan också vara helt och hållet omedveten för de berörda, men öppen och fullt synlig för utomstående (Maltén, 1998).

Konflikter kan innehålla många saker och upplevas olika av den enskilde. Det som upplevs som konflikt av den ene behöver inte upplevas på samma sätt av den andre. Ömsesidig förståelse och respekt för varandra är en betydelsefull förutsättning för konfliktlösning, på grund av att vi ofta kan uppfatta samma konflikt olika (Lind, 1995).

Grandelius (1999) menar att en konflikt är något mycket levande och en vital källa till lärande där den inte behöver mynna ut i osämja, tigande, motvilja och olust. Det finns dock människor som inte fått uppleva positiva lösningar på konflikter, vilket kan leda till att de hela livet skyr dem och aldrig vågar säga vad de tycker av rädsla för att andra ska tycka illa om en. Vi vuxna ska hjälpa barnen att uppleva att det inte behöver vara så (Grandelius, 1999).

Konflikter mellan barn

Eva Johansson (2001) skriver i sin avhandling, Etik i små barns värld, att barns konflikter om saker tolkas som en kamp om ägande, besittningsrätt, makt eller interaktivt utrymme. Enligt (a.a.) kan konflikter vara en viktig drivkraft för barns upptäckt och lärande om vad som är rätt och fel. När konfliktsituationer uppstår kan de

innehålla en spänning som fångar barnens intresse, får dem att beröras av och försöka förstå andras situation. Johanssons (2001) undersökning visar att moraliska frågor är centrala tidigt i barnens liv. Eftersom moralfrågor har denna ställning i barnens liv är det en viktig kunskap för oss vuxna, vilket också synliggör den viktiga betydelse förskolan och pedagogerna har för den människosyn som barnen utvecklar. (a.a.) anser att små barn erfar värden och skapar normer för sin samvaro med utgångspunkt från vad som är viktigt för dem i deras värld. Genom erfarenheter av att få sin frihet begränsad eller att begränsa andras frihet kan värdet av respekt för andras integritet bli synligt för barnen. Då barnen utmanar andra barn utvidgas också deras erfarenheter av dem och de upptäcker att de även kan påverka andras upplevelser, känslor och tankar. Ibland tycks barnen vilja övertyga sig om den andres positiva reaktioner genom att de visar att de är oroade över den andres upplevelser, söker efter vuxnas reaktioner eller försöker undvika att utmana andra. Barnen visar att de förstår att den andre utsätts för något som inte är bra, samtidigt finns också ett annat lärande där det för en del barn kan betyda att de lär sig att de inte har inflytande, att deras position är i underläge och att deras gränser inte respekteras av andra. Andra barn kan lära sig att deras inflytande över andra kan utnyttjas i egna syften, vilket visar på vikten att se att små barn försöker förstå och markera egna och andras gränser. Här kan vi vuxna enligt (a.a.) föreställa oss att barnen också lär om hur de kan påverka andra (Johansson, 2001).

Konfliktskapare

Lene Lind (1995) skriver i sin bok, Närhet, känslor, utveckling, om konfliktskapare, vilka hon menar är personer som är bra på att antingen skapa situationer där andra råkar i konflikt med varandra eller de som själva deltar aktivt i många konflikter. Det är ofta personer som har problem med sig själv och andra. De kan ha det svårt på olika sätt, har inre konflikter och kommer p.g.a. detta även lätt i konflikt med människor i sin omgivning. De har inte kraft nog att uppfatta och leva sig in i hur andra har det och reagerar därför impulsivt enbart utifrån sina egna behov. Denna bristande inlevelseförmåga får dem ofta att tycka att andra människor inte har tillräcklig hänsyn till dem, vilket snabbt kan leda till att de hamnar i konflikter som de själva har skapat (Lind, 1995).

Genusperspektiv

Barns upplevelse av vad det innebär att vara pojke och flicka formas i bemötandet och samspelet med andra människor. I förskolan pågår denna genussocialiserande process varje stund under dagen. Pojkar och flickor prövar och utforskar olika sätt att bete sig, handla och vara på. Utifrån reaktioner och den respons barnen får från andra människor skapas tysta överenskommelser om vilka positioner barn av bägge kön kan inta och vilka positioner som är lämpliga bara för pojkar eller bara för flickor (Skolverket, 1999). Enligt Rithander (1997) leker flickorna helst med flickor och pojkarna med pojkar. Det är vanligare att flickorna leker i mindre grupper eller två och två, medan pojkarna oftast leker i större grupper. Pojkarna konkurrerar med varandra och där finns också mer aggressivitet och tävling än hos flickorna (Rithander, 1997). I läroplanen (Lpfö 98) anges följande värden som ska genomsyra förskolans verksamhet när det gäller jämställdhet:

Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö, 1998, s. 8).

Egocentrism, aggressivitet

Hwang och Nilsson (1999) menar att pojkars och flickors konflikter brukar se annorlunda ut, där pojkar i varje ålder oftare är inblandade i aggressiva handlingar än flickor. (a.a.) anser också att för de barn som har egocentriskt tänkande kan det innebära att de har väldigt svårt att se något ur en annans synvinkel eller ta någon annans roll. Eftersom det även är vanligt att yngre barn är mer aggressiva än äldre, leder konflikterna ofta till att de knuffas eller slåss. (a.a.) tar också upp instrumentell aggression, vilket de menar är något som rör bråk om en leksak, ett område eller ett privilegium (Hwang & Nilsson, 1999).

Enligt Evenshaug och Hallen (2001) kan de aggressiva utbrotten vara spontana uttryck för frustration, trötthet och ilska som barnet ännu inte har lärt sig kontrollera till mer dämpande och acceptabla former. Det kan även röra sig om att barnet försöker manipulera omgivningen för att få igenom sin egen vilja. Om barnet genom sina utbrott märker att det sätter sina föräldrar och andra på plats och uppnår det de vill, kan ett sådant reaktionsmönster bli stabilt långt upp i ungdomsåren. (a.a.) menar att ungefär

hälften av allt samspel mellan barn i 12 - 18 månaders ålder handlar om konflikter men att det bara är ett fåtal av dessa som resulterar i aggressivt beteende. De anser att den mest tydliga utvecklingstendensen fram till två års ålder inte är en ökning av antalet konflikter utan snarare en ökning av att försöka lösa konflikter verbalt och på ett fredligt sätt. Konflikter mellan små barn behöver inte utgöra någon grogrund för aggression. Det kan i stället fungera som utgångspunkt för en inlärning som rör att man kan förhandla och uppnå sina mål utan att ta till våld och makt (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.1.2 Samspel

Enligt Evenshaug och Hallen (2001) baserar små barn i första hand sina sociala uppfattningar på det de kan se och höra, medan äldre barn däremot sluter sig också till hur andra tänker och handlar och deras uppfattningar blir mer kvalificerade. När andra människor reagerar på oss genom att bl.a. visa intresse, prata med oss eller bli arga, innebär det en ömsesidig social relation. Det som hör till socialt kognitiva färdigheter som barnen måste tillägna sig, är att lära sig läsa av den information andra ger om sina egna tankar och känslor. Genom att barn lär sig förväntningar om hur människor uppför sig i olika situationer och hur de själva ska bete sig, lär de sig också reglerna för det sociala samspelet. (a.a.) skriver också om Vygotskijs sociokulturella syn på den kognitiva utvecklingen där barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel med andra barn. Vygotskij menar att barn kommer till den här världen med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner så som uppmärksamhet, sinnesintryck och minne (Evenshaug & Hallen 2001).

Socialisering

Evenshaug och Hallen (2001) menar att redan under spädbarnsåldern visar barn intresse för andra barn och detta samspel utvecklas under de två första åren. Ju äldre barnen blir ökar kontakterna med andra barn, medan samspelet med vuxna minskar i motsvarande grad. Denna sociala utveckling speglar sig i barnens lek där samspelet med jämnåriga under barndomen förekommer allt oftare, blir mer varaktigt, mer komplicerat och nära. (a.a.) tar också upp att barnen tidigt visar tecken på att föredra kontakter med barn av samma kön som de själva, en tendens som ökar med åldern (Evenshaug & Hallen 2001).

Enligt Öhman (2003) är det viktigt att barn vistas i grupp tillsammans med andra barn, vilket ger varje barn möjlighet att utforska vilka förutsättningar som gäller för att vara tillsammans. Omsorg om varandra, tolerans för olikheter och skilda behov är en naturlig del i förskolans vardag och bidrar till varje barns socialiseringsprocess. Via de andra barnen i gruppen ges varje barn möjlighet att identifiera sig och utveckla vänskap. (a.a.) anser att det bör vara en naturlig uppgift för alla pedagoger att stödja och främja utvecklingen av barns empatiska förmåga och handlingskraft (Öhman, 2003).

Kommunikation

Enligt Ladberg (2003) är kommunikation mer än bara språk. Vi kommunicerar med varandra via många kanaler där språket bara är en. Andra kanaler är kroppskontakt, lukter, ansiktsuttryck, tonfall och kroppsspråk. (a.a.) menar också att vi på många sätt kan visa att vi förstår varandra när vi kommunicerar. Vi nickar, ler, ser ut att förstå, lägger in ett ”hm” eller ”javisst” osv. Sådana små signaler ger vi ofta, automatiskt och omedvetet. Får vi inte dessa signaler när vi kommunicerar med varandra bli vi snabbt osäkra och gör då något för att få en bekräftelse på att den andra är med. Barn som inte får tillit till kommunikationen kan dra sig undan språkliga aktiviteter eller lekar. (Ladberg, 2003).

Maltén (1998) anser att kommunikation spelar en avgörande roll i samspelet mellan människor. Genom den överför vi budskap till och tar emot information från andra, påverkar andra vad gäller tankar, åsikter, värderingar, attityder och avsikter, försöker åstadkomma en reaktion hos andra och även missuppfatta dem. I samspel mellan människor spelar kommunikation en avgörande roll. Ordet kommunikation betyder ”att ha något gemensamt” eller ”att dela något med någon” (Maltén, 1998, s. 11).

Både Piaget och Vygotsij (Arnqvist, 1993) företräder den kognitiva teorin och menar att språk och tankeutveckling går hand i hand. Det som skiljer de båda teorierna åt är att Piagets kognitiva teori utgår från att tänkandet påverkar barnets språkliga utveckling. Piaget menar att det första språket barnet har är ett egocentriskt språk där barnet kan inte ta en annan människas perspektiv. Först i efterhand utvecklas det sociala språket. Vygotsij hävdar däremot att språket styr den kognitiva utvecklingen. Han menar att barnet från början är inriktat på ett socialt samspel och att det är en kommunikation mellan barnet och den andra människan. Det Piaget kallar för egocentriskt tal är enligt

Vygotskij barnets sätt att organisera och pröva sina tankar. Vygotskij menar att språket är det verktyg som krävs för att det mänskliga tänkandet ska utvecklas och han ser språket som ett socialt fenomen som utvecklas för att människor ska kunna kommunicera med varandra (Arnqvist, 1993).

Hwang och Nilsson (1999) menar att enligt den kognitiva teorin utvecklar förskolebarn efter hand en medvetenhet om sig själv och om andra. Deras egocentrism blir mindre och snävare när de kognitiva processerna mognar och den sociala medvetenheten ökar, när de samlar på sig fler sociala erfarenheter. Enligt (a.a.) är även turtagning är ett viktigt steg för att barn ska lära sig kommunicera. Barn lär sig turtagning genom att prata en och en och att lyssna på varandra (Hwang & Nilsson, 1999).

2.1.3 Barns socio- emotionella utveckling

Symboliskt tänkande

Det viktigaste som sker under tidiga barndomen är enligt Piaget (Hwang & Nilsson, 1999) att barn utvecklar en förmåga till symboliskt tänkande. Under den sista delfasen av det sensomotoriska stadiet är barn inte lika bundna av handlingar och sinnesintryck för att kunna tänka, utan de börjar tänka ut saker på egen hand. Mentala representationer t.ex. att låtsas och fantisera börjar omkring ett och ett halvt år och mellan två och sex år utvecklas de mer, då fantasin och språket öppnar nya vägar till tänkande, lek och handlingar (Hwang & Nilsson, 1999).

Barns språk innehåller symboler för saker, händelser och handlingar. Genom att de börjar leka symboliskt, en kloss kan bli en bil, en häst eller ett flygplan utvecklas deras förmåga att använda sig av symboler (Evenshaug & Hallen, 2001). Barnens medvetande är alltså inte längre bundet av upplevelser här och nu, utan de kan med tankar och symboler överskrida tidens och rummets gränser. Det viktiga är inte ordens eller handlingarnas egenskaper, utan de avsikter som finns hos den person som använder sig av symbolerna. Deras symboliska förmåga medför en ökad kontroll över omvärlden och de utvecklar en förmåga att föreställa sig många olika möjligheter och kan prata om nästan alla sina erfarenheter. Barnen samlar på sig fler sociala erfarenheter och deras egocentrism blir mindre och snävare när de kognitiva processerna mognar och den sociala medvetenheten ökar (Hwang & Nilsson, 1999).

Självkännedom och sociala färdigheter

Hwang och Nilsson (1999) anser att det händer mycket mellan två och sex års ålder när det gäller barns självförtroende, sociala färdigheter och roller. Under de första två åren utvecklas jaguppfattningen gradvis där tvååringar har en ganska tydlig uppfattning om sig själva och de vet vad ”min” och ”mitt” innebär. En treåring har däremot en ganska klar uppfattning om sin förmåga men överskattar den ofta (Hwang & Nilsson 1999).

För att barn ska kunna lyssna på andra barn och framföra sina egna åsikter krävs det att de utvecklar sin samarbetsförmåga. När olikheter i synsätt, önskningar eller viljor leder till konflikter tränas barnen i att förhandla och göra kompromisser. På så sätt kan leken fortgå och arbetet utföras (Maltén, 1998).

Enligt Hwang och Nilsson (1999) uppmärksammar alla teorierna faktorer såsom självkännedom och självkänsla och hur viktiga de är för samspelet med andra människor. Det är vanligt att barn genom samspel med personer i sin sociala omgivning uttrycker sin individualitet genom att berätta vad de heter, hur gamla de är, visa upp något viktigt eller intressant som de har gjort. Barn som har en stabil jagbild och en utvecklad jaguppfattning är tryggare i olika sociala miljöer där de tycks ha lättare för socialt samspel och för att leka tillsammans med andra barn. Utan en utvecklad jaguppfattning klarar barn inte prosociala handlingar som innebär att hjälpa andra och kunna visa sympati, utan de har svårt för att tänka sig in i andras situationer. Därför är leken en viktig form av samspel under förskoleåren där kunskap om sig själv och andra startar i samspel med andra människor. (a.a.) menar att barn genom lek lär sig att hantera problem, konflikter, relationer och de utvecklar sin identitet och självkänsla. Barnen tränar även sin kommunikativa förmåga, fantasi och övar sig i att uttrycka känslor (Hwang & Nilsson 1999).

2.1.4 Konflikthantering

Gränssättning

Enligt Johansson (2003) strävar barnen att sätta gränser för sin egen person, men också att pröva och försöka förstå andras gränser. De små barnen prövar andras reaktioner främst genom lek. Ibland gör barnen varandra till lekobjekt och de kan även använda strategier som pendlar mellan lek och allvar. Då barnen utmanar andra utökas deras

erfarenheter och de kan påverka andras upplevelser, känslor och tankar. Barnen gör något med den andre mot dennes vilja, ofta för att skoja, få kontakt eller leka. Genom att skämta, hindra andra barns lek, ta ifrån andras saker, göra andra till objekt för sin lek, ta avstånd från och kontrollera andra utmanar barnen andra barns lekvärldar men också gränserna för dem. Det rör sig om lekfulla ögonblick men också om sammanhang som innehåller hot och våld. På så sätt kan värdet om den egna och andras integritet framträdda. I mötet med andra förhandlar barn med varandra och skapar gränser för sig själv och på så sätt skapas en gräns för det individuella, mellan individen och gruppen. Denna gräns bidrar i sin tur till barns känsla av identitet (Johansson 2003).

I sin bok Att sätta gränser (1999) skriver Bengt Grandelius att om vuxna vågar vara just vuxna får de respekt från barnen, om inte för stunden så på sikt. En stabil vuxen som vågar säga ifrån ger barn tydliga gränser att förhålla sig till. Många gånger kritiserar och föreläser vuxna för små barn i allt för stor utsträckning och kräver en för tidig mognad när barnen istället borde få njuta av sin spontanitet. Barn behöver tid (Grandelius, 1999).

Styrning i leken

Tullgren (2003) skriver i sin avhandling om hur pedagoger styr barns fria lek på förskolan. De gånger när leken är på väg att övergå till en konflikt är pedagoger många gånger snabba med att styra barnens lek eller avbryta den. Vi måste bli bättre på att medla vid konflikter och vår insats där bör leda till att barnen återigen blir aktiva i leken. (a.a.) anser att leken inte är så fri i förskolan som man tror. Förutom att leken är viktig för språket, kreativiteten m.m. anses den även viktig för lärandet, då den ska bidra till att barnen fostras till stabila vuxna med de rätta normerna. I sina resultat redogör hon för det som blir föremål för vuxnas styrning samt vilka tekniker som används för att verkställa denna styrning. Hon anser att barns lek styrs av samhällets förväntningar. Tekniker som används för styrning i förskolan är inkludering (inneslutning) och exkludering (uteslutning). Inneslutning kan vara att lekaktiviteten och lekhandlingarna tillåts och uppmuntras, det gäller ofta lugna flicklekar som familjelekar. Uteslutning är att tillrättavisa eller ta avstånd t.ex. att visa ogillande eller ignorera leken, det sker ofta i samband med vilda pojklekar. Pojkarna får ofta kämpa för att deras lekar ska tillåtas. Det normala d.v.s. att leka på rätt sätt blir en förpliktelse för barnen och leken är alltså inte alls så fri som den verkar (Tullgren, 2003).

Empati

Öhman (2003) anser att empatisk förmåga är en grundförutsättning för att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. I konflikter är vi hjälpta av att känna igen och förstå, inte bara våra egna känslor och reaktioner utan även andras. Ömsesidigt tänkande är förmågan att förstå hur den andre tänker och kunna skifta position, vilket har stor betydelse för hur vi hanterar olikheter och konfliktsituationer. Genom att själv ha en positiv inställning till och hantera de konflikter som inträffar och se dem som en möjlighet kan pedagogen ge barnen redskap som stimulerar utvecklingen både av empatiförmågan, tolerans inför olikheter och förmågan att hantera konflikter (Öhman, 2003).

2.1.5 Vår syn på barns konflikter

Vi anser att en del barn behöver hjälp att lära sig hänsynstagande och en del behöver hjälp av en vuxen att lära sig tolka leksignaler. Leken har stor betydelse för barns utveckling på olika sätt t.ex. utvecklas tankarna, känslorna, språket, motoriken och den sociala samvaron. Därför anser vi att leken också är ett redskap som kan användas som metod där barnen kan lära sig att hantera konflikter på ett sätt som främjar deras identitet och självkänsla. Det är därför viktigt att vi som arbetar på förskolan har en gemensam värdegrund och kan ta diskussioner och prata om rätt och fel i många olika sammanhang och inte bara i enskilda situationer. Vi anser att konflikter är nyttiga och utvecklande för barnen eftersom de lär sig hantera dem och kan uppfatta att man har olika åsikter om saker och ting. Genom konflikter prövar barnen att utmana gränsen för vad som är tillåtet. Barnen lär sig turtagning genom att prata en och en, lyssna på varandra, spela spel, vänta på sin tur och därför anser vi att turtagning också är något som barnen bör lära sig för att kunna hantera konflikter.

2.2 Centrala begrepp

Konflikt

Konflikter innefattar och utlöses av känslor. Konflikter kan inte lösas utan att de aktiverade känslorna tas på allvar och kommer fram öppet, där problemen formuleras i ord. Konflikter delas in i inre och yttre. I de inre konflikterna kämpar vi med privata

problem. Yttre konflikter handlar om samspel med andra. Oftast påverkar dessa varandra, samtidigt som de präglar barns och vuxnas beteende (Lind, 1995).

Samspel

I samspel påverkar vi ömsesidigt varandra genom vårt handlande. Denna påverkan kan vi förmedla genom språk, gester och symboler. Genom samspel ger vi barnen en känsla av grupptillhörighet, vilket är en nödvändighet för en positiv utveckling (Lind, 1995). I vårt arbete kommer vi att titta närmare på hur samspelet fungerar mellan barnen vid konfliktsituationer.

Kommunikation

Vi kan kommunicera på andra sätt än med bara ord t.ex. genom känslomässiga uttryck, rörelser och bilder. Vi talar då om ”kroppsspråk” och ”bildspråk” (Evenshaug & Hallen, 2001). Viktigast av allt är kommunikationen, sen kommer orden. Genom kommunikation lär barnen sig språket och att använda det. Alltså måste barnen tycka om att kommunicera. Kommunikation är inget som kommer av sig själv.

Empati

Empati betyder att känna igen känslor hos andra. Det är en förmåga som bygger på emotionell medvetenhet vilket är grundläggande för människan. Genom att ha empatisk förmåga är vi mer lyhörda inför andras känslor och behov, kan byta perspektiv, tolka komplicerade situationer med ett känslomässigt innehåll och vara medvetna om hur olika människor upplever och tolkar det som sker. På så vis blir vi bättre på att möta människor i olika sociala och pedagogiska verksamheter (Evenshaug & Hallen, 2001).

3 Problemprecisering

I Läroplan för förskolan (Lpfö, 98) står det att barnen ska möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.

Syftet med vår studie är att undersöka konflikter mellan barn på en småbarnsavdelning.

Centrala frågeställningen i vår studie är:

• Vilka är de vanligaste orsakerna till konflikter mellan små barn?

Problemformuleringen ger flera delfrågor som vi använder när vi bearbetar och analyserar våra observationer (Rienecker, 2004).

• Vad händer under barnens konflikter?

• Hur ser samspelet ut vid konflikter mellan barnen? • Vilka brister finns det i kommunikationen mellan barnen?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Enligt Repstad (1999) finns det två typer av undersökningar/metoder som kan användas när man ska göra ett forskningsarbete. Kvantitativ undersökning som ser på problemet utifrån, medan kvalitativ undersökning har ett inifrån perspektiv på problemet.

Den kvalitativa forskningsmetoden är väldigt flexibel. Vid en kvalitativ metod har man ett mindre material att analysera utifrån och består ofta av en fallstudie, d.v.s. att man undersöker ett enskilt fall i en specifik miljö. Använder vi oss av en kvantitativ undersökning finns det en risk att den blir för snäv och inrutad, när vi vill få fram en människas nyanserade erfarenheter. Det finns också en risk att det kan vara svårt att få in tillräckligt med svar på t.ex. enkäter vid kvantitativa undersökningar. I en kvantitativ frågeundersökning är det metodiskt sett oftast fel att ändra på frågeschemat när man redan har frågat hälften av sitt urval. Det innebär att man inte får jämförbara data, eftersom svarspersonerna ställs inför olika frågeformuleringar (Repstad, 1999).

Vi tror att genom ett kvalitativt synsätt kan det vara lättare för oss att få fram den typ av information som vi behöver för att få svar på en forskningsfråga. Detta kan bidra till en ökad och djupare förståelse av det valda ämnesområdet. För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att använda kvalitativa metoder och utgår från observationer av barngruppen. Repstad (1999) hävdar att det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuer däremot kan ge indirekt och andrahandskunskap om. Forskaren går ut i verkligheten och observerar det sociala samspelet.

Genom att observera konfliktsituationer och samspelet i barngruppen skapar vi oss en klarare bild av valt problemområde, än om vi genomför en enkätundersökning. Repstad (1999) anser att observationer är bäst som metod när frågeställningen är kopplad till ett mer avgränsat och tillgängligt område. Eftersom valet av plats där man observerar är viktig valde vi att observera vid fri lek inomhus, utomhus och vid måltidssituationer och riktade intresset på barnens samspel där man kan förvänta sig att konflikter uppstår.

På så sätt har vi begränsat oss till tre platser. Observationerna har till stor del varit strukturerade eftersom vi i förväg har valt ut det vi ska observera (Patel & Davidson, 1994).

4.1.1 Val av teknik

Tekniken vi har använt under våra observationer har varit en digitalvideokamera. Genom att sätta upp digitalvideokameran och låta den gå av sig själv, kan det vara ett lättare sätt att fånga upp situationer vid konflikter. Förhoppningsvis blir det inte så konstlat för barnen då de inte behöver bli distraherade av att en vuxen håller i kameran.

4.2 Urval och undersökningsgrupp

Förskolan vi har gjort vår undersökning på ligger i en sydsvensk stad. Den är väl inarbetad, har en spännande utemiljö och är belägen i ett lugnt bostadsområde med närhet till ett stort parkområde. Förskolan har ett bra samarbete med närliggande förskoleklass, skola och fritidshem. Den består av två avdelningar varav en småbarnsavdelning där barnen är mellan ett - tre år gamla och en syskonavdelning där barnen är mellan fyra - fem år gamla. På varje avdelning arbetar tre pedagoger. Vi har valt att göra observationer på småbarnsavdelningen och anledningen till detta är att vi var intresserade av vad som händer vid konflikter mellan små barn. Barngruppen består av 17 barn, där sex är flickor och 11 är pojkar. För att det inte ska framgå vilken förskola och vilka barn som ingår i undersökningen har vi valt att fingera deras namn.

4.3 Genomförande

4.3.1 Arbetsfördelning

Eftersom vi har valt att skriva examensarbetet tillsammans har vi kommit överens om att ha en rak och öppen kommunikation, lyssna på och respektera varandras åsikter samt vara öppna när någon av oss vill göra ändringar i arbetet. Första träffen hade vi redan i början av december, då vi gick igenom vad vi var intresserade av och vad arbetet skulle handla om. Vi har haft regelbundna träffar under våren, då vi har lagt upp vad vi ska göra från gång till gång och vilka tankar vi har kommit fram till. Vi har skickat arbetet

till varandra så fort vi har ändrat eller lagt till något nytt. Vi har hjälpt och stöttat varandra när det har uppstått svårigheter för någon av oss. Var och en har tagit sitt ansvar för att se till att det överenskomna blivit gjort.

Böcker och annan litteratur som var relevanta till vår undersökning gick vi först igenom tillsammans och därefter delade vi in vad var och en av oss skulle läsa. Av den litteratur vi gick igenom handlade det mesta om konflikthantering och hur man ska lösa konflikter, men vad som orsakar konflikter och hur de uppstår mellan barn fanns det inte så mycket skrivet om.

Sandra började med att filma observationer av barnen på småbarnsavdelningen under två veckors tid. Därefter fördes filmerna över till cd-skivor. Under tiden gick Camilla igenom litteraturen som var relevant till kunskapsbakgrunden och skrev ihop den. Sandra har reviderat texten i kunskapsbakgrunden som vi skulle använda oss av och satt ihop de olika delarna i arbetet. Camilla analyserade filmerna och skrev ner varje observation för sig och ingående gick igenom vad som hände och vilka barn som var inblandade.

Innan vi började analysera observationerna tillsammans tittade vi på dem var för sig, för att kunna göra jämförelser av våra tolkningar. Till vår hjälp har vi använt oss av Camillas anteckningar för att därefter transkribera videoobservationerna till en mera utförlig text som vi har använt i arbetet. Under resten av arbetets gång har vi samarbetat och gjort allting gemensamt.

4.3.2 Videoobservation

Innan vi började med våra observationer gick vi ut till föräldrarna och frågade om vi fick observera deras barn med att filma med en digitalvideokamera. Vi förklarade även vårt syfte med vår undersökning (Rubinstein-Reich & Wesén, 1999). Första dagen när Sandra skulle filma barnen var de nyfikna och ville prova kameran. Barnen fick prova den ett par gånger för att stilla sin nyfikenhet och för att de skulle vänja sig vid den.

Rubinstein-Reich och Wesén (1999) menar att platsobservationer kan göras på olika sätt. Eftersom vi fick allt inspelat kunde vi i efterhand analysera alla observationer.

Vilka konflikter som uppstod? Vilka som var inblandade? Vad som hände innan och efter o.s.v. Eftersom vi valde att transkribera varje filmobservation för sig var det ganska tidskrävande. Vid en del observationer valde vi dock att skriva ner några anteckningar av våra tankar kring händelserna. Detta gjorde vi för att i efterhand underlätta för oss när vi skulle göra en sammanfattande analys. Det blev 48 filmobservationer som är mellan 2 till 4 minuter långa och vi fick ut ca tre timmas film. Vid dessa tillfällen inträffade 3 konflikter under måltidssituationer, 17 konflikter under fri lek inomhus och 7 konflikter förekom utomhus, på förskolans gård. 12 konflikter förekom mellan pojkar, 3 mellan flickor och 9 mellan pojkar och flickor. Vid 11 tillfällen var det ett enskilt barn som på olika sätt kom i konflikt med andra barn.

4.4 Analysbeskrivning

Repstad (1999) anser att det första som ska göras i en analys är att gå igenom datainsamlingen några gånger. Vi har sett observationerna flera gånger för att hitta kategorier som är relevanta och intressanta för vår undersökning. Vi tyckte det var en bra metod när vi filmade barnen med digitalvideokameran, eftersom vi inte bara fick ta del av verbal kommunikation utan vi fick även en detaljerad information genom bl.a. barnens kroppsspråk, allt vad barnen och pedagogerna sa och gjorde.

4.5 Forskningsetiska övervägande

Enigt Patel och Davidsson (1994) måste vi värna om barnens och föräldrarnas integritet när vi samlar in vårt material till undersökningen. Alla uppgifter som vi får in om barnen måste behandlas konfidentiellt, vilket innebär att vi inte får lämna ut uppgifter till utomstående. Det är viktigt att besvara föräldrarnas frågor angående vårt material och vad undersökningen handlar om. När barnen börjar på förskolan skriver föräldrarna på en blankett där de godkänner bl.a. att deras barn får medverka i utbildningssammanhang. Se bilaga. Föräldrarna och pedagogerna på förskolan har blivit informerade om undersökningen, där vi betonade att barnens namn skulle vara fingerade för att ingen skulle kunna utläsa vilka som observerats. Vi informerade även att vi kommer ta ansvar för insamlat material så att det inte kommer i orätta händer. Vi fick ett godkännande av samtliga föräldrar.

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten av vår undersökning utifrån vårt observationsmaterial, där syftet med vår studie är att undersöka konflikter mellan barn på en småbarnsavdelning. Centrala frågeställningen i vår studie är: Vilka är de vanligaste orsakerna till konflikter mellan små barn? Delfrågor som vi kommer att använda när vi bearbetar och analyserar våra observationer är: Vad händer under barnens konflikter? Hur ser samspelet ut vid konflikter mellan barnen? Vilka brister finns det i kommunikationen mellan barnen?

5.1 Orsaker till konflikter

Utifrån det material vi har samlat in kommer vi här att redovisa de delar som är relevanta för vår undersökning. Vi har tagit med elva observationer där det har förekommit konflikter mellan barnen under fri lek inomhus, utomhus och under måltidssituationer. Det förekom likartade situationer vid de resterande observationerna som vid de observationer vi har med i vårt resultat och därför valde vi att utesluta dessa. Eftersom det förekom olika sorters konflikter mellan barnen har vi delat in i underrubriker: Missförstånd, turtagning och revir. Vi börjar med att först beskriva observationerna och därefter tolkar vi dem.

5.1.1 Missförstånd

Utomhus under fri lek.

Två pojkar leker ute på gården. De springer runt och säger bla, bla, blä till varandra. Då stannar Simon (3,3 år) plötsligt upp och låtsas att han kastar en pinne på Dennis (2,11 år). När han gör detta skrattar han samtidigt. Dennis blir skrämd och hoppar till. Han går ifrån leken och gör något annat istället.

Här tolkar vi att Simon vill skoja med Dennis, dels för att de leker med varandra strax innan och dels för att han skrattar när han låtsas att han ska kasta pinnen på Dennis. Vi tror att Dennis inte förstår att Simon skojar med honom eftersom han verkar bli skrämd och går därifrån. Här kanske Simon var otydlig i sin kommunikation till Dennis och

detta uppfattar vi som ett missförstånd mellan dem. Vi tror även att Simon inte förstår lekens regler.

Måltidssituation.

Barn sitter och äter. De börjar prata med varandra efter att pedagogen har frågat något om påsken. My (2,1 år) säger: - Nä, nappen. Björn (2,4 år) tar då upp nappen som ligger på bordet och kastar den på henne, samtidigt som han skrattar. My tar sig på huvudet och vänder sig bort, men säger inget.

Här tror vi att Björn inte verkar förstå vad My menar med när hon säger: – Nä, nappen. Vi tolkar att detta är ett missförstånd mellan barnen, där My kanske inte vill att Björn ska ta hennes napp men han gör det i alla fall. Kanske My är rädd eftersom Björn är större än henne i och med att hon inte säger någonting till honom när han kastar nappen på henne. Den enda reaktion hon visar är att hon tar sig på huvudet, vänder sig bort från honom och tittar efter nappen som ligger på golvet. Därefter händer det inte mer och barnen fortsätter att äta.

Inomhus under fri lek.

Åtta barn hjälper till för att städa inför mellanmålet. Barnen går fram till pedagogen som filmar och visar vad de har i sina händer. Björn (2,4 år) tar nappen ifrån Erik (1,11 år) och stoppar den i sin mun. Erik gnäller till direkt och tittar mot pedagogen. Björn lämnar då tillbaka nappen till Erik.

Här tror vi att Björn vill ha Eriks napp eftersom han tar den från honom. Kanske saknar han sin egen och vill låna Eriks? Vi tror också att Björn vill framkalla någon typ av reaktion för att han vill bli sedd av pedagogerna. Det vi tror att Erik upplever i denna situation kan bero på att han kanske är rädd för Björn och känner sig hotad. Det kan också vara så att han känner sig kränkt när Björn tar något som är hans? Kan det vara så att nappen är Eriks stora trygghet när han vistas i barngruppen på småbarnsavdelningen? Vi tolkar även Eriks reaktion som att han vill ha stöd av pedagogen eftersom han gnäller till och söker ögonkontakt med henne. När Björn däremot ser att Erik visar sitt missnöje genom att gnälla, reagerar han med att lämna tillbaka nappen. Kanske har Björn själv upplevt en liknande situation och känner igen sig i den? Vi tror även att Björn vill ha kontakt med Erik men han vet inte hur han ska hantera den. Vi tycker att pojkarna

hanterar konflikten på ett bra sett eftersom Erik verkar ganska nöjd när han får tillbaka sin napp och även Björn verkar glad och fortsätter att städa.

Inomhus under fri lek.

Tre pojkar och en flicka sitter på golvet och leker med klossar. Mats (2,9 år) ligger på magen och leker med två klossar. Björn (2,4 år) börjar slå honom med handen på rumpan, då tar Anders (2.11 år) en legobil och gör likadant. Mats reagerar inte, utan ligger lugnt kvar. Fia (1,7 år) gör likadant med att slå honom i rumpan och tittar på honom. Mats ligger lugnt kvar i sin lek. Björn börjar dra honom i byxorna och tittar på blöjan men då reser sig Mats och går därifrån utan att titta på de andra barnen.

Vi tolkar detta som att de andra barnen vill ha kontakt med Mats eftersom de slår och drar i honom väldigt försiktigt. Björn som startar det hela, har samtidigt ögonkontakt med Anders och Fia. Vi tror att barnen vill kommunicera med Mats genom att dra i honom men Mats är i så koncentrerad i sin lek eftersom han inte visar någon som helst reaktion. Här ser vi en envägskommunikation mellan de andra barnen och Mats. Kan det bero på att Mats inte verkar bry sig om de andra barnen eftersom han reser sig upp och går därifrån? Första gången vi såg denna observation tolkade vi den som en konflikt, men efter att ha analyserat den flera gånger handlar händelsen mer om brister i kommunikationen mellan barnen. Vi valde ändå att ta upp denna händelse, för ur en pedagogs synvinkel kan man i första stadiet tolka den som en konflikt mellan barnen.

5.1.2 Turtagningssituationer

Utomhus under fri lek.

Fem barn leker ute på gården vid en rutschbana som har en trappa på var sida och det är mycket snö på trappstegen. På den vänstra trappan försöker Maria (2,2 år) klättra upp. Nils (3,1 år) kommer fram och försöker putta undan Maria. Hon försöker knuffa bort honom men han ger sig inte och knuffas tillbaka. Maria reser sig upp och går därifrån. De andra barnen springer och åker ner ifrån rutschbanan utan några incidenter.

Vi tolkar detta som att Nils har som mål att komma först upp på rutschbanan. Här undrar vi vad Nils tänker på när han knuffar Maria eller han kanske inte ser att den andra trappan är ledig? Kan Nils göra detta på något annat sätt än att knuffas? Han

kanske inte har tillräckligt med språklig kunskap för att kunna säga till henne. Maria kanske i denna situation inte skulle ha gått därifrån, utan kämpat för sin plats. Vi tror att detta kan bero på att hon vet att Nils är större, starkare och ger inte med sig när han vill något och därför går hon därifrån.

Inomhus under fri lek.

Maria (2,2 år) leker med en docka, då Fia (1,7 år) kommer fram till henne och säger: – Babys och försöker ta dockan ifrån Maria. Maria går ifrån med dockan i famnen men Fia fortsätter att gå efter henne och gnäller: - Baby, baby, baby. Samtidigt som hon säger detta till Maria tittar hon mot en pedagog. Pedagogen som ser detta säger till Fia att hon får vänta på sin tur och får ha dockan senare. Fia fortsätter att gå efter Maria ett tag till, men när hon ser att dockvagnen är ledig går hon dit istället.

Konflikten uppstår när Fia vill ha dockan som Maria håller i. Detta tolkar vi som att Fia inte har lärt sig samspelet vid turtagning och därför inte förstår att Maria redan leker med dockan. Eftersom hon är liten har hon kanske inte heller en tydlig självuppfattning och därför förstår hon inte ännu vad ”min” och ”mitt” innebär.

Inomhus under fri lek.

Två flickor leker vid en rutschbana av plast i stora lekhallen. Fia (1,7 år) klättrar upp på rutschbana och sätter sig på den. Sanna (2,2 år) går till Fia och börjar dra i henne. Fia gnäller till. En pedagog går fram och tar bort Sanna. Hon flyttar lite på rutschbanan. Då går Sanna därifrån.

Här tror vi att Sanna vill komma upp på rutschbana eftersom hon drar i Fia. Här kanske Sanna inte förstår att hon måste vänta tills Fia har åkt ner. Vi tror även att Sanna är otålig och tycker att Fia sitter för länge på den. Fia däremot kanske inte alls vill åka ner och reagerar med att gnälla när Sanna börjar dra i henne.

5.1.3 Revir

Inomhus under fri lek.

Fia (1,7 år) och Sanna (2,2 år) sitter på mattan. Fia håller en bok i sin hand och Sanna försöker ta den ifrån henne. Fia håller kvar boken men visar den ändå för Sanna och Sanna börjar drar i den

igen. Då gnäller Fia till och håller kvar boken och Sanna släpper den. De tittar i boken tillsammans, men det är Fia som håller i den.

Här tror vi att Fia är rädd för att Sanna kommer för nära henne. Vi tror att Fia vill ha ensamrätten om att hålla i boken, samtidigt som hon vill att de ska titta i den tillsammans. Detta kan vara ett missförstånd av Sanna när Fia visar fram boken för henne då hon tror att hon ska få den av Fia. När Fia gnäller till släpper Sanna boken, vilket vi tolkar som att hon förstår att Fia själv vill hålla i den. När Fia håller i boken sätter de sig bredvid varandra och tittar i den tillsammans. Här ser vi att samspelet blir tydligt för de kommunicerar med varandra på olika sätt såsom ögonkontakt, samtal och kroppskontakt. Vi tolkar denna situation att även om det har uppstått en konflikt mellan flickorna så har de ändå ett bra samspel om boken.

Utomhus under fri lek.

Fyra barn är ute på gården och leker med sand vid en lekstuga. Björn (2,4 år) leker för sig själv och häller sand på bordet. Eva (3,2 år) går dit och börjar fösa ner sanden. Lasse (1,8) kommer mot honom och Björn tar sin spade och slår mot honom. Lasse går då sin väg och Björn fortsätter sin lek.

I denna observation tror vi att Björn inte bryr sig om att Eva föser ner sanden och stör hans lek. Så fort Lasse kommer i närheten av Björn så börjar Björn slå mot honom. Genom sitt handlande tror vi att Björn väljer ut och markerar vilka barn som får komma nära honom och som han vill leka med. Vi tror även att Lasse känner sig hotad av Björn eftersom Björn är både större och äldre än Lasse och därför går han därifrån.

Utomhus under fri lek.

My (2,1 år) är på väg upp för att åka nedför rutschbanan som står i sandlådan, då Erik (1,11 år) står nedanför och drar henne i benen. – Inte putta, säger hon till honom. Även om hon ligger kvar på rutschbanan så försöker han ändå komma upp utan att putta på henne.

I denna observation tror vi att My känner sig rädd eftersom Erik kommer för nära henne. Här tror vi att Erik har förstått My eftersom han slutar dra henne i benen så fort hon säger till honom. När han försöker komma upp på rutschbanan ännu en gång är han

försiktig för att inte putta till My igen. Detta tolkar vi som att han har lärt sig att lyssna på sin kompis.

Under nedanstående observation händer det mycket under kort tid (knappt fyra minuter) mellan tre barn och därför tyckte vi att den var intressant att ta med. Vi har även delat in den och gjort tolkningar däremellan.

Inomhus under fri lek.

Mats (2,9 år) och Anders (2,11 år) sitter på golvet och leker med duplo. Anders skriker till när Mats tar en duplobil från honom. Björn (2,4 år) kommer mitt emellan dem och även han tar en bil från Anders. Anders blir arg och slår till Björn, samtidigt som han tittar mot en pedagog.

När Mats tar en duplobil från Anders blir han arg och skriker. Även när Björn kommer fram och tar en duplobil av Anders, reagerar Anders med att slå honom. Här ser vi en reaktion från ett barn som tydligt markerar att något är fel.

Björn vänder sig då mot Mats och försöker ta duplobilen ifrån honom, men Mats gömmer den bakom ryggen.

Vi tror att Mats vill ha bilen för sig själv som han bråkade med Anders om, därför gömmer han den så fort han ser att Björn vänder sig mot honom.

Björn tar ner en låda från en hylla som står bredvid barnen. Lådan hamnar i Anders knä och han skriker till och puttar bort lådan. Björn och Anders drar och sliter i lådan mellan varandra. Då kommer Mats och tar lådan ifrån dem och slänger iväg den.

På denna del av observationen ser vi att Björn oavsiktligt tappar lådan och den hamnar i Anders knä. Att Anders blir arg igen tolkar vi som att han ännu en gång har blivit störd i sin lek.

Mats tar Anders duplo och de börjar slåss. Även här tittar Anders mot pedagogen när han knuffar bort Mats. Mats skriker: – Det är min! När Anders slår till Mats i ansiktet, säger pedagogen: –Aj, aj, försiktigt. Barnen slutar att slå på varandra men fortsätter att knuffas.

Här ser vi att Mats återigen tar duplo från Anders och han slår till Mats ansiktet, samtidigt som han tittar mot pedagogen. Här tror vi att Anders inte riktigt klarar av situationen han har hamnat i och vill ha hjälp.

Under hela denna observation tror vi att Anders vill ha duplosakerna för sig själv och hamnar därför i konflikt med de andra barnen. Att Anders slår till sina kompisar flera gånger kan beror på att Björn och Mats från första stund tar duplo från honom. Kanske är det Anders som är offret och att Björn och Mats är konfliktskaparna under denna observation? Kan det bero på att Mats och Björn vill ha kontakt med Anders men vet inte hur de ska hantera det?

5.2 Slutsatser

De slutsatser vi ha kommit fram till är att de flesta konflikter orsakades av missförstånd, revir och turtagning som förekom under fri lek mellan barnen. De handlade om leksaker, lekredskap, böcker, knuffar och annan fysisk kontakt. Det framkom även att barnen ännu inte hade lärt sig att dela med sig. I det flesta fall orsakades konflikterna av ett barn som tog en leksak från ett annat barn. Även om det förekom knuffar under lekens gång var det bara vid två tillfällen som barnen slog på varandra. Konflikterna varade inte så länge p.g.a. att de barn som blev knuffade gick därifrån. Vi anser inte heller att man kan säga att barnen blev ovänner, för barnen lekte vidare med varandra efter dem hade bråkat om något. När barnen hamnade i konflikt med varandra uppstod ett samspel där de kommunicerade på olika sätt bl.a. genom att säga tvåordsmeningar, gnälla, ha kropps och ögonkontakt.

Första gången vi såg filmerna tyckte vi att det var många konflikter mellan barnen. Efter att ha analyserat dem flera gånger fick vi en annan uppfattning, där det framkom att barnen istället sökte kontakt med varandra. Det är lätt hänt att vi ser och tror att det är en negativ konflikt när det i själva verket är ett samspel mellan barnen.

Under måltidssituationerna förekom det endast tre konflikter. Vi tror att det kan bero på att maten upptog barnens intresse eller att de sitter på var sin plats och rent fysiskt har svårt för att komma nära andra barn. En slutsats vi även har kommit fram till är att det förekom fler konflikter mellan barnen vid fri lek inomhus än ute på gården. Vi tror att

det kan bero på att det är många barn på en mindre yta inomhus. Utomhus är det däremot friare för barnen där de har lättare att röra på sig. Det kan också bero på att vi vuxna känner oss friare när vi är ute. Vi är inte lika bundna av regler eller gamla vanor utan vi slappnar av och vågar vara tillsammans med barnen på ett mera tillåtande sätt.

6 Diskussion

6.1 Analys och teorikoppling

Kommunikation

Även om barnen inte sa så mycket till varandra så framgick det att de kommunicerade med varandra på olika sätt bl.a. genom att säga tvåordsmeningar, gnäll, kropps och ögonkontakt. Barnen visade också nyfikenhet och intresse för vad de andra barnen gjorde, men samtidigt lekte många barn enskilt och ”bredvid” lekar.

Vid flera tillfällen under observationerna kunde barnen tydligt säga ifrån när de blev knuffade eller när ett annat barn tog deras leksak. Grandelius (1999) skriver om att barn behöver lära sig att man får lov att vara arg för att kunna hävda sig själv och markera gränser mellan sig själv och andra genom att kunna säga ifrån. Här håller vi med Grandelius och anser att barnen behöver lära sig att visa sin ilska utan att det sker på andras bekostnad. Rätten att hysa en känsla är inte detsamma som att man någonsin har rätt att låta den gå ut över andra. Barn måste med andra ord få veta sin rätt till själv parallellt med förståelsen att andra också har rätt till sig själva.

Egocentrism och aggressivitet

Evenshaug och Hallen (2001) menar att ungefär hälften av allt samspel mellan barn i 12 - 18 månaders ålder handlar om konflikter, men det är bara ett fåtal av dessa konflikter som resulterar i ett aggressivt beteende. Här håller vi med (a.a.) eftersom detta är något som vi också har uppmärksammat under våra observationer. Även om det i de flesta konflikter förekom någon form av fysisk kontakt mellan barnen, så var det bara vid två tillfällen där barnen slog på varandra. (a.a.) skriver att även om yngre barn blir arga och till och med försöka slå människor i sin omgivning, är det svårt att beskriva dessa reaktioner som att de har en aggressiv avsikt bakom sig. När barnen däremot blir äldre kan vi ibland se att de kan vara nog så hårdhänta mot varandra. Efter det vi har sett i våra observationer anser vi inte att barnen var aggressiva i den bemärkelsen att de slogs för att de var arga eller att de medvetet ville vara elaka mot varandra. Utan vi tror att deras sätt i att uttrycka sig när något de har upplevt är fel, gör dem detta genom fysisk kontakt eftersom de har svårt att försvara sig verbalt.

Samspel

Hwang och Nilsson (1999) menar att pojkars och flickors konflikter brukar se annorlunda ut, vilket är något som vi också har uppmärksammat i våra observationer. Mellan pojkarna uppstod ofta missförstånd där konflikterna handlade mest om leksaker, medan flickornas handlade mest revir, där något annat barn kom för nära. Detta stämmer överens med vad (a.a.) menar om att instrumentell aggression är något som rör sig om bråk kring en leksak, ett område eller ett privilegium.

Under våra observationer förekom det ungefär lika många konflikter mellan pojkarna som mellan pojkar och flickor, men däremot förekom det mindre konflikter mellan flickorna. Här håller vi med om det Rithander (1997) menar med att pojkarna är mer högljudda och tar för sig på ett annat sätt än flickorna. Deras lekar är ”vildare” och mera fysiska, de leker ofta med rörliga leksaker och intresserar sig för hur de används t.ex. bygga kojor med kuddar, torn av klossar eller bilar av lego (Rithander, 1997). Vid flera tillfällen var det samma pojke som på olika sätt kom i konflikt med sina kompisar. Det brukade ske antingen med knuffar eller att han tog leksaker ifrån de andra barnen. Hwang och Nilsson (1999) menar att utan en utvecklad jaguppfattning klarar barn inte prosociala handlingar såsom att hjälpa andra och de kan ha svårt för att tänka sig in i andra situationer. Därför anser vi att leken är en viktig form av samspel under förskoleåren, där kunskap om sig själv och andra startar i samspel med andra människor.

Styrning i leken

Maltén (1998) menar också att när leken ges alltför lite utrymme får barnen små möjligheter att utforska och upptäcka känslomässiga uttryckssätt. Ibland kan vi pedagoger ha svårt att tolka lekens signaler. Om vi t.ex. missförstår bråkleken, tar den på allvar och ingriper alltför snabbt ger vi barnen för lite möjligheter att utforska sin styrka och ilska.

Vid en observation mellan Fia och Sanna som lekte vid en rutschbana uppstod en konflikt när Sanna drog i Fia. När Fia gnäller till, går pedagogen fram och tar bort Sanna genast från rutschbanan. Det är viktigt att veta när det är dags att lägga sig i barns konflikter. I den här konflikten hade kanske pedagogen kunnat vänta med att ta bort Sanna eftersom när det handlar om små konflikter ska vi försöka låta barnen

hantera dem själva. Barnen behöver testa gränserna i samspel med varandra. Vår tolkning av den här händelsen är att Sanna förmodligen hade gått därifrån utan att pedagogen hade behövt styra leken genom att lägga sig i.

I Tullgrens (2003) observationer mellan barn och vuxna framkom det att vi pedagoger styr mycket i leken utan att tänka på det. De gånger när leken är på väg att övergå till en konflikt är vi många gånger snabba med att styra barnens lek eller avbryta den. Är något som vi inte tycker att barnen ska leka så försöker vi styra dem till att leka något annat. Vi måste bli bättre på att medla vid konflikter och vår insats där bör leda till att barnen återigen blir aktiva i leken (Tullgren, 2003). Därför tror vi att man som pedagog kan tillåta även tuffare tag till en viss gräns, så länge barnen är medvetna om att det är på lek och att ingen får komma till skada eller blir rädd på riktigt. Detta är något som vi måste tänka på i verksamheten. Vad är den fria leken egentligen? Hur mycket styr vi barnen i leken? Hur påverkar vi barnen? Vad behöver barnen bearbeta i sin lek? Vad har de upplevt i verkligen? En del barn behöver hjälp att lära sig hänsynstagande, en del behöver hjälp av en vuxen att lära sig tolka lekens signaler. Det är därför viktigt att vi som arbetar på förskolan har en gemensam värdegrund och kan ta diskussioner och prata om rätt och fel i många olika sammanhang och inte bara i enskilda situationer.

6.2 Genomförande, metod och datainsamling

Genomförande

Vid observationerna har Sandra försökt vara passiv och inte delta i det som händer. Ibland har det varit svårt då vissa barn har bett om hjälp eller velat att Sandra skulle ingripa. I sådana situationer har barnen uppmanats att säga till någon annan pedagog, vilket för det mesta har fungerat bra. När Sandra filmade barnen märktes det att de barn som var på väg att putta eller slå till ett annat barn, tittade åt Sandras håll för att se om Sandra såg vad de hittade på. Detta i sin tur gjorde att de hejdade sig. Vi anser att detta inte har påverkat våra resultat, eftersom det är något som barn brukar göra när vuxna kommer i deras närhet.

Det finns många faror att observera eller filma andra pedagoger och göra ett arbete i en barngrupp. Detta gäller nog vad man än ska skriva om. Det är viktigt att redan från

början diskutera med pedagogerna om vad och varför man gör det, så att de får vara med att diskutera ämnet. Öppen kommunikation med andra ord.

Enligt Repstad (1999) kan det vara en fördel att komplettera varandras intryck och jämföra sina tolkningar när man gör en undersökning av en barngrupp. Å andra sidan kan det också här uppstå samarbetsproblem. Detta är något som vi inte alls har upplevt, tvärtom så har samarbetet mellan oss fungerat på ett mycket positivt och utvecklade sätt. Under hela arbetets gång har vi haft diskussioner om hur vi ska lägga upp arbetet. Detta har varit nyttigt för oss båda och vi har tagit del av varandras kunskaper om pedagogens roll i verksamheten.

Metod

En nackdel med att filma med en digitalvideokamera kan vara att det är svårt att fånga upp helheten i jämförelse med när man gör direkta observationer i form av löpande protokoll. Det som Sandra upplevde under filmningen var att se till att inte begränsa synfältet av kamerans vinkel och att få med så många barn vid olika situationer som möjligt. Annars är risken stor att man blir alltför uppmärksam av just de situationer som man riktar kameran mot. Fördelen däremot med att filma observationerna övervägde nackdelarna eftersom det visades sen när vi skulle analysera filmerna att kameran registrerar händelseförlopp som är omöjliga för en observatör att fånga med hjälp av papper och penna. Förutom att kameran fångar upp barnens mimik, kroppsspråk och verbala uttryck så har vi kunnat granska filmerna vid upprepande tillfällen, vilket har underlättat när vi skulle tolka observationerna.

Datainsamling

Även om det är en fördel med att kombinera flera metoder där dataunderlaget blir brett och tolkningen underlättas så kan det finnas en risk att dataunderlaget kan bli så brett att det blir ohanterligt. Under arbetets gång har det visat sig att vi har fått in tillräckligt med material till vår undersökning. För oss har det varit hanterbart eftersom vi har haft god tid på oss och lyckats bearbeta all den information vi har samlat in.

6.2 Våra tankar kring pedagogrollen

Vi tycker att det är viktigt för de barn som har varit med om en konflikt att förstå vad den andre känner. Barnen ska alltid få visa sina känslor genom glädje, sorg, rädsla och

ilska men för den saken skull inte alltid få sin vilja igenom. Som pedagoger måste vi veta när det är dags att lägga sig i barnens konflikter. Om det handlar om små konflikter ska vi försöka låta barnen hantera dem själva vilket kan vara en lärdom som de får med sig under hela livet.

Grandelius (1999) tar upp i sin bok att barn behöver få känna att ilska inte är något farligt eller främmande och att den inte måste stängas inne. För att kunna hantera sin ilska måste barn först lära sig att acceptera den som något sunt och naturligt, vilket är en känsla som har lika stor betydelse som alla andra känslor. När barnen har lärt sig vad detta innebär kan de bättre förstå hur olika ilskan kan te sig hos olika människor och framför allt att den inte behöver ödelägga relationer (Grandelius, 1999).

På observationerna framkom det att pedagogerna hjälpte till när de märke att något barn skulle fördärva för något annat. _{Både pojkar och flickor behöver vuxna som finns på} plats och är uppmärksamma på vad som händer, som ingriper när det behövs och låter bli när det inte behövs. Visst finns det skillnader mellan pojkar och flickor, därför är det viktigt att varje enskilt barn sätts i fokus och behandlas utifrån sina behov och förutsättningar oberoende av könstillhörighet. Alla barn ska känna att de är unika samt att alla är lika mycket värda. Som pedagoger måste vi alltså fundera på och ta ställning kring frågor om jämställdhet och vad det innebär, för att kunna arbeta fram metoder som vi kan använda i verksamheten.

Betydelsen av vuxnas närvaro och förmåga att se det som sker mellan barnen anser vi är viktigt. Vi måste också komma ihåg att barnen befinner sig i ett utforskande och i ett lärande som de inte alltid kan ställas till ansvar för, alltså behöver vi vuxna ta detta lärande på allvar. Moral uppstår och utvecklas i konkreta möten mellan människor där aspekter som makt och beroende alltid är involverade (Johansson, 2001).

Vi måste förstärka det positiva hos varje barn och vi även ha förmågan att se tecken på jagsvaga barn, vilket är betydelsefullt eftersom många konflikter uppstår när barn har dålig självkänsla. Vi anser att barn utvecklas i samspel med andra barn och därför har vänskap ett klart samband med förmåga till inlevelse och empati.

Vi måste även ta ansvar för våra egna handlingar och gottgöra när något har blivit fel eftersom barn spontant gottgör oftare i handling än genom ord. Enligt Öhman (2003) förmedlar vi pedagoger denna förmåga genom att finnas tillhands och själv kunna säga förlåt genom ord och handling.

Vi anser att barn som vistas i grupp tillsammans med andra, ger varje barn möjligheter att utforska vilka förutsättningar som gäller för att vara tillsammans. Detta stämmer överens med Grandelius (1999) tankar om barns socialisering i grupp. För att en barngrupp ska kunna känna trygghet anser vi att det är viktigt att skapa kontinuitet både i barngruppen och bland personal. För att barn ska kunna lyssna på andra barn och framföra sina egna åsikter, menar Maltén (1998) att de behöver utveckla sin samarbetsförmåga. När olikheter i synsätt, önskningar eller viljor leder till konflikter tränas barnen i att förhandla och göra kompromisser. (a.a.) menar att kommunikation spelar en avgörande roll i samspelet mellan människor. Genom samspel ger vi barnen en känsla av grupptillhörighet, vilket är nödvändigt för en positiv utveckling.

Det är en stor betydelse att pedagoger kan förhålla sig realistiskt till egna konflikter och har möjlighet att lösa dem, vilket är en förutsättning för att vi ska kunna arbeta ansvarsfullt med konflikter och konfliktlösningar, som gäller både barn och vuxna i förskolan (Lind 1995). Vi som arbetar med barn har en oerhört viktig roll som förebilder. Vi kan inte endast prata med barnen om omtanke, värme och förståelse om vi samtidigt med vårt kroppsspråk och handlande visar något annat. Även om vi har en gemensam grundmoral är det inte nödvändigt att vi hanterar konflikter på samma sätt. En fördel kan då vara att barnen lär sig att man kan hantera konflikter på olika sätt.

Till vidare forskning

Maltén (1998) tar upp om hur viktigt det är att stödja och främja utvecklingen av barns empatiska förmåga och att handlingskraft är en naturlig uppgift för alla pedagoger. Men hur stödjer vi barnens förmåga till inlevelse och empati? Vad stimulerar barnens behov att ge omsorg och önskan att hjälpa andra? Hur kan vi pedagoger utveckla vårt förhållningssätt och främja barns utveckling av kommunikativ och social kompetens? I ett klimat som präglas av respekt för olikheter kan lek och samtal kring upplevelser och känslor öka barns självkännedom vilket kan stimulera till olika kreativa uttryckssätt, som i sin tur banar väg för empatisk handlingskraft. Vilken betydelse har miljön på