Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Sitter i ryggmärgen, finns i huvudet
metoden”
- en studie om lärares syn på bedömning och deras val
av metoder
A study of teachers’ views of assessment and their choice of methods
Angelika Asterhed
Hanna Rosberg
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-05
Examinator: Johan Lundin
Förord
Studien har genomförts då en ökad kunskap om bedömningsarbetet i skolan ansågs relevant av oss båda. Inledning, syfte och frågeställning, tidigare forskning och teoretisk bakgrund, metod, resultat och diskussion har skrivits gemensamt. Transkriberingar av intervjuer delades jämnt mellan oss, tre stycken var.
Vi vill tack våra informanter som tagit sig tid och medverkat i studien. Den hade inte varit möjlig att genomföra utan ert deltagande. Vi vill även tacka Gitte Malm, vår handledare som engagerat sig och gett oss stöd och handledning under studiens gång.
Sammanfattning
Idag är bedömning någonting som sker överallt, det har inte minst blivit en stor del av lärarnas vardag i skolan. Vår uppsats handlar om bedömning och hur verksamma lärare på lågstadiet arbetar med detta. Syftet med studien var att ta reda på hur lärare i skolan ser på bedömningsarbetet och vilka metoder de använder sig av för att bedöma elevers prestationer. Genom sex kvalitativa intervjuer med verksamma lärare har vi fått svar på frågorna: Vilken
syn har lärare på bedömningsarbetet i skolan idag? och Vilka metoder använder lärare sig av i bedömningen?
Resultatet i studien visar att lärarna upplever bedömningsarbetet som väldigt tidskrävande men att bedömningarna samtidigt synliggör elevernas utveckling för både dem, eleverna och föräldrarna. De menar att de behöver enkla metoder och arbetssätt som underlättar då bedömningen ska göras. Fortbildning har visat sig vara betydelsefullt för hur lärarna uppfattar bedömning, vilka metoder de använder samt hur de involverar eleverna i detta.
Nyckelord: Bedömning, feedback, formativ bedömning, konstruktivistisk kunskapssyn, summativ bedömning.
Innehållsförteckning
1. Inledning
6
2. Syfte och frågeställning
8
2.1 Frågeställning
8
3. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund
9
3.1 Kunskapssyn
9
3.2 Bedömning
10
3.3 Arbetssätt för bedömning
12
3.4 Utveckling av undervisning
14
3.5 Tidigare studier
15
4. Metod
17
4.1 Metodval
17
4.2 Urval
18
4.3 Genomförande
18
4.4 Forskningsetiska överväganden
19
4.5 Presentation av intervjupersoner
19
5. Resultat och analys
21
5.1 Lärarnas syn på bedömningsarbetet
21
5.1.1 Kunskapssyn
21
5.1.2 Syn på bedömning22
5.2 Lärarnas bedömningsmetoder
25
5.2.1 Formativ bedömning25
5.2.2 Lärarnas arbetsmetoder26
5.2.3 Lärarnas arbetssätt30
5.2.4 Klassrumsklimat34
6
1. Inledning
Skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. (Skolverket 2011:18)
Bedömning sker idag i en stor del av samhället. Bedömning av prestationer påpekar Selghed (2011) är något som sker överallt hela tiden, på arbetsplatsen av chefen och kollegorna men även av vänner och bekanta. Han menar att samhället idag handlar om att prestationer alltid ska hålla hög klass och det ska se bra ut gentemot andra. I takt med informationssamhällets utveckling ses det som betydelsefullt att eleven får lära sig att kritiskt kunna granska och sortera bland all den information som finns runt omkring oss (Selghed 2011). I skolans uppdrag ingår att fostra eleverna i att de ska kunna röra sig i ett samhälle där ständiga förändringar sker med hjälp av ett snabbt informationsflöde (Skolverket 2011). Därför är det väsentligt att eleverna lär sig att kritiskt granska den information de stöter på.
Samhällsförändringarna har även medfört en ändrad syn på bedömning i skolan, läroplanen har förändrats och även här är ett ökat fokus på bedömning och med detta ökar även bedömningen av eleverna (Selghed 2011). En av huvuduppgifterna för lärare är att bedöma och utvärdera sina elever, “Utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,” (Skolverket 2011:18). Vilken bedömningsform läraren väljer att använda sig av blir avgörande för om eleven blir delaktig i bedömningen av sin egen prestation eller inte (Lundahl 2011).
Från att ha använt summativ bedömning i skolan, som innebär att eleverna har fått en summering av sina prestationer efter avslutat arbete, menar forskning istället att eleverna bör vara delaktiga genom hela bedömningsprocessen för att bli medvetna om sitt eget lärande (Jönsson 2011a).
Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen […] kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Skolverket 2011:8)
Allt oftare används därför formativ bedömning och med denna bedömningsform får eleverna möjlighet att under arbetets gång få feedback och bli involverade i sin egen lärandeprocess (Jönsson 2011a). Utifrån vår egen skolgång och våra erfarenheter från den, upplever vi nu i
7
efterhand att vi bedömts summativt, det var ingen lärare som beskrev för oss vad som skulle uppnås och framförallt inte hur det skulle uppnås. Därför hade det varit intressant att undersöka hur lärare i dagens skola ser på bedömningsarbetet samt vilka metoder de använder sig av för att bedöma elevernas prestationer och göra eleverna involverade.
Trots läroplanens mål kring bedömning, att varje elev bör utveckla förmåga till självbedömning, så är våra erfarenheter att lärare fortfarande arbetar summativt och håller eleverna utanför bedömningen. Detta leder till att eleverna inte är medvetna om och inte ges möjlighet till inflytande över sina individuella omdömen och betyg. Eftersom bedömning är en så väsentlig del i skolan idag och en stor del av lärarens vardag anser vi att det är viktigt för oss att i slutet av vår utbildning få en djupare kunskap om hur bedömningsarbetet kan utföras i skolan. Vi tror att det kommer att främja oss i vår framtida yrkesroll att få en bild av hur lärare arbetar med bedömning och i så fall vilka metoder som används för att bedöma elevers prestationer i skolan.
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar kring bedömningsarbetet i skolan. Av intresse är även att ta reda på hur de arbetar med bedömning samt vilka metoder de använder sig av.
2.1 Frågeställning
· Vilken syn har lärare på bedömningsarbetet i skolan idag?
9
3. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund
I detta kapitel redogörs för aktuell forskning inom bedömning som anses vara av speciell relevans till frågorna som ställts i studien. Likaså presenteras olika teorier om kunskapssyn eftersom det anses vara av betydelse för hur elever bedöms av sina lärare. Olika typer av bedömning och bedömningsmetoder redovisas också.
3.1 Kunskapssyn
Det finns olika sätt att se på kunskap. Rationalism och empirism är två sätt att tolka vad kunskap är och hur lärande uppstår. Det rationalistiska synsättet innebär att människan har inneboende, medfödda kunskaper som med hjälp av undervisning ska väckas till liv. Det empiristiska synsättet ser kunskap som någonting som erövras med hjälp av iakttagelser och erfarenheter. Utifrån denna syn ses den nyfödda individen som ett tomt kärl som efterhand fylls med kunskap från upplevelser i sin vardag (Jönsson 2011a).
En konstruktivistisk syn på kunskap tar avstamp i dessa två synsätt och inspireras av drag från de båda. Istället för att se människan som en passiv mottagare anses den här vara aktiv då kunskap erövras. Nya intryck från omvärlden tolkas med hjälp av tidigare erfarenheter och detta bildar ny kunskap (Selghed 2011). Kunskap handlar om en aktiv process och är ingenting som ser exakt likadant ut hos olika individer. Individen som inhämtar kunskap konstruerar den till sin egen utifrån tidigare erfarenheter och upplevelser (Dysthe 1996).
Inom konstruktivismen har två olika perspektiv framkommit och upphovsmännen bakom dessa är Jean Piaget och Lev Vygotskij. Piagets kunskapssyn kognitiv konstruktivism handlar om att individen aktivt utforskar och tolkar sin omgivning. Kunskap ses i detta fall inte som något som sker mellan individer utan något som sker individuellt beroende på mognad. Enligt Vygotskijs teori ses däremot kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv där lärande sker i samspel med andra. I denna process är individen en del av ett större sammanhang och enligt Vygotskijs teori anses det, att det är i den proximala utvecklingszonen som lärande kan uppstå då individen som besitter mindre kunskap omges av andra som har mer kunskap inom ämnet (Jönsson 2011a). I utvecklingszonen finns det minst en som kan och en som inte kan anser Strandberg (2008) som menar att det är när eleven befinner sig i dessa situationer som ett lärande uppstår. Han påpekar också att det är viktigt att skolan skapar dessa situationer där elever som kan och inte kan möts för att utvecklas tillsammans och få ett vidare perspektiv på
10
sitt lärande. Han uttrycker detta: “Man vandrar ju aldrig ensam i utvecklingszonen.” (Strandberg 2008:74).
De två konstruktivistiska synsätten problematiserar Säljö (2010) då han menar att det inte går att se på lärande på det ena eller det andra sättet. Att bortse från människans förmåga till kreativitet menar han blir problematiskt, inlärning sker inte endast av erfarenheter utan måste även bygga på något inre. Genom att göra om upplevelser på ett nytt sätt utifrån egna slutsatser och förändringar menar Säljö har och göra med att människan har något medfött som ger oss möjlighet att förändra tidigare erfarenheter för att använda dessa senare i livet. Även det nyfödda barnet har en inre drivkraft och vilja till kommunikation med omvärlden för att växa upp och bli en social varelse. Samtidigt poängterar han på samma sätt att människans lärande inte enbart kan bygga på mognadsstadier och inre förmågor, människan lär genom erfarenheter och upplevelser i sin omvärld och dessa är inte enbart bundna till de genetiska förutsättningarna. Genom dessa resonemang menar Säljö att det är problematiskt att endast se på lärande ur det ena eller det andra perspektivet.
Synen på kunskap har förändrats och i dagens informationssamhälle ses det som viktigt att istället kunna använda sin kunskap till att resonera, problematisera och analysera menar Selghed (2011). Han för ett resonemang om att utantillkunskaper numera ofta anses som något som kan hämtas då det behövs, genom det massiva medieutbud och den ständiga uppkopplingen till den senaste informationen. I takt med informationssamhällets utveckling ses det som betydelsefullt att eleven får lära sig att kritiskt kunna granska och sortera bland all den information som finns runt omkring oss. Selghed menar även att Lgr 11 (läroplanen för grundskolan) har utvecklats mot att kunskapssynen har förändrats och att den nu vilar på en konstruktivistisk kunskapssyn.
3.2 Bedömning
Kunskapsbedömningar som görs i skolan för att mäta elevens kunskaper, genom betyg, nationella prov och skriftliga omdömen synliggör elevens kunskaper inom ett visst ämne. Den bedömningsform som läraren väljer att använda är avgörande för hur eleven blir bedömd i sin kunskapsutveckling menar Lundahl (2011). Han anser även att synen på kunskap har förändrats och det därför inte längre är lika viktigt att lära sig saker utantill. Fokus bör istället ligga på att eleven ska få verktyg som kan användas till reflektion och analys för att nå längre i det individuella lärandet.
11
Inom forskning kring bedömning finns många snarlika definitioner på vad formativ och summativ bedömning innebär. Vi har valt att se på dessa begrepp enligt de definitioner som presenteras nedan. Formativ bedömning definieras, “Grundläggande för formativa bedömningar är att de ska stödja elevers lärande på något sätt, och för detta ändamål krävs att de ger nyanserad information om elevernas prestationer i förhållande till (på förhand givna) mål och kriterier. Detta för att styrkor och utvecklingsbehov ska kunna identifieras och användas som underlag för elevernas fortsatta utveckling mot målen.” (Jönsson 2011b:212). Den andra formen är summativ bedömning, “Summativa bedömningar är bedömningar som sammanfattar (summerar) elevens kunskapsnivå i förhållande till något kriterium, till exempel en betygskala, ett statiskt värde eller en norm.[...] De summativa bedömningarna är en form av utvärdering i efterhand, som till exempel kan ge underlag för resursfördelning.” (Lundahl 2011:11).
Att eleven får stöd och återkoppling på sina prestationer har visat sig vara något som är mycket avgörande för att påverka elevens studieresultat (Hattie 2009). Wiliam (2013) tar i sin forskning upp att det som har störst betydelse för bedömning är hur den används. Han menar att en och samma bedömning både kan användas summativt och formativt, det är syftet med själva bedömningen som avgör under vilken kategori den hamnar. De flesta ser formativ bedömning som en process enligt Wiliam (2013), men han problematiserar detta genom att det finns de som ser formativ bedömning som ett verktyg. Ett verktyg som används för att hjälpa eleven att nå ett uppsatt mål på vägen till ett lärande.
För att kunna bestämma om en bedömning är formativ eller summativ finns det tre frågor
som kan besvaras, “1. Vart ska eleven? 2. Var befinner sig eleven i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?” (Jönsson 2011a:6). Om bara de två första frågorna besvaras och inte hänsyn tas till hur eleven ska göra för att komma vidare, menar han att bedömningen stannar vid att vara summativ. Detta betonar även Hult och Olofsson (2011) då de menar att bedömningen skiljer sig åt beroende på hur den används. De anser att det är av stor betydelse om bedömningen används för ett lärande eller om den används av ett lärande. Återigen är det forskning (Jönsson 2011b) som tyder på att bedömning både kan användas formativt och summativt, ett summativt omdöme i slutet kan vara ett resultat av flera olika formativa bedömningar som använts under t.ex. terminens gång.
Lundahl (2011) skriver om forskning som visar att det som utvecklar elevens lärande handlar om att bedömning ska användas formativt. Eleven ska då få återkoppling på sin väg mot ett lärande. Han menar precis som tidigare nämnda forskare att den återkoppling som är
12
mest effektiv är när eleven får veta var han/hon befinner sig, var han/hon är på väg och hur han/hon ska gå vidare för att nå målet.
Skriftliga omdömen är en bedömningsform som skrivs en gång per termin men är inte som betygen nationellt standardiserade, detta betyder att varje kommun eller skola upprättar själv hur de skriftliga omdömena ska utformas och formuleras. Omdömena kan vara betygsliknande men uppfyller då ingen framåtsyftande utveckling för eleven (Jönsson 2011a). Han menar även att det gynnar eleven om omdömet är utformat så att eleven får information om sina utvecklingsmöjligheter för att nå målet. Att utgå från tre framåtsyftande frågor är ett bra sätt menar Lundahl (2011) då det synliggörs för eleven var den befinner sig, var den är på väg och hur den ska nå målet.
Jönsson (2011b) påtalar att en allmän uppfattning kring lärares syn på bedömningsarbetet i skolan är att det är tidskrävande. Att förändra ett arbetssätt tillsammans med eleverna samtidigt som stort fokus ligger på att hinna med allt ämnesinnehåll utifrån läroplanen skrämmer många. Han menar att den forskning han har tagit del av, visar att trots att ämnesinnehållet minskade så ökade elevernas resultat i de ämnen som de undervisades i. Hans slutsats av detta handlar om att tiden prioriterades på ett annat sätt och det betyder inte att det blir sämre för det. För att utveckla ett formativt förhållningssätt så menar han även att läraren måste våga släppa taget och låta eleverna ta ansvar för sitt eget lärande. Harrison och Howard (2012) för ett resonemang om att förändringen i arbetssättet kan för många upplevas som stressande och utmanande. De menar att det har att göra med att undervisning och arbetsmetoder i skolan ofta är styrd av en viss tradition. Lärarnas val av metoder och arbetssätt liknar ofta varandra och det kan vara svårt att stå emot ochsvårt att bryta detta.
3.3 Arbetsätt för bedömning
För att formativ bedömning skall vara verksam för elevens lärande blir det avgörande att eleven får en tydlig bild av vad som krävs av dem. Detta genom att syftet med arbetsområdet förklaras och vilka mål som krävs av eleven både på lång och på kort sikt synliggörs. För att eleven ska förstå detta krävs förståelse för vad ett arbete med god kvalitet innebär. För den yngre eleven gäller samma sak, målen för vad eleven ska kunna efter avslutat arbete måste vara tydliga. Stegen fram till målet bör göras kortare, de får däremot inte bli så korta så att eleven inte känner att han/hon utvecklas i riktning mot målet (Harrison och Howard 2012).
En metod som forskningen tar upp som positiv för att öka elevens medvetande kring sin egen kunskapsutveckling är feedback och återkoppling. För att detta ska bli effektivt för
13
eleven, handlar det främst om att feedbacken ska ge eleven verktyg för att utvecklas och beskriva hur eleven ska göra för att lärandet ska föras framåt (Lundahl 2011).
Feedback som ges måste vara korrekt och användbar påpekar Wiliam (2013). Feedbacken bör beskriva för eleven vad som förväntas och vart eleven ska nå, men även beskriva hur eleven ska göra för att lyckas med detta. “Hemligheten med effektiv feedback är att det inte räcker med att säga vad som är fel. Effektiv feedback måste ge recept för framtida åtgärder.” (Wiliam 2013:134).
Två typer av feedback presenteras av Harrison och Howard (2012). Enligt deras mening finns det feedback som handlar om att elevens prestation har varit bra eller dålig och detta blir sedan ett sammantaget betyg. De menar här att sådan feedback bidrar till fokus på eleven som person och dess personlighet. En stämning i klassen likt en tävling kan skapas där de starka eleverna väljer uppgifter som visar direkt framgång och där misstag ses som ett misslyckande. Istället menar forskarna att man bör arbeta med feedback som fokuserar på elevens kunskaper som han/hon bör utveckla. Detta synsätt anser de ha positiva effekter på elevens lärande eftersom alla främjas till att utveckla sitt eget lärande utifrån sina styrkor och svagheter. Ett tillåtande klimat skapas i klassen som genomsyras av att man kan lära av varandra.
Kamratbedömning är en metod som Lundahl (2011) föreslår för att bedöma elevers prestationer. Genom denna form får eleven bedöma och utvärdera andras arbeten. Han menar att det finns fördelar med detta arbete då eleven får möjlighet att bedöma sina egna förmågor. Eleven används som resurs och stärker därmed sitt eget lärande genom att bedöma andra. Kamratbedömning bygger på att eleven får en lista med ett antal kriterier med det som uppgiften ska innehålla. Eleven går igenom en annan elevs färdiga arbete och lämnar kommentarer på det som är bra och om det skulle finnas något som kan förbättras utifrån listan innan det lämnas in till läraren. Med detta arbetssätt poängterar Lundahl (2011) att det är av stor vikt att eleven får lära sig vad konstruktiv kritik innebär och hur man ger sådan för att inte såra varandra i klassen. Läraren bör också vara aktsam med att någon elev inte hängs ut i klassen utan att ett tillåtande klimat byggs upp där eleverna lär sig att ge kritik på rätt sätt för att kunskapsutvecklingen ska främjas.
Harrison och Howard (2012) menar att kamratbedömning hänger ihop med metoden självbedömning. Genom att utvärdera uppgifter utifrån frågan, Vad tyckte du var lätt eller svårt med uppgiften? poängterar forskarna att eleven lär sig att reflektera över sitt eget lärande. Lundahl (2010) anser även att denna form av bedömning kan ge eleven redskap för att kunna se styrkor och kvaliteter hos sig själv. Genom att eleven lär sig att sätta ord på sina egna och även klasskamraternas arbete utvecklas samtidigt en egen inre kunskap om vad
14
väsentliga kvaliteter är. Samtidigt poängteras att det inte är något som händer över en natt, eleven ska utveckla förståelse över sitt eget lärande och då krävs det att han/hon vet vad syftet är, vad det slutgiltiga resultatet ska bli och hur arbetet ska fortsätta för att nå fram till målet (Harrison och Howard 2012). När de utvecklat detta menar forskarna att eleven blir mer engagerade i sitt eget lärande. Även Lundahl (2011) tar upp självbedömning som ett bra redskap för elevens egen bedömning av ett arbete. I denna process nämner han precis som tidigare forskare att eleven utvecklas i sitt lärande genom att arbeta med kriterier som är uppsatta för att nå målet.
Wiliam (2013) tar i sin forskning upp att klyftan mellan elevers kunskaper ökar då handuppräkning används i ett klassrum. Det är inte all sorts handuppräckning som missgynnar, men han menar att det är den som används då eleven kan det rätta svaret. Problemet ligger i att de elever som är aktiva och kan svaret räcker upp handen, de passiva eleverna vet då att de inte behöver anstränga sig mer och efter några gånger har detta blivit en strategi för att slippa svara. I forskning har detta framkommit att många elever är fysiskt närvarande men är samtidigt mentalt frånvarande i dagens klassrum (Hattie 2009). Genom att använda sig av denna metod menar Wiliam (2013) att ett klassrumsklimat skapas där alla kan vara delaktiga och bidra med något.
Harrison och Howard (2012) tar upp betydelsen av att ställa frågor som inbjuder till diskussion mellan eleverna. Även öppna frågor och en formativ frågeteknik kan hjälpa lärare att se elevers förståelse genom att de får diskutera och samarbeta med varandra. Det ligger inte lika mycket fokus på att eleven ska förmedla rätt svar utan det är diskussionen man vill åt. De nämner även att det finns frågor läraren kan använda sig av för att nå djupare, t.ex. förtydligande frågor där läraren vill veta hur eleven tänker. Ett annat exempel på frågor är de som får eleven att utveckla sina slutsatser, hur resultatet skulle kunna bli om eleven gjorde si istället för så.
3.4 Utveckling av undervisningen
Jönsson (2011a) skriver om en viktig del i bedömningsarbetet nämligen utvärdering. Han menar att genom utvärdering av undervisningen kan man som lärare få syn på om eleverna nått målet med undervisningen och i senare skede även om de har nått målet utifrån kunskapskraven i läroplanen. Det blir synligt i elevernas arbete och prestationer om de nått målen, och detta kan man som lärare få information om genom utvärdering och på så sätt
15
förbättra den kommande undervisningen. Genom kontinuerlig utvärdering av undervisningen nås goda resultat på elevernas lärande (ibid).
Harrison och Howard (2012) diskuterar att det är av stor vikt att lärarna får stöttning av varandra, fortbildning inom ämnet och även handledning av någon som arbetat formativt tidigare. De påpekar att fortbildning inom olika ämnen är ofta något som tar upp stor del av lärarnas tid och att en förändring av ett arbetsätt inte är oproblematiskt. Lärarna måste få tid på sig att skapa förståelse för arbetssättet och för att ett långsiktigt arbete kan byggas upp. I detta arbete påtalar forskarna även att utvärdering är viktigt och bör ske kontinuerligt tillsammans med kollegor och arbetslag för att byta idéer och utvecklas vidare.
3.5 Tidigare studier
Tidigare studier som behandlat lärares uppfattningar kring bedömning och bedömningsmetoder har undersökt hur lärare i gymnasieskolan arbetat. Andra studier har valt att fokusera på hur lärare arbetar med formativ bedömning, även här undersöks lärare som arbetar i de äldre åldrarna, dvs. högstadie- och gymnasieskola. Vi upplever att det saknas en studie om hur lärare på lågstadiet ser på bedömningsarbetet och vilka metoder de väljer att använda sig av i arbetet med de yngre eleverna. En studie som liknar vår är “Hur bedömning kan främja elevers lärande” skriven av Aschan och Senli Elagöz (2005). Denna studie undersöker vilka bedömningsformer lärare som undervisar i årskurs 4-6 väljer att använda sig av och om formativ bedömning förekommer på skolorna som undersöks. Denna studie är gjord år 2005 då Lpo94 var gällande läroplan och därför blir vår studie relevant att genomföra då det numera är Lgr 11 som råder. Författarna till denna studie har valt att redan från början inrikta sig på om det sker formativ bedömning på skolorna och i så fall på vilket sätt lärarna använder det (Aschan och Senli Elagöz 2005). Vår studie är däremot genomförd ur ett större perspektiv, nämligen att undersöka lärares uppfattningar kring bedömning och vilket metoder de använder sig av. Likheter i de båda studierna är att de belyser kamratbedömning och feedback som två olika metoder för att främja elevernas kunskapsutveckling. I studien “Hur bedömning kan främja elevers lärande” framkommer det i resultatet att lärarna lägger stort fokus på prov som bedömningsform vilket kanske inte kommer att ha lika stort fokus i vår studie (Aschan och Senli Elagöz 2005). Eftersom prov inte används i samma utsträckning på lågstadiet blir det därför relevant att undersöka vilka bedömningsmetoder lärarna använder sig av istället. Det framkommer även att lärarna inte är speciellt bra på att låta eleverna vara involverade i bedömningsprocessen trots att detta står i Lpo 94. Att eleverna ska vara
16
involverade i sin egen bedömningsprocess är något som skolverket uttrycker ännu tydligare i Lgr 11 än i Lpo 94. Fokus i den här studien ligger på vilka metoder lärarna på lågstadiet väljer att använda sig av för att göra eleverna medvetna om sin egen kunskapsutveckling, vilket Lgr11 poängterar som viktigt (Selghed 2011). Därför kommer vår studie att vara lite annorlunda trots en del likheter i hur lärarna uppfattar bedömningsarbetet.
17
4. Metod
Nedan redogörs för metodval, urval, genomförande och forskningsetiska överväganden. Val av metod motiveras utifrån syftet och vad som är mest relevant för denna typ av studie. Vidare presenteras skolorna och informanterna som deltagit i undersökningen samt hur undersökningen har genomförts. Sist i kapitlet redovisas hur vi har tagit ställning till de forskningsetiska principerna.
4.1 Metodval
Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar kring bedömning och hur de använder sig av det i praktiken. Denna studie utgår från lärarperspektivet och därför används en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden innebär att resultatet som framkommer bearbetas och tolkas för att förstå och beskriva det enskilda fallet, till skillnad från den kvantitativa metoden som utgår från en stor mängd data som sammanställs och generaliseras (Stukát 2011).
För att få syn på lärares uppfattningar kring bedömning används kvalitativa intervjuer. Patel och Davidsson (2011) skriver att kvalitativa intervjuer används då forskaren vill undersöka och få en uppfattning om den intervjuades syn på ämnet och med hjälp av intervjuer blir förståelsen djupare då ett samspel mellan parterna kan utnyttjas. I intervjun kan upplevelser, känslor, åsikter och kroppsspråk tolkas. Det finns även en större möjlighet att få en fördjupad förståelse för informantens tankar kring ämnet genom att följdfrågor kan ställas och därmed ges mer fylliga svar. Det är inte möjligt i samma utsträckning vid andra metodval som till exempel enkäter, detta eftersom det inte vid en enkät går att ställa följdfrågor och svaren oftast bygger på korta meningar eller att deltagaren endast får kryssa i färdiga svarsalternativ.
Det finns olika typer av kvalitativa intervjuer. Eftersom denna studie handlar om att synligöra lärares uppfattningar kring bedömning så passar semistrukturerade intervjuer bäst. Patel och Davidsson (2011) tar upp detta och menar att det är en fördel att använda sig av semistrukturerade intervjuer, då intervjufrågorna ställs i den ordning som samtalet inbjuder till. Intervjun utgår från ett specifikt ämnesområde där ett antal huvudfrågor är grunden för samtalet. Alla intervjuer bygger på samma frågor men resultatet kan skilja sig eftersom följdfrågor kan variera mellan de olika intervjuerna. På så sätt passar denna metod vår studie eftersom den blir flexibel och anpassningsbar beroende på hur intervjun ter sig (Stukát 2011).
18
4.2 Urval
I studien kommer sex verksamma lärare intervjuas. Lärarna är kvinnor och arbetar på tre olika skolor i två skilda kommuner, tre lärare från vardera kommun kommer att intervjuas. Skolorna som lärarna arbetar på har satsat på fortbildning inom bedömningsarbete i skolan. Den ena kommunen har kommit längre i sitt utvecklingsarbete till skillnad från den andra kommunen som lagt sin fortbildning lite åt sidan då fokus ligger på annan utbildning för tillfället. Skolorna som har valts ut är tre skolor, en skola med årskurserna F-2, en med årskurserna 3-5 och en med F-5. Dessa har valts för att vi har kontakter på skolorna som underlättat då vi gjort förfrågningar om medverkan till studien. Det kan både vara en för- och nackdel, fördelen är att vi har kunnat få kontakt med våra intervjupersoner på ett oproblematiskt sätt och därmed kunnat sätta igång med vårt arbete i god tid. Nackdelen är att det kan finnas en risk att vi blir partiska. Detta är vi medvetna om och vill motverka det genom att den av oss som inte har en relation till skolan håller i intervjun och den andra för anteckningar. För att lärarna ska vara anonyma väljer vi att konsekvent genom hela arbetets gång att benämna dem med fingerade namn: Astrid, Stina, Maria, Kristin, Cecilia och Elsa.
4.3 Genomförande
Sex lärare kontaktades personligen och via mail. De fick till en början en muntlig beskrivning av studien och dess syfte. Efter att de hade accepterat ett deltagande i undersökningen så fick de ett informationsbrev via mail om vad studien skulle handla om, hur intervjun skulle gå till, intervjufrågorna och hur vi tagit ställning till de forskningsetiska principerna, (se bilaga 1).
Intervjuerna genomfördes på en plats där informanten kände trygghet. Intervjuerna varade ungefär 30 minuter vardera. Vi ville underlätta för informanten därför var det endast en av oss som höll i intervjun, den andre deltog passivt för att vi båda skulle få en bild av intervjun inför kommande materialanalys.
Samtalet utgick från en intervjuguide med fem huvudfrågor (se bilaga 2). Detta för att vi skulle kunna hålla oss till ämnet men samtidigt ge utrymme till följdfrågor och förklaringar. Både inför och under intervjun fick informanten ta del av dessa frågor, detta eftersom vi ville att de skulle få möjlighet till förberedelse. Fördelen med att informanten fick se frågorna tidigare skulle kunna vara att hon hade hunnit fundera över sina åsikter och upplevelser och därför kunde intervjun om möjligt nå djupare än vad den hade gjort annars. För att materialet skulle kunna analyseras på bästa sätt i efterhand så spelades intervjuerna in med hjälp av en diktafon. Inspelningarna transkriberades eftersom detta gav oss möjlighet till att tolka
19
materialet djupare och för att kunna gå tillbaka under analysen vilket kanske inte hade varit möjligt annars.
4.4 Forskningsetiska överväganden
I studien har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Utifrån informationskravet och
samtyckeskravet har deltagarna i studien blivit upplysta om studiens syfte. De har även
informerats om att deltagandet är frivilligt, att de själva kan bestämma över sin medverkan och att de har möjlighet att avbryta när som helst under studiens gång. Det tredje är
konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter om de medverkande i studien ska
hanteras på ett sådant sätt att de inte kan identifieras av utomstående. Därför har vi valt att varken namnge skola eller lärare som deltar i studien. För att texten ska bli mer levande för läsaren kommer, som tidigare nämnt, varje lärare namnges med ett fingerat namn. Då vi pratar om de allihop benämner vi dem som lärarna. Enligt nyttjandekravet så kommer all information som blivit insamlad för detta forskningsändamål endast användas i denna studie (Vetenskapsrådet 2002).
4.5 Presentation av intervjupersoner
1. Astrid är utbildad lågstadielärare och arbetar just nu i en tvåa. Hon har arbetat i
kommunen under de 33 år hon varit verksam. Hon tycker att yrket är väldigt roligt men anser att det har förändrats under de år hon har jobbat.
2. Stina är utbildad 1-7 lärare i matematik, No och idrott, just nu arbetar hon i en trea.
Hon har arbetat på sin arbetsplats i 12 år och trivs bra som lärare.
3. Maria har arbetat som lärare i 10 år och är utbildad 1-7 lärare i matematik och No.
För tillfället undervisar hon i en tvåa. Hon upplever just nu att yrket är stressigt och tidskrävande.
4. Kristin har arbetat på skolan i 10 år både med yngre och äldre elever då hon är
utbildad 1-7 lärare inom ämnena matematik, No och engelska. Hon arbetar just nu i en etta och upplever att det är roligt men otroligt intensivt.
5. Cecilia har jobbat i olika kommuner och olika årskurser under sina 20 år som lärare.
Hon är utbildad 1-7 lärare i svenska, So och engelska har även kompletterat med matematik. Just nu arbetar hon i en trea där hon upplever läraryrket som väldigt roligt.
20
6. Elsa arbetar i en årskurs tre och har varit verksam i 13.5 år och har under de senaste
åren arbetat i kommunen. Hon upplever läraryrket som väldigt roligt men också väldigt hektiskt.
21
5. Resultat och analys
I detta kapitel analyseras resultaten från intervjuerna som genomförts tillsammans med sex verksamma lärare i skolan. Resultaten presenteras utifrån studiens två frågeställningar: Vilken syn har lärare på bedömningsarbetet i skolan idag? Vilka metoder använder lärare sig av vid bedömning?
5.1 Lärarnas syn på bedömningsarbetet
Följande analys utgår från frågan: Vilken syn har lärare på bedömningsarbetet i skolan? Intervjuerna med de verksamma lärarna handlar om bedömning och vad de anser om detta. I samband med en tydligare kunskapssyn i läroplanen så har även bedömningen i skolan utvecklats på så sätt att det ska vara mer tydligt för lärare, elever och föräldrar (Selghed 2011).
5.1.1 Kunskapssyn
En del i intervjun handlar om att läraren får berätta om sin syn på kunskap. Samtliga lärare ser fundersamma ut och säger att de upplever kunskap som något stort och svårdefinierat. Gemensamt för lärarna är att de anser att eleverna tillängar sig kunskap på många olika sätt, till exempel när de läser, lyssnar, ser och gör. Utifrån den konstruktivistiska synen på kunskap kan lärarnas uttryck för hur elever lär tolkas som att de menar att elever lär och utvecklas med hjälp av andras kunskaper och erfarenheter (Jönsson 2011a). Här ses inte eleven som en passiv mottagare utan är snarare aktiv och erövrar kunskap med hjälp av nya intryck från omvärlden (Selghed 2011). Hälften av lärarna nämner detta och menar att lärande sker i sociala sammanhang, tillsammans med andra. Cecilia nämner under intervjun:
Jag tror ju att man lär sig i ett socialt sammanhang och det tror jag gäller allt. Jag tror att det är väldigt få saker som man kan lära sig på egen hand i sin egen lilla kammare. Eh, och det tycker jag att jag har fått belägg för under de 20 åren jag har jobbat.
Elsas syn på kunskap visar även den på en konstruktivistisk kunskapssyn då hon uttrycker:
Här i skolan kanske man härmar någon annan eller blir inspirerad av någon när man målar. Jag tycker att när de pratar med varandra så om de lärt sig ett moment
22
och får förklara det för någon så ser man, Ah, nu förstår jag det ännu bättre. Det är inte bara den som inte kunde som lär sig på det.
I dessa citat syns tydligt vad lärarnas syn på kunskap handlar om, de förespråkar ett klassrum där eleverna ska ingå i ett socialt sammanhang och få arbeta tillsammans med varandra för att utveckla sitt lärande. I intervjun med Cecilia fortsätter hon att prata om elevernas utveckling och hon menar att en central del i hennes kunskapssyn handlar om Vygotskijs proximala utvecklingszon (Strandberg 2008). Hon säger att: “Det jag kan idag tillsammans med dig, det kan jag själv imorgon. Tror man på det och det gör jag av hela mitt hjärta så kan man inte ha ett klassrum där det är förbjudet att prata med varandra.” Ingen av lärarna tar upp eleven själv som en kunskapsbärare, störst fokus ligger på att eleverna lär tillsammans med andra. Lärarna poängterar dock att alla elever bär på otroligt mycket individuella kunskaper. Det går inte att bortse från det Säljö (2010) och Dyshte (1996) tar upp angående kunskap och människans inre kognitiva förmågor som gör det möjligt att förändra tidigare erfarenheter och använda dessa i ett senare skede. Om eleverna sedan får dela med sig av sina kunskaper till varandra skapas lärandesituationer som den sociokulturella lärandeteorin och Vygotskij förespråkar. Tolkas materialet utifrån dessa forskares resonemang så går det inte att enbart se lärande utifrån ett av perspektiven, det kognitiva eller det sociokulturella.
Stina tar upp en annan sida av kunskapsbegreppet och menar att det är viktigt att elever lär sig hur och var kunskap finns. Enligt henne är detta jätteviktigt eftersom det idag finns mängder av information runt omkring oss som man måste kunna vara källkritisk till. Hon fortsätter att prata om kunskap och kommer in på vikten av diskussioner i klassen. Lgr 11 vilar på en konstruktivistisk kunskapssyn där det anses vara viktigt att utveckla kunskaper och förmågor för att kunna diskutera tillsammans med andra (Selghed 2011). Stinas tankar om kunskap hänger samman med det som Selghed tar upp. För att eleverna ska nå kunskapskraven som bygger på att eleven ska kunna resonera och analysera är det viktigt att de får göra detta tillsammans för att få höra andras tankar och resonemang.
5.1.2 Syn på bedömning
Gemensamt för lärarna är att de tar upp tidsbristen som det största bekymret när vi börjar prata om deras syn på bedömningsarbetet i skolan. Här är exempel på några uttryck angående tiden, Kristin: “Nackdelen är tiden, det finns ingen tid!”, Stina: “De skriftliga omdömena tar så mycket tid!”, Maria: “Det tar ju mycket tid!”, Elsa: “Just med dokumentation och skriftliga omdömen och så, så mycket tid sånt tar!” och Cecilia: “Den informationen som jag bär på,
23
skulle jag börja dokumentera den, det går ju inte att jobba som lärare då, då behöver jag ju ta ledigt tre dagar i veckan om jag skulle hinna det.”
Trots en samsyn kring tidsbristen syns skillnader i materialet kring lärarnas syn på bedömningsarbetet. Lärarna som håller på med fortbildning inom ämnet visar på en tydligare uppfattning av hur bedömningen kan utföras i det dagliga arbetet. Dessa lärare nämner att det har varit ett problem med fortbildning då det ofta varar en period och läggs sedan åt sidan då något annat kommer fram som upplevs viktigare. Däremot nämner de nu att det har blivit bättre fokus på vad som ska göras och att de fått en helhetsbild över bedömningen. Cecilia nämner detta: “Vi har en mer fokuserad röd tråd på vad det gäller vad vi ska göra, det har varit väldigt spretigt under ett antal år [...] Bedömning för lärande hänger ju ihop med Lgr 11 det går ju inte att dela på, utan hänger ju jättenära samman”.
I deras fortbildning är de placerade i grupper där de samtalar och diskuterar kring bedömning och bedömningsmetoder. Gruppen träffas en gång i månaden och mellan gångerna har de uppgifter som de genomför praktiskt i sin klass, de läser även Dylan Wiliams bok som handlar om formativ bedömning. Elsa berättar om detta: “Vi bestämde att vi skulle testa två, så att vi tillsammans kan utvärdera sen. För och nackdelar. Vi ses en gång i månaden och så läser vi boken. Våra idéer provar vi från hans bok”. Kristin tar upp ett problem som handlar om att beslut kring fortbildning för lärare ofta bestäms centralt i kommunen och menar att det ofta blir spretigt och osammanhängande. Hon tar upp ett exempel på en fortbildning som lärarna skulle gå, som handlade om hur matriser utformas för bedömning av elever. “Först bör vi kunna läroplanen och vad det är vi ska göra, vad ska vi bedöma och hur ska vi göra det? Vi startade liksom i andra änden och detta var på tvång från kommunen. Det blev inget bra”. Dessa exempel visar tydligt att lärarna måste få skapa förståelse för att bygga upp ett långsiktigt och hållbart arbetssätt. Förändring och fortbildning upplevs ofta stressande och något som tar upp stor del av lärarnas tid. Skolan är ofta styrd av en tradition kring metoder och arbetssätt som kan verka svår att bryta. Denna förändring måste få lov att ta tid menar Harrison och Howard (2012). Precis som forskarna tar upp nämner även Stina att hon tror att man måste få sätta sig in i bedömningsarbetet ordentligt och få enkla metoder att använda sig av för att kunna utnyttja tiden på bästa sätt utan att känna tidsbrist. Vikten av att utvärdering sker kontinuerligt tillsammans med kollegor och arbetslag menar Harrison och Howard (2012) är avgörande för att arbetet ska gå framåt i rätt riktning. I resultatet syns tydligt att långsiktig fortbildning påverkat hur lärarna ser och känner för bedömningsarbetet.
24
Något som uppkommer i samtliga intervjuer då lärarna kommer in på de skriftliga omdömena är att de börjar diskutera varför de skrivs och för vem. När lärarna talar om de skriftliga omdömena berättar de att dessa ska skrivas en gång per termin. De upplever att det blir för långt mellan gångerna och att det är tidskrävande eftersom de måste uttrycka sig på ett sätt som lärarna ändå upplever blir otydligt för föräldrarna. Maria talar om detta:
Det blir ju mer att man måste formulera det på ett visst sätt, innan kunde man mer skriva ner det för sin egen skull och sen förmedlade man det muntligt på ett utvecklingssamtal, men nu ska det ju lämnas skriftligt. Det måste bli tydligt utan missförstånd, men ändå ska det vara i positiv anda och så ska det vara framåt och utvecklande.
Som nämnts tidigare så upplever lärarna att omdömet blir otydligt för föräldrarna samtidigt som de även anser att många föräldrar inte är intresserade av det som skrivs. Astrid talar om denna upplevelse: “Jag gör det och en del föräldrar tycker att det känns bra och andra föräldrar rycker lite på axlarna och säger Jaja, nu pratar vi. Att det är samtalet som är det viktiga”. Även Cecilia har denna upplevelse och säger:
Då kommer föräldrarna och säger Ja jag ser vad du har skrivit men vi kan väl prata om det som är viktigt, hur mår mitt barn? Tycker du att det har gått framåt så som det ska? Alltså de läser det och så tänkerde, jag känner inte igen mitt barn i detta. Det är ju det som all skriven text är, det tolkas.
Tydligt är att lärarna uppfattar de skriftliga omdömena som betungande. Utifrån vad Lundahl (2011) och Jönsson (2011a) tar upp angående skriftliga omdömen så skulle det nödvändigtvis inte behöva vara så. Eftersom att de skriftliga omdömenas utformning bestäms på lokal nivå så skulle det kunna finnas en möjlighet till förändring. Då forskarna förespråkar formativ bedömning menar de att det är viktigt att eleven får feedback och återkoppling kontinuerligt under sin kunskapsutveckling (Lundahl 2011, Jönsson 2011a). Även lärarnas uppfattningar är att omdömena borde förändras och användas på ett annorlunda sätt vilket vore möjligt utifrån vad forskarna tar upp om skriftliga omdömens utformning.
Trots lärarnas syn på bedömning som tidskrävande och betungande så framkommer det i intervjuerna att lärarna anser att den ökade bedömningen mestadels bör gynna både lärare och elever. Gemensamt i deras berättelser är att de anser att man som lärare får en tydligare bild bättre koll och tvingas till att ha kollen samtidigt som elevens utveckling synliggörs på ett tydligare sätt. För att förändra bedömningsarbetet för lärarna menar Jönsson (2011b) att en omprioritering av tid krävs. I detta menar han att trots minskat ämnesinnehåll ökar elevernas
25
lärande då de blir involverade och engagerade i sin egen utveckling. I intervjun med Stina framkommer det att hon ändå anser att någon form av bedömning ska användas. Hon säger: “ja någon bedömning ska de ju ha men inte denna typen [...] Den tiden hade man ju kunnat använda till att samtala med barnen om hur det går [...] Man måste se över organisationen så att det blir mycket tid i barngruppen”. I denna kommentar skulle det kunna tolkas som att Stina anser att bedömningen av elever är bra men bör förändras. Det syns också att hon har en ambition och vilja att utveckla sitt arbete mot att samtala och involvera eleverna mer i deras kunskapsutveckling. Sett utifrån ett formativt arbetssätt är det detta Lundahl (2011) menar är viktigt. Att eleverna får ständig återkoppling och feedback i det dagliga arbetet i skolan har visat sig vara av stor betydelse för elevens studieresultat (Hattie 2009).
Forskningen tar upp omprioritering av tid som en avgörande faktor för att lyckas med ett förändrat arbetssätt (Jönsson 2011b). Men fokus här ligger på en förändrad undervisning. Det som lärarna poängterar som tidskrävande handlar mycket om arbetsuppgifter utanför undervisningstiden. Maria säger: “Dokumentation, det tror jag i och för sig inte är fel men då måste man ta bort något i andra änden för det går ju inte bara att lägga på”. Även Stina uttrycker en önskan om ett utvecklat bedömningsarbete men säger precis som Maria att andra saker måste läggas åt sidan innan de påbörjar detta. Utifrån lärarnas uppfattningar så handlar ett förändrat arbetsätt om mer än en förändring hos en enskilde läraren, läraren bör få stöd från hela organisationen.
5.2 Lärarnas bedömningsmetoder
Följande analys utgår från frågan: Vilka metoder använder lärare sig av vid bedömning? När frågan kommer upp visar det sig att lärarna har olika metoder som de använder sig av. De flesta metoderna som presenteras går att använda tillsammans med eleverna i ett formativt syfte. De har en ambition och önskan om att få hjälp att utveckla effektivare metoder som går att använda tillsammans med eleverna.
5.2.1 Formativ bedömning
“Formativ bedömning är ju att man ska få hjälp på traven till en god utveckling. Det känner jag att det har man ju som en god lärare alltid gjort, men kanske inte på papper, utan rent muntligt.”, såhär beskriver Kristin formativ bedömning. En del av lärarna framför under intervjuerna att de upplever att formativ bedömning är mer ett förhållningssätt än en
26
bedömningsform. När Astrid talar om feedback i intervjun kommer hon in på den formativa bedömningen:
Det som kallas för formativ bedömning, alltså ganska omedelbar bedömning, respons och feedback, det är nämligen det du gör när du sitter tillsammans och antingen går igenom ett arbete som någon har gjort eller hjälper någon som vill ha hjälp för att komma vidare i sitt arbete eller att du sitter och resonerar med eleven om vad den har gjort, varför har du gjort såhär och hur tänkte du då? Kanske du skulle kunna testa göra såhär, vad händer då? Har du kollat det? det är bedömning och det är den bedömningen som egentligen är viktig. Här, nu och rätt så omedelbart.[...] Det är den du gör jämt. Så fort du har en dialog med ett barn, eller så fort de pratar med varandra, hjälper eller samarbetar om någonting. När man har synpunkter på det du gör här och nu, hittar vägar att lösa det på, göra det istället, på ett annat sätt, det är ju den formativa bedömningen.
Alla lärarna arbetar på lågstadiet och många av dem känner att de i vissa moment alltid arbetat formativt, något som de flesta alltid gjort är att de har gett feedback. Nu kan de med hjälp av forskning ges möjlighet att använda feedbacken som ett verktyg för att utveckla elevernas lärande (Wiliam 2013). Cecilia nämner under intervjun: “I de lägre åldrarna arbetar man inte på det sättet med summativ bedömning [...] Jag tror att det är lite mer naturligt för oss att jobba formativt.” Här tar Cecilia upp det som en fördel att hon arbetar i de lägre åldrarna, på lågstadiet. Jämfört med Aschans och Senli Elagözs (2005) studie så syns skillnader i vilka bedömningsmetoder lärarna väljer att använda sig av för att bedöma elevernas prestationer. Elevernas ålder verkar i detta fall avgörande för lärarnas val av metoder och arbetssätt. I deras studie fokuserar lärarna mycket på prov, grupp- och individuella arbete för att bedöma eleverna. Skillnaden mellan studierna är att lärarna i vår studie fokuserar mer på att finna enkla metoder i vardagen att bedöma eleverna med. Samtidigt finns det förmodligen andra faktorer förutom lärarnas syn på bedömningsarbetet som avgör vilken metod lärarna väljer att använda. Synen på eleverna som äldre och mer ansvarstagande verkar i Aschan och Senli Elagöz (2005) studie vara en anledning till att lärarna väljer att använda summativa bedömningsformer.
5.2.2 Lärarnas arbetsmetoder
Hälften av lärarna tar upp att de för anteckningar för att följa elevernas utveckling och samtidigt uppmärksamma för sig själv om någon har svårt för ett visst moment. Elsa talar om metoden som en daglig rutin:
27
Vi är ju fortfarande där att vi ska hitta enkla metoder som inte är tidskrävande. Det är ju superenkelt om man gör det i slutet av dagen och så bara gör man det. Jag försöker skriva ner varje dag eller efter lite moment där jag har uppmärksammat att någon har gjort något jättebra eller om någon har stora svårigheter med något. Då springer jag snabbt till mitt block och skriver ner det. Man är ju ändå ofta ensam på många så just den där rutinen. Hur gör vi den bästa bedömningen enklast för oss?
Att använda enkla metoder framkommer som viktigt för lärarna, de poängterar att de ska vara något som de kan göra i undervisningen eller i samband med dagens slut. Även Stina talar om att skriva något om eleverna då och då. “Skriva någon gång i veckan om någon utmärkt sig eller om den har varit duktig eller utvecklats mycket i till exempel diskussionen. Eller om det är något de har svårt för så man kan återkomma och hjälpa dem. Så jag brukar anteckna”. Att anteckna menar lärarna underlättar det dagliga arbetet för att följa upp elevernas lärande. Att eleverna får återkoppling ses som mycket effektivt för elevernas lärande. Avgörande blir hur läraren sedan väljer att använda sina anteckningar, stannar det vid att läraren tar sina notiser med sig i sitt medvetande eller väljer läraren att synliggöra det hon uppmärksammat för eleven (Lundahl 2011).
Inom forskningen betonas betydelsen för hur bedömningen av eleverna används. Den kan användas både summativt och formativt, beroende på vilket syfte den har avgör under vilken kategori den hamnar menar Wiliam (2013). Det är även avgörande om bedömningen som görs används för ett lärande eller om man väljer att använda bedömningen av ett lärande i form av ett omdöme eller ett betyg (Hult och Olofsson 2011). Den formativa bedömningen handlar om att synliggöra för eleven vad som förväntas av den genom ett tydligt syfte och tydliga instruktioner som talar om hur målets ska nås (Harrison och Howard 2012). Det framkommer i intervjuerna att lärarna har en ambition om att anteckningarna ska användas bland annat för att hjälpa de elever som har visat svårigheter med ett visst moment. Elsa menar att utifrån ett test kan de elever som haft liknande problem samlas i en grupp för att träna lite extra på detta. I samband med att Cecilia talar om de nationella proven så kommer hon in på testen som kan användas formativt. “Testen är ju summativa, men förhoppningsvis kan man ju använda sig av det. Så när man ser tendenser så har man ju fortfarande tid att jobba med det, så på det viset blir ju resultatet en utgångspunkt för att jobba formativt med det.” Även Kristin talar om att det summativa kan bli formativt. “Det summativa blir ju en kontroll på om vi nådde fram eller inte, den blir ju egentligen bara ett kvitto för oss lärare”. Ställs lärarnas uttalanden mot definitionerna för formativ och summativ bedömning som Jönsson (2011b) och Lundahl (2011) använder så tycks deras ambitioner vara goda för att utveckla elevernas lärande utifrån att det summativa testet används för ett formativt arbetssätt.
28
Utifrån lärarnas uttalanden tycks de anse att det är då bedömningen används formativt som elevernas lärande främjas. Samtidigt som Cecilia vill att bedömningen ska vara något som gynnar eleverna i det långa loppet så ser hon också en svårighet i att hitta tiden för den uppföljande dokumentationen.
Sen när man har tillfälle så tar man det med dem. Eller så ber man föräldrarna traggla lite extra eller så. Men det är svårt, jag tycker att det är svårt med just den här uppföljande dokumentationen, det är liksom svårt att hinna med. För från att barnen börjar klockan åtta till att de går hem klockan två så har man ju inte en sekund ledig.
För att utveckla ett formativt förhållningssätt menar Lundahl (2011) att det är viktigt att man som lärare involverar eleverna i arbetet och låter de ta ansvar för sin egen kunskapsutveckling. Utifrån detta syns det att lärarna är på god väg att utveckla ett formativt arbetsätt och behöver nu ta nästa steg genom att släppa in eleverna och se dessa som en resurs i klassrummet.
Genom tydliga mål menar forskning att eleverna så småningom utvecklas till att bli mer engagerade i sitt eget lärande och detta ska på sikt gynna deras kunskapsutveckling. Detta är däremot ett långsiktigt arbete som måste få ta tid och eleverna måste bli inarbetade i det (Harrison och Howard 2012). I samtalet med två av lärarna kommer detta upp och de menar att man måste involvera eleverna både för deras egen skull men även se deras kunskaper som en resurs i klassrummet genom att de hjälper varandra. Vidare pratar de om att som lärare är man ensam i klassrummet och om man ska hinna med så måste man utveckla ett arbetssätt där elevernas kunskaper används så att de kan lära av varandra. Eftersom lärarna talar om eleven som kompetent blir lärarnas uttalanden intressanta då deras kunskapssyn och ambitionen om att involvera eleverna mer går hand i hand. Detta bör vara möjligt att genomföra då den konstruktivistiska kunskapssynen handlar om att eleven lär i sociala sammanhang och då de tar hjälp av varandra (Säljö 2010).
I samband med större fokus på bedömning i både samhället och skolan har som nämnts tidigare även styrdokumenten i skolan förändrats. I Lgr 11 är det är större fokus på vad eleverna ska kunna och vilka förmågor de bör utveckla (Selghed 2011). En skillnad mellan gamla läroplanen Lpo 94 och Lgr 11 är att i Lpo 94 var det upp till läraren att utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, i Lgr 11 är det dock större fokus på att eleverna är medskapande i denna process. Aschans och Senli Elagözs (2005) studie utgår från Lpo 94 och fokus på att eleven ska vara med i utvärderingen av sin egen kunskapsutveckling är här inte lika betonad
29
som i Lgr 11. Skillnaderna poängterar även lärarna i denna studie och menar att det är ett stort ämnesinnehåll och mycket som ska hinnas med men också en förändrad syn på vilken kompetens eleverna bör utveckla och hur detta bedöms. Stina upplever en stor skillnad:
Lgr 11, fokus ligger ju där att man ska kunna framföra och diskutera och ha en åsikt. Iallafall i mina ämnen Matte och No. Den fokusen har inte varit där tidigare. Förr skulle man kunna, hur ska jag göra algoritmräkningen? Men nu måste kunna ge en kompis feedback och hur tänkte du där och du skulle inte kunna göra såhär istället? [...] Det gynnar ju vissa men de tysta barnen tycker detta är jättejobbigt, men då får man ju hitta andra sätt. Smågrupper eller så. Eftersom det inte bara är provet som bedöms nu. Det är ju egentligen bara för mig för att se om vi uppnått målet, det är ju inte det som bedöms sen.
Cecilia talar även hon om denna förändring:
Dokumentation och så, allting tar ju tid. Men samtidigt, om vi inte går denna väg så vet jag inte hur vi ska kunna uppnå målen i läroplanen liksom, som handlar om kommunikation, analys, diskussion och dra egna slutsatser och kunna generalisera sin kunskap och så. Tror inte att vi kan nå dit om vi inte har ett öppet socialiserat lärande eller vad man ska säga.
Cecilia menar också att hon nu känner att deras fortbildning kring ett nytt sätt att se på bedömning hänger ihop med Lgr 11 och menar att det är nödvändigt att förändra arbetssättet och synen på hur bedömning ska gå till för att uppnå kraven som Lgr 11 ställer.
I forskningen angående formativ bedömning betonas elevens möjlighet till reflektion och analys över det egna lärandet om de rätta verktygen ges för detta. Betydelsefullt är även att eleverna får möjlighet att skapa en egen medvetenhet över sitt eget lärande (Lundahl 2011, Wiliam 2013). Utifrån vad Stina och Cecilia tar upp tillsammans med vad forskningen påtalar som utvecklande för eleverna så finns en antydan om att deras ambition går i rätt riktning. Precis som Cecilia tar upp skulle det formativa arbetssättet kunna hjälpa lärarna att utveckla ett bedömningsarbete som också utvecklar eleverna mot kraven i Lgr 11. I intervjuerna framkommer skilda uppfattningar hos lärarna då samtalet kommer in på och handlar om att använda eleverna som en resurs i klassrummet och om de är tillräckligt gamla för att bli medvetna om sin egen lärandeutveckling. Lärarna som talar om att använda eleverna som en resurs i klassrummet undervisar i årskurs tre. Uppfattningarna är olika kring lärarnas syn på hur eleverna kan involveras i sitt eget lärande. Det som syns i resultatet är att de lärarna som undervisar i årskurs tre anser att det är möjligt att använda eleverna i klassrummet till större
30
del än vad lärarna som undervisar i de lägre årskurserna gör. Detta blir då en avgörande faktor för hur eleverna involveras i sin egen kunskapsutveckling.
5.2.3 Lärarnas arbetsätt
Några av lärarna talar under sina intervjuer om vikten av att ha tydliga mål för eleverna. Eleverna bör få en kontinuerlig uppdatering om var de befinner sig, var de är på väg någonstans och hur de ska göra för att nå dit (Jönsson 2011a, Lundahl 2011). De flesta lärarna har en ambition att arbeta på detta vis, men samtidigt visar de på en känsla av osäkerhet. Osäkerheten verkar mest grunda sig i att lärarna tror att tydliga mål kan missgynna de lite svagare eller de yngre eleverna. Astrid nämner under intervjun: “De som redan från starten känner att det där kommer jag aldrig att klara, för de kan det ju inte vara något som främjar”. Stina kommer under sin intervju in på något liknande men tar upp en lösning som hon tycker fungerar: “Vi har ju elever som har olika behov och är på olika nivåer och tittar vi på kunskapskraven så är där ju vissa som inte når upp till de [...] om man då har en matris så kan det vara ett långt steg för vissa, så att man hela tiden tar de här små stegen, speciellt för elever med särskilda behov”. Stina talar här om att göra stegen kortare och att det därmed blir fler delmål på vägen till målet. Att korta ner stegen fram till målet är något som kan gynna de yngre eleverna, däremot bör inte stegen kännas alltför korta så att eleverna inte ser sin utveckling (Harrison och Howard 2012).
Att synliggöra syfte och mål för eleverna menar lärarna är något som kan gynna eleverna i deras kunskapsutveckling. Samtidigt menar de att det kanske inte gynnar alla. Eleven som av någon anledning inte uppnår målet kanske istället missgynnas då det blir tydligt för dem att de inte kommer att nå fram. Stinas ambition är ändå att det skulle kunna gynna eleverna men att man däremot får anpassa metoden efter elevernas individuella behov. Om man utgår från det Stina tar upp och analyserar det mot vad forskningen säger är det huvudsakligen detta som formativ bedömning går ut på, målet med undervisningen och att uppgiften ska bli tydlig för eleven (Harrison och Howard 2012).
Elsa kommer under intervjun in på utvärdering och nämner att hon vill bli bättre på att ta några minuter på slutet av dagen till att utvärdera tillsammans med eleverna vad de har gjort. Hon berättar att hon ofta börjar lektioner med att tillsammans med eleverna gå igenom vad det är de ska göra och varför, vad är syftet? Hon menar att en avslutande utvärdering därför skulle hjälpa eleverna att sätta ord på vad de gjort, men även att det skulle vara en hjälp för
31
henne själv att se om de har förstått och om hon fått ut vad hon vill med lektionen. Jönsson (2011a) tar upp utvärdering som en hjälp för läraren att få syn på om eleverna nått målet. Utifrån vad Elsa nämner och hur hon vill använda det är det även till hjälp för eleverna, de får möjlighet att sätta ord på sitt lärande och reflektera över det tillsammans med andra. Cecilia och Elsa använder sig av en utvärderingsmetod där de har ett rött och ett grönt A3 ark uppsatt på insidan av sina respektive klassrumsdörrar. I slutet av dagen får eleverna ett påstående eller en fråga att utvärdera, alla elever har en liten lapp med sitt namn på och får sätta sitt namn på grönt om man håller med och på rött om man inte håller med. Elsa nämner att det kan bli problematiskt om en elev inte är helt säker på ett påstående eller på grund av dåligt självförtroende ändå sätter sitt namn på grönt bara för att alla andra sätter där. Hon ger då som förslag att man kan vända på lapparna så att namnen är inåt och att eleverna då inte på samma sätt kan påverkas av varandras åsikter. Jönsson (2011a) tar upp vikten av utvärdering och här visar lärarna på en enkel metod där eleverna får möjlighet att reflektera över sitt lärande. Utvärdering är en metod som lärarna verkar anse gynna elevernas lärande trots att de tar upp att det kan finnas problem med det, Elsa nämner att eleverna kan påverkas av varandra men väljer då att förändra utvärderingsmetoden eftersom hon ändå anser att den är bra och kan hjälpa både henne och eleverna att reflektera över en lärandesituation.
Feedback är en metod som alla lärare tar upp under respektive intervju och menar att de ger någon typ av feedback till eleverna under dagen i klassrummet. Lärarna gör det på olika sätt, en del gör det muntligt och andra skriftligt. För att feedbacken ska bli så effektiv som möjligt för eleverna bör den kunna användas som ett verktyg, eleverna ska med hjälp av feedbacken få en uppfattning om hur de ska utvecklas mot sitt uppsatta mål. Det är viktigt att det är i ett framåt och utvecklande syfte och eleverna måste med hjälp av feedbacken känna att de vet var de är på väg (Lundahl 2011, Wiliam 2013). Om feedbacken endast berättar för eleverna om de gjort en uppgift bra eller dåligt så fokuseras det mer på personlighet än på vad det egentligen är de ska utveckla menar Harrison och Howard (2012). Cecilia tar upp en metod med post-it lappar som hon använder sig av i sitt klassrum, på lapparna skriver hon sådant som eleverna bör tänka på men även sådant som eleverna gör bra. Ett exempel som Cecilia tar upp är då eleverna sitter och skriver, på en post-it lapp kan hon då skriva: “Oj, vad snygga bokstäver du skriver idag!”, vill eleven som får post-it lappen ha den kvar så går det bra. På en annan post-it lapp kan hon skriva: “kolla stor bokstav och punkt!”, Cecilia menar att den lappen kanske inte är lika rolig att ha kvar så då kan eleven rätta det som står och sedan slänga lappen. Genom post-it lapparna ger Cecilia eleverna direkt feedback, både i en form
