"Det var ingen som tänkte på de här barnen" : Placering i sexårsverksamhet för barn med en intellektuell funktionsnedsättning

Akademin för Utbildning,

Kultur och Kommunikation

”Det var ingen som tänkte på de här barnen”

Placering i sexårsverksamhet för barn med en intellektuell

funktionsnedsättning

Anna Aspholme

Maria Ternander

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: -speciallärare Gun-Marie Wetso Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator: Anders Garpelin Vårterminen 2020

1

Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp

Författare: Anna Aspholme och Maria Ternander

Titel: ”Det var ingen som tänkte på de här barnen” Placering i sexårsverksamhet för barn med

en intellektuell funktionsnedsättning

Termin och år: VT-20 Antal sidor: 52

Sammanfattning

Syftet med studien är att öka kunskapen om vad som ligger till grund för placering i sexårsverksamhet för barn med en intellektuell funktionsnedsättning. Studien har riktats till vårdnadshavare och professioner som varit involverade i en sådan process. Deras erfarenheter och kunskaper inför och i samband med barns övergång från förskola till sexårsverksamhet har varit i fokus. Studien har en kvalitativ ansats. Den bygger på tre fallstudier och data har samlats in genom intervjuer. Det insamlade materialet har, utifrån studiens syfte och frågeställningar, i ett första skede bearbetats utifrån Bronfenbrenners ekologiska modell och sedan analyserats med stöd av ett sociokulturellt samt relationellt och kategoriskt perspektiv. Resultatet visar att vårdnadshavarnas beslut för placering av sina sexåriga barn i två av tre fall bygger på önskan om att i första hand nå trygghet för sina barn. Medverkande professioner, bland annat förskollärare och specialpedagoger beskriver att de kan se hur barnen växer ur förskolan och behöver ett annat slags stöd än vad den verksamheten kan ge. De nämner andra faktorer som behöver beaktas för dessa barn, främst individuella behov, väl anpassade lärmiljöer och professionskompetens som viktiga vid placering. Flera informanter uttrycker på något sätt att de här barnen hamnar i ett ingenmansland då det inte är något självklart val var de här barnen ska gå sitt förskoleklassår. Huvudansvaret för beslutet om placering ligger hos vårdnadshavarna. Resultatet pekar på att för att det ska mynna ut i en bra placering krävs en samverkan mellan de olika aktörer som har kunskap om det specifika barnet. När samverkan sker vilar intentionen på ett relationellt synsätt på barnets behov. Beslutet om placering grundar sig i ett vidare perspektiv än när vårdnadshavare, utan full insyn/kunskap om olika verksamheter och möjligheter eller hinder, ensam ska ta ett beslut.

Nyckelord: förskola, intellektuell funktionsnedsättning, kvalitativ fallstudie, placering i sexårsverksamhet, relationer, övergångar

2

Innehållsförteckning

Historisk tillbakablick på de olika skolformerna ... 7

Grundskolan ... 7 Grundsärskolan ... 7 Förskoleklass ... 8 Styrdokument ... 9 Tidigare forskning ... 9 Övergångar ... 10

Övergångar för barn med intellektuell funktionsnedsättning ... 12

Sociala relationer i övergångar ... 12

Sociala relationer i övergångar för barn med intellektuell funktionsnedsättning ... 13

Teoretisk referensram ... 14

Systemteori ... 15

Sociokulturellt perspektiv ... 16

Relationellt- och kategoriskt perspektiv... 16

Vår kunskapssyn och förförståelse ... 17

Syfte och frågeställningar ... 18

Metod ... 18 Metodval ... 18 Urval ... 19 Genomförande ... 20 Dataanalys ... 21 Tillförlitlighet ... 21 Etiska aspekter ... 22 Resultat ... 22 Fall 1 ... 23 Fall 2 ... 28 Fall 3 ... 30

Faktorer som kan ses påverka placering av barn i sexårsverksamhet ... 32

3

Diskussion ... 35

Metoddiskussion ... 35

Resultatdiskussion ... 37

Avslutande reflektioner ... 41

Förslag till fortsatt forskning ... 41

Referenser ... 42

4

Inledning

De allra flesta familjer behöver inte fundera över vilken väg deras barn ska gå när det är dags att ta klivet från förskola till skola. Dock finns det familjer som redan inför skolstart ställs inför svåra och många gånger krångliga val av verksamhet för sina barn, val som påverkas av en rad olika faktorer. Det här arbetet handlar om den övergången, från förskolans till skolans verksamhet, för barn som har en intellektuell funktionsnedsättning (IF) och därmed utgör grundsärskolans målgrupp. Vi som har skrivit det här arbetet har tidigare i vårt yrkesliv kommit i kontakt med familjer som har barn med IF och som efter sin tid i förskolan ska gå över till att tillhöra grundsärskolan. I nuläget finns ingen självklar förskoleklassverksamhet som ska ta emot dessa barn. De ska erbjudas ett år motsvarande förskoleklass men vad själva placeringen blir kan skifta från barn till barn och utifrån flera olika parametrar. Ibland blir barnen kvar i förskolans 1 - 5 års grupp, ibland följer barnen med sina jämnåriga till den ordinarie förskoleklassen och ibland börjar de i grundsärskolans klass 1 redan som sexåringar. I vårt yrke som lärare i grundskolan och grundsärskolan möter vi dessa elever och deras familjer, både inför valet av skola/skolform och även när de väl har mottagits i grundsärskolan. Vi är många gånger involverade i utredningar och kontakter med olika instanser som verkar runt barnet. Våra funderingar har då väckts angående dilemmat att det inte finns en självklar väg att gå för dessa barn. Nu läser vi påbyggnadsutbildningen till speciallärare med inriktning mot arbete i grundsärskolan och det här är vårt val av intresseområde för att skriva examensarbetet. Vi behöver bli mer insatta i hur det här arbetet går till och vad som styr placering av barn i olika verksamheter och vi vill också få insyn i hur de som är involverade i processen ser på det här dilemmat med placering av barn i olika sexårsverksamheter. Nu hamnar barnen och familjerna och även vi pedagoger i ett slags ingenmansland. Inget är självklart vid val av skoltillhörighet och våra styrdokument ger oss ingen klar vägledning för det här arbetet. Våra rekommendationer inför placering av barn i den ena eller andra verksamheten påverkar barnets möjligheter till lärande och trivsel. Målet med studien är att bidra till att vidga kunskapen inom det aktuella området. Augustsson (2012) menar att vetenskapligt skrivande har som krav att tillföra något nytt i relation till det som redan är sagt. I detta arbete redogörs för tidigare forskning inom området övergångar och relationer i övergångar. Fokus i studien är övergångar till sexårsverksamhet för barn med IF.

5

Bakgrund

I detta bakgrundsavsnitt ges en inblick i hur ett mottagande i grundsärskolan kan gå till, samt förklaras ett par centrala begrepp som används genom hela arbetet. En historisk tillbakablick ges av de olika skolformer som relateras till i detta arbete och också vad som gäller i styrdokument som reglerar olika verksamheter där sexåringar kan tas emot. Därefter följer ett avsnitt med tidigare forskning gällande övergångar och sociala relationer vid övergångar mellan olika skolverksamheter, vad som kan gälla generellt och mer specifikt för barn som har en intellektuell funktionsnedsättning. De teorier som har valts för att analysera studiens resultat och vår egen kunskapssyn presenteras. Allt detta mynnar slutligen ut i ett formulerat syfte och frågeställningar som ska besvaras genom denna studie.

I Sverige har vi fem obligatoriska skolformer. Dessa är förskoleklass, grundskola, grundsärskola, sameskola och specialskola. I arbetet kommer vi att beröra övergångar från förskola till förskoleklass och grundsärskola.

Ett barn kan få sin utbildning i grundsärskolan om hen bedöms inte kunna uppnå kunskapskraven i grundskolan på grund av en intellektuell funktionsnedsättning (Skolverket, 2018a). Innan ett mottagande i grundsärskolan blir aktuellt ska en utredning göras som innehåller fyra olika bedömningar; psykologisk, pedagogisk, medicinsk och social bedömning (Skolverket, 2013; SFS 2010:800). Denna utredning görs ofta inför skolstart om det visar sig redan i förskoleåldern att barnet inte utvecklas i förväntad takt. Det är barnets hemkommun som beslutar om barnet har rätt till ett mottagande i grundsärskola, prövningen ska ske i samråd med barnets vårdnadshavare. Om vårdnadshavare inte ger sitt medgivande till att börja i grundsärskolan ska barnet fullgöra sin skolplikt i grundskolan eller någon annan motsvarande skolform. Dock kan beslut tas om att barnet ska gå i grundsärskola trots att vårdnadshavarna inte ger sitt medgivande, men då ska det finnas starka skäl till detta med tanke på barnets hälsa (SFS 2010:800).

I arbetet används både begreppet förskoleklass och sexårsverksamhet. Med förskoleklass avses den obligatoriska förskoleklassen som bedrivs under grundskolan och med sexårsverksamhet syftas på all den verksamhet för barn som är sex år. I studien används både barn och elev som benämning. Elev används när barnet har börjat i förskoleklass eller skolan och yngre barn kallas för barn.

6

Centrala begrepp

I studien används intellektuell funktionsnedsättning och övergångar som centrala begrepp. Nedan följer en förklaring av begreppen.

Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning, som kan förkortas IF, kallades tidigare för utvecklingsstörning. I arbetet har vi valt använda den nyare beteckningen och förkortningen IF. Att ha en intellektuell funktionsnedsättning innebär att den intellektuella och adaptiva förmågan är nedsatt och därmed finns det bland annat svårigheter att utföra vardagliga aktiviteter (Skolverket, 2018a). Adaptiva färdigheter såsom att klä på sig, sköta sin hygien och umgås med andra behövs för att kunna leva ett självständigt liv och kunna delta i sociala sammanhang. Nedsättningen i intelligens och adaptiv förmåga ska vara konstaterad under uppväxtåren (före 18 års ålder) för att klassificeras som IF. Diagnoskriterierna för IF återfinns i DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) som används över hela världen för att diagnostisera psykiska sjukdomar och utvecklingsrelaterade tillstånd samt i ICD-10 (Internationell statistisk klassifikation av sjukdomar och relaterade hälsoproblem – systematisk förteckning) som också finns i en svensk version med beteckningen ICD-10-SE (Socialstyrelsen, 2020). En person med IF kan ha en långsammare inlärningstakt än en normalbegåvad person och funktionsnedsättningen kan påverka förmågan att tolka, bearbeta och förstå sinnesintryck. Detta påverkar i sin tur personens verklighetsuppfattning, som kan leda till en begränsning i förmågan att samspela och kommunicera (SPSM, 2012). På grund av de behov som en person med IF kan ha, behöver undervisningen anpassas genom till exempel tydliggörande pedagogik och alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) enligt SPSM (2012).

Övergångar

I arbetet skriver vi om övergångar mellan olika pedagogiska verksamheter. Det innebär att barnen gör ett byte av verksamhet och lärmiljö. Övergången handlar om att barnen, precis som Lago (2014) och Mayfield (2003) beskriver, befinner sig i en förändringsprocess som tar tid. En övergång handlar om att byta både fysisk och social miljö. Ackesjö och Persson (2014) menar att förskola, förskoleklass och skola är olika sociala gemenskaper på ett institutionellt plan. När barn med IF står inför att börja i förskoleklass finns inte en självklar verksamhet, utan flera olika alternativ. Dessa barn ska, som alla andra, erbjudas ett år motsvarande förskoleklassåret, men placeringen kan variera beroende på olika faktorer. Det är inte ovanligt

7

att det är flera professioner, såsom förskollärare, lärare, specialpedagoger, habiliteringspersonal och rektorer som är involverade i denna placering och som behöver ta hänsyn till barnens förutsättningar och behov i övergången. Barnets vårdnadshavare har en central roll i processen.

Historisk tillbakablick på de olika skolformerna

Nedan ges en historisk tillbakablick på skolformerna som är aktuella i arbetet, det vill säga grundskolan, grundsärskolan och förskoleklassen.

Grundskolan

Efter 120 år med folkskolan tog riksdagen 1962 ett beslut om en skola för alla. I den tidigare skolan betonade man det traditionella, vikten av disciplin och klassisk utbildning. I och med samhällsutvecklingen och nya idéer inom pedagogiken insåg man att det behövdes en förändring, bland annat skulle skolan undervisa så att eleverna förstod värdet av demokrati. År 1950 infördes nioårig skolplikt. För att ena de skolformer som fanns; folkskolor, realskolor och olika fortsättningsskolor vid den här tiden skapade man en försöksverksamhet som kallades ”enhetsskola”. Olika uppfattningar rådde dock om vilken typ av undervisning som skulle bedrivas, om alla kunde gå i enhetsskolan oavsett social bakgrund, hur duktig man var i skolan eller om man planerade att studera vidare. Innan försöksperioden var över beslutade man 1962 att införa den nya skolan som fick namnet grundskola. Tanken med grundskolan var att alla skulle gå i samma sorts skola och läsa efter samma läroplan (Riksarkivet).

Grundsärskolan

Emanuella Carlbeck var en av pionjärerna när det gäller utbildning av barn och ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning. År 1866 öppnade hon ett hem för sinnesslöa i Göteborg. Verksamheten växte och hon lade tonvikt på läsning, skrivning, räkning och praktiskt arbete (SOU 2004:98). Den första öppna särskolan startade 1900 och senare introducerades ytterligare en nivå, så kallade svagklasser eller B- klasser. År 1944 kom en lag som reglerade undervisningen för personer med IF men det var inte förrän 1968 som det blev skolplikt för dessa elever. Samma år kompletterades särskolan med träningsskolan och begreppet obildbar togs bort ur författningstexterna. År 1973 fick särskolan en egen läroplan. Särskolan tillhörde tidigare Socialdepartementet men 1985 fördes den över till Utbildningsdepartementet.

8 Förskoleklass

Debatten om en 10-årig grundskola har pågått i många år och Ackesjö och Persson (2010) menar att beslutet om att införa förskoleklass för sexåringar kan spåras till denna utbildningsdebatt under 1990-talet. År 1998 infördes förskoleklass och var då en frivillig verksamhet som kommunerna var tvungna att tillhandahålla. Sedan införandet av förskoleklass har dess uppdrag varit att fungera som en brygga mellan förskolan och skolan. I förskoleklassen ska barnen förberedas för skolan samtidigt som man i förskoleklassen ska behålla en del av förskolans pedagogik; att sätta barnen i centrum för lärandet snarare än att utgå från ämnet (Ackesjö & Persson, 2010). Undervisningen i förskoleklass ska bygga på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och ta utgångspunkt i deras behov och intressen.

År 2014 påbörjades en utredning där regeringen till en början gav en särskild utredare i uppdrag att komma med förslag på hur man skulle kunna göra grundskolan 10-årig. Denna utredning fick senare ett förändrat uppdrag och nu skulle man istället komma med förslag på hur man för det första skulle kunna göra förskoleklassen till en del av grundskolan eller för det andra göra förskoleklassen obligatorisk (Prop. 2017/18:9). Beslut om obligatorisk förskoleklass togs av regeringen 2017. Lagen trädde i kraft 2018 och samma höst började således den första årskullen. Förskoleklasserna hade redan tidigare, i juli 2016, fått ett eget kapitel i läroplanen (Lgr11) och därmed också mål för verksamheten (Skolverket, 2018b). När detta arbete skrivs (2019 - 2020) pågår en debatt om huruvida grundskolan ska bli 10-årig och förskoleklassen då räknas som första klass i ett 4-årigt lågstadium.

Elever som senare ska gå i grundsärskolan ska få sin undervisning i en förskoleklass som tillhör grundskolan, sameskolan eller specialskolan. Vårdnadshavare till barn med IF kan också begära att få skolplikten uppskjuten ett år om särskilda skäl föreligger (SFS 2010:800, 7 kap. 10§). Om hemkommunen beslutar om detta, kan barnet därefter antingen börja i förskoleklass som sjuåring eller börja direkt i grundsärskolan i årskurs 1. Alternativt kan vårdnadshavarna ansöka om att barnet ska få börja i årskurs 1 i grundsärskolan redan som sexåring (SFS 2010:800). I detta fall görs en ansökan om tidigare skolstart och ett undantag från skyldighet att fullgöra sin skolplikt i förskoleklass (SFS 2010:800, 7 kap. 11§). Myndighetsperson i kommunen gör en översyn och tittar bland annat på om barnet bedöms ha förutsättningar för att börja som sexåring i grundsärskolan. Utifrån detta beviljas eller avslås ansökan med en tydlig motivering.

9

När regeringen lade förslaget om obligatorisk förskoleklass så hade flera remissinstanser invändningar gällande barn med IF. De synpunkter som framkom var bland annat från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) som ansåg att obligatorisk förskoleklass för dessa barn skulle kunna införas inom ramen för grundsärskolan. Dock betonade de vikten av att samverkan mellan förskoleklassen och grundsärskolan behövde tydliggöras. Barn med IF har olika behov och för att underlätta för dem menade SPSM att förslaget måste förtydligas utifrån deras behov. På det sättet skulle man undvika att göra flera skolbyten för eleverna. Autism- och Aspergerförbundet föreslog, ett förslag som även Handikappförbundet ställde sig bakom, att det skulle införas en förskoleklass för barn som är sex år och tillhör grundsärskolans målgrupp. Förslaget betonade att med de alternativ som finns för barn med IF så kan förskoleklassen inte bli helt obligatorisk för de barnen (Prop. 2017/18:9).

Styrdokument

I Skollagen (SFS 2010:800, 9 kap. 2§) kan man läsa att förskoleklassen ska främja social gemenskap. Enligt Ackesjö och Persson (2014) kan detta tolkas som att barnen ska få möjlighet att stärka sina relationer till varandra inom gruppen inför att de tillsammans ska börja i skolan i årskurs 1. I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2018c) står det att för att stödja elevernas utveckling och lärande ska det ske samverkan inför övergångar mellan förskola, förskoleklass och de berörda skolformerna. Läraren ska “i samverkan med arbetslaget i förskolan, lärare i övriga berörda skolformer och fritidshemmet förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar,” (Skolverket, 2018c, s. 15). Barn som ska börja i grundsärskolan i årskurs 1 har inte någon naturlig förskoleklassverksamhet. De kommer eventuellt att behöva bryta upp sina kamratrelationer, som enligt Skollagen ska främjas, redan efter ett år i den ordinarie förskoleklassen och sedan bilda nya sociala gemenskaper i en ny fysisk miljö i grundsärskolan. Enligt Barnkonventionen (UNICEF, 2009) ska barns bästa sättas främst vid allt arbete som rör barn.

Tidigare forskning

Mot denna historiska bakgrund och inblick i vad styrdokumenten säger redovisas här tidigare forskning inom området övergångar och relationers betydelse i dessa. Övergångarna beskrivs inledningsvis i ett generellt perspektiv för att sedan utgå ifrån barn med IF. Verksamheten för sexåringar ska alltså överbrygga och trygga barnets övergång vid bytet från förskola till skola,

10

något som vår läsning av tidigare forskning på lite olika sätt tydliggör. Det här avsnittet bygger på både svenska och internationella studier.

Övergångar

Ur ett internationellt perspektiv så beskrivs den svenska förskoleklassen som unik. Flera länder har tidigare skolstart, innan sju års ålder, även om det första obligatoriska skolåret kan liknas vid verksamheten i den svenska förskoleklassen. Om man tittar på Danmark, Norge och England när det gäller det första obligatoriska skolåret så präglas verksamheten av att vara skolförberedande och med lekbaserade inslag (Ackesjö, 2014; Fabian & Dunlop, 2002). Förskoleklassen talas om som ett eget stadium och övergången mellan förskoleklass och årskurs 1 ses som en stadieövergång (Ackesjö, 2010; Lago, 2014).

Enligt tidigare forskning där Lago (2014) tittat på studier gjorda i bland annat Norge, Storbritannien och USA betyder övergångar att barn befinner sig i en förändringsprocess, där övergången ses som en tid av förändring snarare än en enstaka händelse. Övergångar är ständigt i process och går in i varandra, intensifieras och avtar slutligen. Om en övergång upplevs som tydlig och trygg så skapas kontinuitet mellan förskoleklass och skola menar Lago (2014). Inför övergångar behöver barn förberedas och ha en beredskap för att kunna anpassa sig till den nya verksamhetens förväntningar och praxis (O´Farrelly & Hennessy, 2014). Fabian och Dunlop (2002) har i sin forskning som de använder i bland annat USA och Europa sett det komplexa i frågor som rör övergångar. Det är flera faktorer som påverkar hur det ser ut, bland annat vid vilken ålder övergången sker, kulturella skillnader, verksamheternas utformning och hur läroplanen är författad. De menar att man måste titta på flera nivåer i systemet, både på barnets- vårdnadshavares-, lärares-, beslutsfattares- och politikers nivå för att skapa de bästa förutsättningarna för barns övergångar. Barnet har rätt att uttrycka sin åsikt, föräldrar har rätt att välja skola och lärare förväntas arbeta utifrån läroplanens direktiv (Fabian & Dunlop, 2002).

Ackesjö (2015) har tittat på vilka faktorer som påverkar hur övergångarna organiseras från förskola till förskoleklass och från förskoleklass till årskurs 1 i Sverige. Hon kommer fram till att den största påverkansfaktorn är yttre villkor i form av barnantal, antal förskoleavdelningar, upptagningsområdets storlek och föräldrarnas påverkan. Ackesjö (2015) menar att många skolledare försöker att ta hänsyn till en rad olika faktorer, både yttre och inre såsom relationer och tidigare kunskaper. Enligt Lillkvist och Wilder (2017) så bör man vid övergångar mellan olika verksamhetsformer föra samman hemmet, förskolan och skolan för att sätta barnets bästa i centrum. De menar att i varje del finns viktig kunskap om och unika erfarenheter tillsammans

11

med barnet. Mottagande lärare vid en övergång har inte direkt någon kunskap om barnet men de har en förväntan och en plan för ett mottagande i den nya verksamheten.

Det finns många berättelser om övergången mellan förskoleklass och skola och Lago (2014) som hänvisar till Stake menar att det inte finns enbart ett sätt att bedriva förskoleklass och inte heller enbart ett sätt att bedriva skola på. Lago (2014) beskriver tiden i förskoleklass som en övergångsperiod, snarare än en integrerad del av skolan. Förskoleklassen ses som en förberedelse och en träning inför att börja årskurs 1. I Lagos (2014) studie påvisar hon hur detta också beskrivs för vårdnadshavare bland annat genom ett informationsbrev där det beskrivs att förskoleklassverksamheten är just skolförberedande. Det blir en definition av vad förskoleklassen innebär. Förskoleklassen kan också beskrivas som en isolerad ö mellan förskolan och grundskolan och att det saknas kontakt mellan verksamheterna vilket kan försvåra barns övergång mellan de olika verksamheterna (Ackesjö, 2010).

När barn gör övergången från förskolan till skolan kommer deras individuella styrkor och svagheter att bli mer framträdande, delvis på grund av de krav och förväntningar som ställs på dem. En balans mellan kognitiva, sociala, emotionella och beteendemässiga färdigheter är framgångsrika faktorer vid en övergång och anpassning till skolan. Forskaren Kienig (2002) har i en polsk studie som har undersökt övergångar sett att ca hälften av sexåringarna som gjorde en stadieövergång till en ny verksamhet initialt visade tecken på anpassningssvårigheter. Denna siffra sjönk efter ett år för att sedan stiga igen vid skolstart.

Enligt Mayfield (2003) så skapar läroplanerna en röd tråd mellan förskola och skola. I flera länder, däribland Sverige, så är läroplanerna skrivna med liknande formuleringar och syften för att skapa kontinuitet mellan de olika skolformerna (Ackesjö, 2014). Mayfield (2003) menar att det är av central roll att lärare i de olika skolformerna har kännedom om varandras läroplaner för att kunna samarbeta och verka för att skapa kontinuitet för barnen vid övergång mellan förskola och skola. Att förskoleklassen skulle vara en isolerad ö mellan förskolan och skolan, som Ackesjö (2010) beskrivit, strider alltså mot vad Mayfield (2003) menar är viktigt.

Lago (2014) har i sin studie sett vissa likheter mellan förskoleklass och skola. Dessa var bland annat att verksamheten var styrd av någon form av schema. I förskoleklassen var det mer rutinerna som satte dagens schema och aktiviteterna som genomfördes hade inga direkta tidsangivelser. I skolan var det tydliga ramar i schemat där arbetspassen var tidsanpassade till varandra och till rasterna.

12

Miljön i förskoleklassen skiljer sig från skolmiljön på det viset att den oftast är utformad för att kunna leka. I och med övergången från förskoleklass till skolan flyttar barnen från en mer informell miljö till en striktare inlärningsmiljö och detta kan ha en stor inverkan på barnen menar Chan (2012). På förskolan finns möjligheten att vistas i flera rum på eget initiativ av barnen. I större lokaler finns utrymme för att skapa “rum i rummet” vilket bidrar till att skapa mindre miljöer där barnen kan vara i fred och leka. I klassrummet som oftast består av ett rum styr läraren var eleverna ska vara och vilken aktivitet som ska bedrivas. Lago (2014) beskriver att leken tar mindre plats och skolarbetet ökar när barnen lämnar förskoleklassen för årskurs 1.

Övergångar för barn med intellektuell funktionsnedsättning

Övergångar är ofta utmanande upplevelser för barn med IF. I en australiensisk studie framkom att både utifrån ett föräldraperspektiv och ett lärarperspektiv fanns önskemål om ett utökat samarbete vid övergångar. Båda sidorna hävdade att det fanns mer att göra för att stödja dessa elever (Strnadová, Cumming & Danker, 2016). I Lillkvist och Wilders (2017) studie menar de att barn är olika och har olika behov vilket innebär att övergångar upplevs på olika sätt. Det behövs en tydlig handlingsplan och ett möte mellan föräldrar, förskollärare och lärare för att förstå vad det enskilda barnet, oavsett funktionsnedsättningar eller svårigheter, behöver och därigenom få en så mjuk övergång som möjligt.

Barn med IF uppnår vanligtvis inte en balans mellan kognitiva, sociala, emotionella och beteendemässiga färdigheter och kräver därför särskilda anpassningar. Utmaningen är att uppmärksamma dessa elevers särskilda behov och samtidigt främja de färdigheter som behövs. Därför har dessa barn svårt att lyckas i formella skolformer och behöver en skolform utifrån deras behov (Mcintyre, Blacher & Baker, 2006).

Sociala relationer i övergångar

Alla barn är i dag delaktiga i det allmänna skolväsendet från sex års ålder. Det innebär att alla barn har rätt att tillhöra en skola och vara en del i en klass men det garanterar inte någon plats i en kamratgrupp menar Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012). Ackesjö och Persson (2014) hävdar utifrån sin studie att barns kamratrelationer är betydande för hur de upplever övergångar till och från förskoleklassen. De anar genom sin studie att barn som gör övergången till och från förskoleklass tillsammans med vänner har en mer positiv inställning till att byta fysisk miljö, vilken övergången från förskola till förskoleklass och sedan vidare till årskurs 1 innebär. Ackesjö och Persson (2014) menar vidare att lärare bör ta hänsyn till dessa viktiga

13

kamratrelationer när nya grupper sätts samman inför skolstarten. De hävdar att barn som får behålla sina kamratrelationer i övergångarna kan få ett försprång i lärandet eftersom de då känner sig trygga i sin tillhörighet när mycket annat förändras. Ackesjö (2014) som hänvisar till Bulkely och Fabian samt Vriniouti och Matsagoras har också sett att kamratrelationer har en stor betydelse vid övergångar. Däremot om relationerna bryts i samband med övergångar kan det leda till oro och vara en negativ faktor vid bytet mellan verksamheterna.

Lofors-Nyblom (2009) har i en studie angående vad som kännetecknar en “lyckad elev” intervjuat 9-åringar. De uttrycker att det är relationerna till sina klass- och skolkompisar som är det viktigaste och som står i centrum under skoldagen. Eleverna som ingår i studien uttrycker att det största misslyckandet i skolan är att inte ha några kompisar.

Forskning visar att förberedande besök och övergångsaktiviteter i den nya verksamheten har en positiv inverkan vid flytt och ger en snabbare anpassning vid skolstart (Ackesjö, 2014; Chan, 2012; Mayfield, 2003). Barns känslor inför övergångar är generellt en mix av nervositet och spänning och även om de förberetts genom besök i den nya miljön och träffat sin nya lärare så har de inte haft möjlighet utveckla en relation med ny personal, vilket kan upplevas som en osäkerhet inför den nya verksamheten (Fabian, 2002). I den nya miljön ska barnen lära sig att hantera nya och för dem okända undervisningsmetoder. Ett tydligt övergångsarbete kan bidra till att hjälpa barnen att hantera de känslor som kan uppstå vid övergångar, till exempel rädsla och nervositet (Chan, 2012; Kienig, 2002). Det är även viktigt att det finns en kommunikation mellan förskola och skola och att etablera positiva relationer mellan barn, föräldrar och lärare.

Sociala relationer i övergångar för barn med intellektuell funktionsnedsättning

För att genomföra en så positiv övergång som möjligt mellan förskola och skola för barn med IF, så menar Lillkvist och Wilder (2017) att de tre miljöerna runt barnet; hem, förskola och skola behöver ha en tydlig samverkan. De menar att föräldrars kunskaper om sina barn inte tas tillvara på bästa sätt utan fokus ligger på barnets utveckling och lärande som förskollärarna har stor kunskap om. Om ett sådant möte, med alla tre parter, skulle äga rum så kan barnets övergång belysas ur flera perspektiv. Det skulle innebära att man öppnar upp för samverkan och kan föra en dialog som är till gagn för barnets bästa (Andersson, 2018; Dockett & Perry 2004; Lillkvist & Wilder, 2017).

Åldersperioden som omfattar tiden för skolstart är också en viktig utvecklingsperiod. Mcintyre m.fl. (2006) som hänvisar till Bronson menar att barnet utövar nya färdigheter och språket

14

utvecklas. I samband med övergång till ny verksamhet skapas nya sociala relationer. Eftersom självreglering och socialt beteende är viktigt för en positiv anpassning är det enligt Mcintyre m.fl. (2006) som refererar till Walker, Eisenberg och Shields troligt att barn med IF som har svårigheter inom dessa områden kommer att ligga långt efter sina jämnåriga kamrater. Detta har också framkommit i studier gjorda i USA och Ghana (Denkyriah & Agbeke, 2010) där man studerade effektiva åtgärder vid övergångar för barn med diagnos inom autismspektrat (men som inte nödvändigtvis har en IF-diagnos [reds.anm.]) som har brister i den sociala och kommunikativa förmågan.

Ozkubat och Ozdemir (2014) har i en turkisk studie, vilket de hävdar överensstämmer med västerländska studier, sett att barn med IF har en nedsatt förmåga vad gäller social kompetens och sociala färdigheter. De har också större svårigheter med att behålla kamratrelationer än jämnåriga barn utan IF. Ozkubat och Ozdemir (2014) hänvisar till Sucuoglo och Ozocku som beskriver att barn med IF som deltog i inkluderande lärmiljöer hade sämre sociala färdigheter än andra barn. De menar att en utveckling för barnen skulle ske genom att låta dem ingå i en miljö där det finns möjlighet att träna social interaktion. I inkluderande miljöer såg Lai och Gill (2019) att barn med IF var mer passiva och inte tog egna initiativ i sociala sammanhang. Blev de däremot inbjudna av jämnåriga barn utan IF så deltog de i aktiviteten.

Lai och Gill (2019) visar utifrån sin studie att elever med IF som är integrerade i skolan har svårigheter med att följa läroplanen. Den globala diskussionen förespråkar likvärdig och kvalitativ undervisning för alla och för barn med IF bör fokus ligga på vad just deras behov och vad nästa steg i utvecklingen är (Lai & Gill, 2019; Mcintyre m.fl., 2006; Nõu, 2018). Detta är en utmaning för läraren då lärandet är ett komplext fenomen och kunskap formas i interaktion med andra människor och utifrån detta behöver läraren skapa goda relationer både med hela barngruppen och med det enskilda barnet (Olsson, 2016).

Teoretisk referensram

Studien handlar om att se på vilka förutsättningar som styr skolplacering, hur processen uppfattas av de som är berörda i placeringen och vad olika skolmiljöer erbjuder elever. Med stöd av systemteori ville vi analysera vad som påverkar vid val av skolplacering. Ett sociokulturellt perspektiv var möjligt att utgå ifrån för tolkning av data. Vad som påverkar val av skolmiljöer och skolplacering kan vi anta kommer an på olika faktorer och elevsyn kan vara en av dessa. Det blev därmed intressant att belysa studien också ur ett relationellt- och

15

kategoriskt perspektiv. Nedan följer en beskrivning av de olika perspektiven och systemteori i relation till studiens fokus.

Systemteori

Pedagogiska övergångar är ett komplext och multidimensionellt fenomen som innefattar flera olika nivåer (Lillkvist & Wilder, 2017). För att tolka resultatet i studien användes Bronfenbrenners ekologiska systemteorimodell, där ett av de grundläggande begreppen är nivåer (Öquist, 2008). På micronivå finns barnet och dess närmsta relationer i övergången från förskola till sexårsverksamhet och på mesonivå befinner sig förskola/skola med sina lokaler och förutsättningar samt personal och dess kompetens. Därefter följer skolan som organisation på exonivå och slutligen på macronivå tas de politiska besluten, om hur skolgången ser ut i samhället och som påverkar hela systemet ända ner på micronivå.

Modellen utgörs av en ömsesidig påverkan mellan individ och miljö där det är av stor vikt att det finns kopplingar mellan nivåerna i systemet, att det behövs för arbetet mot ett gemensamt mål. Enligt Öquist (2008) så är ett vanligt förekommande problem att det saknas kopplingar mellan nivåerna i systemet. Chan (2012) beskriver utifrån Bronfenbrenners teori hur barn påverkas och utvecklas av att vistas i olika miljöer och han beskriver dem som proximala processer där barnet samspelar med familj och lärare. På meso- och micronivåerna beskrivs barnets vardagliga miljöer och hur de överlappar varandra, till exempel hem och skola. Kontakterna och utbytet mellan barnets micromiljöer är mycket viktig vid barns övergångar för att de ska fungera på bästa sätt (Lillkvist & Wilder, 2017). På macronivå finner vi hur övergångar påverkas av de lagar och styrdokument som finns. En annan påverkan är också tillgången till lämplig skolform för individen. Enligt Lillkvist och Wilder (2017) kan mindre orter sakna tillgång till grundsärskola vilket kan innebära att barn som tillhör den skolformen får gå i skola på annan ort. Modellen har ett holistiskt perspektiv på övergångsprocesser där samspelet mellan barnet och dess närmaste omgivning sker och också de processer som sker inom och mellan de olika systemen (Nõu, 2018).

I studien var det intressant att tolka resultatet med stöd av en systemteoretisk modell för att få en uppfattning om vilken eller vilka nivåer som påverkar ett beslut om skolplacering för sexåringar med IF och även för att få syn på om de viktiga kopplingarna mellan nivåerna finns. Det finns inte en naturlig väg att gå för barn med IF utan beslutet tas utan tydlig vägledning på macronivå, till skillnad från barn som ska börja i grundskolan där styrning finns i Skollagen (SFS 2010:800). Vi fann det därmed intressant att ta reda på vad som var styrande när beslut

16

togs om placering för barn med IF som på grund av sina förutsättningar, många gånger är i stort behov av rutiner, struktur och en anpassad miljö.

Sociokulturellt perspektiv

Kommunikation och samspel får idag en allt större roll i samhället och i skolan och därigenom har det sociokulturella perspektivet på lärande vuxit fram (Säljö, 2010). Lev Vygotsky är ansedd som upphovsman till det sociokulturella perspektivet och han försökte beskriva människans lärprocesser där han utgår ifrån att lärandet startar som en social aktivitet i den miljö där barnet växer upp (Jakobsson, 2012). Lärande är alltså inte något som är begränsat till skola och utbildning, utan lärande sker i många andra sammanhang, i interaktion med andra människor. Säljö (2010) beskriver att lärande sker genom att vi deltar i praktiska och kommunikativa samspel med andra och att vi sedan använder den kunskapen i andra sammanhang. Vårt tänkande och handlande är också situerat, det vill säga att vi anpassar oss till de sociala sammanhang som vi ingår i. Till exempel i skolan agerar vi på ett visst sätt, utifrån de kommunikativa spelregler som är förväntade.

I enlighet med Vygotskys tankar om den proximala utvecklingszonen, som innebär att människan lär när hen blir utmanad och hjälpt att klara saker som ligger precis utanför vad hen själv klarar av, är det viktigt att utmana eleverna på rätt nivå för att de ska nå så långt som möjligt (Ahlberg, 2016). Med studien ville vi ta reda på om resonemangen som förs kring placering för sexåringar som tillhör grundsärskolans målgrupp grundar sig i vad man tror är den lämpligaste lärmiljön för eleven ur ett sociokulturellt perspektiv, en miljö där eleven får utmaningar på rätt nivå för att ett lärande ska ske.

Relationellt- och kategoriskt perspektiv

Det relationella perspektivet är ett helhetsperspektiv som tar utgångspunkt i vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer (Persson, 2001). Man ser eleven som en elev i svårigheter i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljön och vid planering av åtgärder ser man till både eleven, läraren och lärandemiljön för att motverka svårigheterna. Motsatsen till ett relationellt perspektiv är ett kategoriskt perspektiv, det vill säga där fokus istället hamnar på individnivå. Man söker svar på elevens svårigheter hos eleven själv, man ser en elev med svårigheter och fokuserar endast på eleven i planering av åtgärder. Dessa perspektiv kan ge oss stöd för att få syn på om de som är delaktiga i processen att placera barn med IF i sexårsverksamhet styrs av ett relationellt eller kategoriskt sätt att se på barnet. Är det

17

barnet som ska anpassas in i en verksamhet eller ser man på flera faktorer som samverkande för att få det att fungera på bästa sätt? Persson (2001) menar att specialpedagogisk verksamhet bör ses som relationell.

Vår kunskapssyn och förförståelse

I enlighet med de perspektiv som valts för att tolka studiens resultat ser vi som skrivit detta arbete lärande som något som sker i samspel med andra. Vi lutar oss mot Vygotskys teori om sociokulturellt lärande där lärande ses som en ständigt pågående process i samspel med andra. Vi är också förespråkare av ett relationellt perspektiv och anser att man bör söka svar och lösningar på en elevs svårigheter i miljön runt eleven och i relationen mellan eleven och kontexten. Det handlar framförallt om att föra samtal, att ha ett utbyte mellan de som är involverade och att bygga goda relationer med tillit och ömsesidigt förtroende, vilket kan fungera som god grund för planering av insatser.

Vi har sedan tidigare erfarenhet av att arbeta i förskolan med barn med IF och diagnos inom autismspektrat vars vårdnadshavare ställdes inför dilemmat om var de skulle välja att låta sitt barn gå förskoleklassåret. Tillsammans med vårdnadshavare och den ansvarige i kommunen som placerar barnen i grundsärskolan besökte en av oss olika förslag på skolor. Efter besöken upplevde föräldrarna att det saknades anpassad förskoleklassverksamhet för deras barn, därför valde de att ha kvar sina barn på förskolan ett år till för att sedan börja år 1 i grundsärskolan. Vi har också erfarenhet av att arbeta i grundsärskolan där vi varit med och tagit emot elever som börjat årskurs 1 som sexåringar. En av oss har också erfarenhet av att arbeta i grundskolan där man tagit emot elever med IF i förskoleklass.

Mot denna bakgrund och det dilemma som utgörs av att det inte finns någon naturlig väg att gå för sexåringar som tillhör särskolans målgrupp har vi utformat syfte och frågeställningar. Vi är intresserade av att ta reda på hur tankarna har gått hos de personer som har varit involverade i en placering. Vad kan vi lära och ta vara på utifrån tidigare arbete med skolplaceringar av barn med IF?

18

Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att öka kunskapen om vad som ligger till grund för placering i sexårsverksamhet av barn med en intellektuell funktionsnedsättning. Hur förs resonemanget och hur ser man till individ kontra miljöfaktorer vid placering? Studien riktar sig till vårdnadshavare och olika professioner som medverkat i arbetet inför en placering.

Följande frågeställningar ska besvaras:

• Vad påverkar och styr en placering? Vilka möjligheter och hinder har man tagit hänsyn till vid planering av elevens placering i sexårsverksamhet?

• Vilka möjligheter och hinder har man tagit hänsyn till vid en övergång till en ny verksamhet för eleven?

• Finns det skillnader i förutsättningar och resonemang för placering av barn i de olika kommuner som ingår i studien?

Studien avgränsas till att samla data om tre elevers placeringar.

Metod

I metodavsnittet som följer ges en beskrivning av den kvalitativa metod vi har använt oss av, hur urval har skett, hur datainsamling och analys har gått till och vilka etiska aspekter som tagits hänsyn till. Studiens tillförlitlighet och trovärdighet diskuteras också.

Metodval

För studien valdes en kvalitativ fallstudieansats och data har insamlats genom intervjuer. För undersökningens syfte passar en kvalitativ metod. Kvale och Brinkmann (2014) menar att man genom en kvalitativ metod söker nyanserade beskrivningar av intervjupersonens livsvärld och att man intresserar sig för vad intervjupersonen har att förmedla, inte att kvantifiera data. Även Merriam (1994) menar att kvalitativa data består av detaljerade beskrivningar av till exempel situationer, händelser eller människor. Vi ville nå och få del av några informanters erfarenheter av att ha deltagit i ett arbete med placering i sexårsverksamhet.

Intentionen var att få med en elev som har gått direkt till grundsärskolan som sexåring, en som har gått i den ordinarie förskoleklassen och en som har stannat kvar ett extra år i förskolan. Ett kriterium var att eleverna hade en diagnostiserad IF och därmed tillhörde grundsärskolans

19

målgrupp. För att få en helhetsbild av vad som ligger till grund för placeringen och hur arbetet gick till valde vi att intervjua personer som alla har varit inblandade i denna placering och som har kännedom om barnet. Vi var intresserade av att ta del av hur resonemanget har förts och det i relation till vad vi kan beskriva som olika nivåer i skolsystemet. Vid val av informanter utgick vi från Bronfenbrenners ekologiska modell, att försöka få med informanter som kan belysa faktorer på micro-, meso-, exo- och macronivå. Vi ville få med olika professioner och vårdnadshavare som antogs kunna bidra med erfarenheter och kunskaper utifrån sin person/profession. Enligt Merriam (1994) är fokus i en fallstudie att upptäcka något snarare än att bevisa något. Hon menar att man intresserar sig för ett praktiskt problem utifrån ett helhetsperspektiv och att man vill komma åt de inblandades tolkningar av problemet. “Man väljer fallstudiemetoden utifrån ett intresse att förstå företeelsen ifråga på ett holistiskt sätt.” (Merriam, 1994, s. 164). I studien har fokus varit barn med IF som ska göra en övergång från förskola till någon form av sexårsverksamhet. Utifrån den teoretiska bakgrunden där det är beskrivet hur situationen ser ut ville vi ta reda på hur det fungerat i tre specifika fall. För att pröva våra teorier och få tillförlitlighet i studien togs kontakt med personer som vi trodde hade kunskap och erfarenhet om ämnet. I resultatkapitlet presenteras en redogörelse av vad som ligger till grund för placeringarna.

Urval

Urvalet har skett genom kännedom om ett antal fall som skulle kunna passa i studien. Ett fall där barnet gick kvar på förskolan och ett fall där barnet som sexåring började i grundsärskolan och vi sökte efter ett tredje fall där barnet gått till grundskolans förskoleklass. I samband med detta togs kontakt med specialpedagog på habiliteringen i en av kommunerna för att försöka få tillgång till ett fall där så skett. Kontakt togs även med tidigare arbetsplatser och kollegor för att hitta ett tredje fall. Det tredje fallet blev till slut ytterligare ett barn som gått kvar i förskolan sitt förskoleklassår. Detta kan ses som ett bekvämlighetsurval med tanke på att vi redan hade kännedom om barnen, men som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att ett urval kan gå till, så valdes våra informanter utifrån att vi trodde att de hade mycket kunskap om området. De intervjuade är vårdnadshavare, specialpedagog i förskolan, rektor, samordnare för grundsärskolorna på kommunnivå, personal i förskolan samt specialpedagog och psykolog från habiliteringen. Då vi bor i två olika kommuner har vi valt att använda oss av närhetsprincipen. Studien utgår från fall från båda dessa kommuner för att få en variation utifrån olika förutsättningar. De två kommunerna skiljer sig åt på macronivå vad gäller både storlek, antal

20

skolor och avstånd till närmsta grundsärskola. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängnerud (2017) menar att forskare inom det samhällsvetenskapliga området väljer att använda sig av strategiska urval då de ofta intresserar sig för frågor och fall i den egna närmiljön. Detta upplever vi stämmer in på oss på så sätt att det är betydelsefullt för oss då studiens resultat kan appliceras i vårt yrkesliv.

En förutsättning för att kunna studera de enskilda fallen var att vi hade vårdnadshavarnas medgivande, därav började vi med att ta kontakt med dem. Det skedde genom telefonsamtal där vi berättade kort om studien och dess syfte. Vårdnadshavarna tillfrågades om vilka personer som varit inblandade i deras barns placering. De aktuella informanterna kontaktades via mail eller telefonsamtal. Ett missivbrev skickades till samtliga (se bilaga 1). Intentionen var att få med 12 - 15 informanter.

Genomförande

Innan datainsamlingen påbörjades genomfördes en pilotstudie i form av en intervju med en kollega. Intervjun spelades in och transkriberades. Detta gjordes för att ha möjlighet att upptäcka om frågorna täckte det vi ville undersöka eller om några frågor skulle behöva revideras på grund av till exempel otydlighet. Genom pilotstudien blev vi medvetna om att det behövdes flera intervjuguider för att kunna formulera frågorna så att de passade till de olika informanterna. Fyra olika intervjuguider utformades (se bilaga 2 - 5). Allteftersom intervjuerna bokades fick informanterna ta del av frågorna så att de hade en möjlighet att förbereda sig inför samtalet.

Sammanlagt genomfördes 13 kvalitativa intervjuer, en av oss har genomfört 8 intervjuer fördelat på två olika fall och den andre har genomfört 5 intervjuer kring ett fall. Intervjuerna genomfördes på platser som informanterna valde för att de skulle känna sig bekväma, telefonintervjuer har förekommit i fyra fall. Intervjuerna varade mellan 20 - 50 minuter och alla utom en spelades in med ljudupptagning. Alla intervjuer har varit av typen samtalsintervju. Esaiasson m.fl. (2017) beskriver samtalsintervjuer som intervjuer där forskare och intervjuperson ges utrymme att samspela och där forskaren är intresserad av att synliggöra ett fenomen. I transkriberingarna och i studien används genomgående ordet han när vi beskrivit barnet/eleven.

21

Dataanalys

När all data var insamlad, transkriberades samtliga intervjuer. Alla transkriberingar lästes sedan igenom en första gång utan att några anteckningar gjordes. Esaiasson m.fl. (2017) menar att detta är viktigt för att man senare i tolkningsarbetet kan behöva djupdyka i vissa delar av texterna och då bör man ha med sig en uppfattning om texten som helhet. Vi läste våra egna transkriberingar ytterligare några gånger och bytte transkriberingar med varandra och läste också dem några gånger. Under genomläsningarna började vi leta efter samt markera vad vi ansåg vara betydelsefulla data utifrån syfte och frågeställningar. Fejes och Thornberg (2015) menar att utmaningen i en kvalitativ analys är skapa mening ur en stor mängd data. Överstrykningspenna användes för att markera text och markeringarna fick en siffra (1 - 9) som stod för kategorier som skapats utifrån frågeställningarna. När detta arbete var gjort träffades vi och arbetade med ett fall i taget. Markeringarna klipptes ut, jämfördes för att se om vi hade tolkat data lika, sorterades under kategorierna och vi behöll det som var betydelsefullt för studiens syfte. Det växte fram ytterligare en kategori då vissa informanter av olika anledningar mer eller mindre tog ett generellt perspektiv under intervjuerna. I nästa steg tolkades den data som framkommit med stöd av systemteori, sorterades in under systemteoretiska nivåer och sammanställdes till den text som presenteras i resultatkapitlet. I ett andra steg analyserades studiens resultat med hjälp av våra valda teorier.

Tillförlitlighet

En pilotstudie genomfördes för att stärka studiens tillförlitlighet. När alla intervjuer var genomförda transkriberades samtliga och data analyserades tillsammans. De presenterade teorierna användes som analysverktyg, vilket Larsson (2005) menar är ett sätt att redovisa sin förförståelse, som han menar är ett kvalitetskrav i en kvalitativ studie. Genom att använda en teori kan man få hjälp med att distansera sig från materialet men samtidigt får hjälp att lyfta fram innehållsaspekter. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en studies reliabilitet ofta behandlas i relation till frågan om samma resultat kan uppnås av andra forskare vid andra tidpunkter. De hävdar att en alltför stark tonvikt på reliabilitet kan göra att intervjuaren inte vågar vara kreativ och varierande och därmed inte uppnår samma resultat som när man vågar använda sin egen intervjustil och improvisera. Vi var medvetna om, och försökte att inte medvetet påverka våra informanter genom vårt uttal, mimik och kroppsspråk under intervjuerna. Samtidigt ville vi visa intresse och ge utrymme för att de skulle kunna ge uttryck

22

för tankar och erfarenheter, samt ge återkoppling på det resonemang som fördes så att det inte blev misstolkningar eller att viktig information tappades bort.

På grund av få deltagare i studien har resultatet en låg generaliserbarhet. Dock tror vi att den kan generera värdefull kunskap inom området skolplacering.

Etiska aspekter

I studien har vi värnat om informanternas integritet och följt Vetenskapsrådets direktiv angående god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) och informanterna har, enligt samtyckeskravet, fått skriva på ett samtycke till att delta i studien. Utifrån informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017) har informanterna genom missivbrev informerats om syftet med studien samt deras rättighet att avbryta sitt deltagande när som helst. Informanterna informerades också om att de ljudupptagningar som avsågs att göra enbart skulle användas till denna studie i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017) och att de skulle komma att raderas när vi var klara med dem. Ljudupptagningarna förvarades så att inga obehöriga hade tillgång till dem. All data har avidentifierats för att skydda informanternas samt barnens integritet. I inledningen av studien togs kontakt med vårdnadshavarna till de tre barnen, detta för att deras medgivande var viktigt för oss för att uppfylla samtyckeskravet.

Resultat

I följande kapitel kommer resultatet från studien att redovisas utifrån de tre fall som har studerats. I inledningen till varje fall kommer en kort beskrivning ges av vad som framkommit vara barnets behov. Sedan följer en redovisning av resonemanget som har förts kring placeringen i sexårsverksamhet och vad man har tagit hänsyn till.

I en första läsning använde vi systemteori som stöd för att tolka datamaterialet. Det är utifrån nivåerna i systemteori; micro-, meso-, exo- och macronivå som resultatet presenteras i respektive fall. På micronivå presenteras det resultat som handlar om barnet i samspel med de som ingår i dess närmsta närhet, det vill säga vårdnadshavare samt barn och personal på förskolan. På mesonivå handlar det om förskolan och skolan som institution med personalen som jobbar där. Resultatet på exonivå handlar om beslut gällande praktiska saker såsom skolskjuts, fritidsverksamhet samt förutsättningar på organisationsnivå i kommunen och på macronivå presenteras resultat som handlar om styrdokument som skollag och läroplan samt politiska beslut som påverkar valet av sexårsverksamhet.

23

I en andra läsning av det insamlade datamaterialet användes teorierna sociokulturellt perspektiv samt det relationella- och kategoriska perspektivet som har bäring för det specialpedagogiska uppdraget och syn på barns behov och insatser. Detta framgår i en sammanfattning av resultatet i slutet av varje fall.

Fall 1

I det första fallet har eleven, som vi kallar Kim, börjat i grundsärskola som sexåring. Kim har inte gått i en förskoleklassverksamhet utan började i klass 1, ett år tidigare än normalt. Kim bor i en liten kommun där grundsärskolan finns belägen i grannkommunen. De intervjuade personerna är vårdnadshavare, förskollärare, specialpedagog i förskolan, rektor för förskolan samt specialpedagog på habiliteringen.

Beslutet om placeringen togs i samarbete mellan vårdnadshavare, specialpedagog och logoped från habilitering, förskolepersonal och specialpedagog i förskolan. Samtliga informanter uttryckte att vårdnadshavarna hade rätten att bestämma men alla hjälptes åt för att ge en samlad bild och man diskuterade tillsammans för- och nackdelar med olika alternativ. Vårdnadshavaren beskrev att de skrev på ett papper, specialpedagogen i förskolan förklarade att skolchefen i kommunen samlade in alla dokument som krävdes.

Kim

Kims vårdnadshavare beskrev Kim som ett barn som behövde mycket stöd under hela dagen, i de allra flesta situationer. Han hade ett behov av att ha ett fåtal vuxna att knyta kontakt med och mådde bäst av att det var samma person som gav honom stöd. Han behövde vuxenstödet för att klara av att befinna sig i vardagliga situationer, att förstå sammanhang och få en förklaring vad som skulle hända. Han hade svårt att tolka signaler från barnen på förskolan, förstå lekregler och turtagning och även när andra barn kom för nära.

Resultat som kan föras till micronivå

Kim hade inte några nära vänner på förskolan och beskrevs av samtliga intervjuade att han haft det tufft i kamratrelationerna. Han deltog ibland i gemensamma lekar och aktiviteter. “Å han lekte ju, kunde ju leka både ensam och i grupp med stöd av en vuxen att man fanns med där” (förskolläraren). Aktiviteterna i förskolan upplevdes av vårdnadshavaren inte som anpassade till Kims behov utan kunde ge motsatt effekt, vilket nästa exempel visar på. Om tanken med en

24

aktivitet var att stärka barnens självkänsla så kunde det istället bli tvärtom för Kim, att han misslyckades och blev skrattad åt.

...och sen var det också förklaringar att ja men det är så här vi jobbar i förskoleverksamhet då är det liksom att man ska stärka självkänslan att man ska känna att man kan bre sin smörgås själv, att man ska stärka barnen och jag förstår ju liksom konceptet men just när jag tänker på *** så stärker man ju inte hans självkänsla i och med att han kanske sätter en jättestor klick smör på smörgåsen och alla barn kanske “åh titta han har jättemycket smör hahaha” och skrattar, det har inte stärkt honom någonting (vårdnadshavaren).

Inför övergången till sexårsverksamhet uttryckte samtliga intervjuade att Kim behövde ett annat sorts stöd än vad förskolan kunde tillhandahålla. Specialpedagogen på habiliteringen beskrev också att en möjlighet var att han skulle kunna få vänner om han skulle komma till en verksamhet där det fanns barn som befann sig på samma nivå. Innan beslutet togs gjordes en ny psykologisk bedömning för att få en helhetsbild av vilka förmågor som var svaga och utifrån det avgöra vilket stöd som Kim skulle behöva. Man var överens om att Kim skulle behöva bemötande på rätt nivå av kompetent personal som kunde se hans behov. Detta ansåg både vårdnadshavare och personal vara möjligt om han skulle börja i grundsärskolan redan som sexåring.

Att vara kvar i förskolan ett extra år uttryckte samtliga intervjuade i Kims fall att det inte hade varit ett bra alternativ. “...samtidigt så växer ju barnen ur förskoleverksamheten alltså de behöver oftast mycket mycket mer stöd, de behöver mycket mer struktur…” (specialpedagogen på habiliteringen). Vårdnadshavaren beskrev också att hen inte trodde att Kim hade utvecklats av att vara kvar på förskolan då han imiterade beteenden och förebilderna hade ju varit yngre än han. Specialpedagogen på habiliteringen trodde att Kim både hade blivit mer frustrerad och mer arg av att vara kvar på förskolan då verksamheten inte passade honom. Att Kim också växer och blir större och starkare uttryckte vårdnadshavaren som ett potentiellt problem då Kim inte kunde tolka de sociala spelreglerna.

Alternativet att börja i den ordinarie förskoleklassen i hemkommunen uttrycktes i samtliga intervjuer som den sämsta tänkbara lösningen, till och med som en katastrof av vårdnadshavaren. Vårdnadshavaren trodde att Kim hade blivit ett störmoment bland klasskamraterna i förskoleklassen på grund av sina beteenden och att han därmed hade riskerat att bli utsatt då andra barn hade haft svårt att veta hur de skulle bete sig mot honom. Specialpedagogen i förskolan ansåg inte heller att det skulle kännas rätt att göra så stora förändringar, att byta både personal och grupp för endast ett år innan det var dags för nästa byte. Hen uttryckte det så här: “...fick han inte plats i förskoleklassen skulle han ju ändå komma i

25

ettan och att då byta grupper, byta personal och göra så stora förändringar för ett år, det kändes inte rätt för honom…”

Resultat som kan föras till mesonivå

I den psykologiska bedömningen som gjordes innan beslutet om placering för Kim togs, fanns det enligt specialpedagogen på habiliteringen rekommendationer som visade på ett behov som inte kunde tillgodoses i en vanlig förskoleklass eller i förskolan. Kim beskrevs också av både förskolläraren, specialpedagogen på habiliteringen och vårdnadshavaren fungera bättre i mindre grupper och förskolegruppen som han gick i var stor, vilket gjorde att de alla ansåg att grundsärskolan var det bästa alternativet för honom att gå till som sexåring. De uttryckte att han behövde den kompetens som personal i grundsärskolan besitter samt en högre personaltäthet eller åtminstone ett enskilt vuxenstöd vid sin sida. Enligt specialpedagogen på habiliteringen behövde Kim också få tillgång till en annan sorts verksamhet, vilket följande citat vittnar om:

...var det bästa alternativet, att få gå till särskolan direkt som sexåring, för han var i skriande behov av en annan metodik, en annan struktur och ett annat stöd än vad han fick på förskolan så att det hade inte varit bra för honom att varit kvar ett extra år i den miljön (specialpedagogen på habiliteringen).

Både vårdnadshavaren och specialpedagogen på habiliteringen pratade om att målen i förskolan inte var anpassade till Kim utan inlärningsmässigt så behövde han det man kan erbjuda i grundsärskolan.

Flera informanter beskrev negativa faktorer med en placering i den ordinarie förskoleklassen, specialpedagogen på habiliteringen uttryckte riskfaktorer i miljön:

Verksamheten är ju inte anpassad för, alltså för barn med de här svårigheterna så är det ju, det blir för stort i matsalar och det blir för mycket barn ute på skolgårdarna och det är så, det är för svårt (specialpedagogen på habiliteringen).

Förskolläraren hade betänkligheter inför byte av grupp och uttryckte att ”han hade ju inte fått den kompetensen och hjälpen och stödet, det hade varit för stor grupp”.

Förskolechefen poängterade att förskoleklass i sig inte är en dålig verksamhet, men att det för de här barnen inte finns rätt förutsättningar för att lyckas.

Då grundsärskolan inte har en egen förskoleklass så är man inte heller beredd att ta emot en så ung elev som Kim menade specialpedagogen på habiliteringen. Hen beskrev det som problematiskt att eleverna går miste om sitt prova-på-skola-år, “...förskoleklass är ju prova på

26

skola och väldigt mycket fri lek med leksaker och så ser ju inte skolsalarna ut när du kommer till grundsär…” Att det är ett komplext beslut att ta gör sig påmint även i följande citat:

För det är klart man kan tänka, va kvar ett extra år för du är lite omogen men det är inte så det är riktigt utan det är så mycket andra saker dom behöver, som inte förskolan kan ge (specialpedagogen på habiliteringen).

Resultat som kan föras till exonivå

I det här fallet ansåg samtliga informanter att den bästa lösningen för Kim skulle vara att han började i grundsärskolan i grannkommunen redan som sexåring. Dock framkommer det i intervjuerna med båda specialpedagogerna att det är svårare att få en plats i grundsärskolan som sexåring om man kommer från en annan kommun än den som skolan ligger i. Specialpedagogen på habiliteringen berättade att det också fanns en hel del praktiska saker som behövde lösas “...i och med att det är två olika kommuner och det finns massor med konstiga bestämmelser hit och dit om hur det ska vara…” och specialpedagogen beskrev sin roll i detta som spindeln i nätet för att få allt att fungera på bästa sätt för familjen. Allt praktiskt som skulle lösas inför skolstart upplevdes av vårdnadshavaren som stressande och osäkert och hen uttryckte att hen inte visste vad hen hade tagit sig till om Kim hade varit tvungen att börja i den ordinarie förskoleklassen. ”…ja jag hade sagt upp mig från jobbet och sen så ja jag vet inte hur jag hade gjort… Nej det hade ju inte fungerat, nej det hade varit förödande om det hade blivit på så sätt”.

Alternativet att vara kvar på förskolan ett år ansågs inte heller som ett bra alternativ av rektorn för förskolan. Hen menade att då kommer de ekonomiska aspekterna in, det blir en ekonomisk fråga för de olika verksamheterna.

...att hålla kvar ett barn i förskolan för att det inte finns särskola blir ju också en konstig vinkling, då övertar vi ju särskolans roll och det är vi som ska ha resurser ett år till, då blir det en ekonomisk fråga… (rektorn för förskolan).

Resultat som kan föras till macronivå

Det bästa alternativet för Kim var att börja i grundsärskolan redan som sexåring och de praktiska detaljerna löstes så att det var möjligt. Dock hade det kunnat ställa till det för Kim, uppgav de båda specialpedagogerna, att grundsärskolan inte är skyldiga att ta emot elever som är sex år, eftersom det inte finns en förskoleklass i grundsärskolan. Om eleverna ändå tas emot i grundsärskolan som sexåringar så får de börja i klass 1 ett år tidigare och specialpedagogen på habiliteringen uttryckte att det upplägget också medför viss problematik.

27 ...det är ju bäst att gå över till särskolan på en gång, men de har ju ingenting, de har ju ingen kursplan, de har ju liksom ingenting, de kan inte ta emot de här barnen egentligen utan antingen skrivs de in i årskurs ett och då är de ju egentligen inte riktigt mogna för det för de är ju bara sex, eller så blir det nå slags halvmesyr att man försöker, ja.. det blir inte bra i alla fall. Så att det hade ju varit betydligt bättre om sexårsåret också var obligatoriskt med en egen kursplan liksom för särskolan, för då hade man ju kunnat haft den där röda tråden på ett annat sätt för nu finns inte riktigt den. Så det är väl det enda negativa man tänker, att de här barnen är ju tvungna att hoppa över ett år samtidigt som de egentligen är mindre mogna än vad våra andra sexåringar är så att de hamnar ju liksom i en skolsituation tidigare om man säger, än vad de egentligen är mogna för så det är ju problematiskt (specialpedagogen på habiliteringen).

Att det inte finns ett självklart alternativ för dessa barn uttrycks av flera av de intervjuade vara ett bekymmer. Nu när förskoleklassen dessutom har blivit obligatorisk så verkar det finnas ett ännu större missnöje.

Jag tycker att det är en liten bugg i skollagen nu när det har ändrats att det faktiskt är obligatoriskt från.. att förskoleklass är obligatorisk så bör det också finnas en obligatorisk förskoleklass i särskolan i och med att de finns barn där vi är ganska säkra eller 100% säkra att det är där de förmodligen kommer att få det bäst… (specialpedagogen i förskolan).

Och den övergripande ansvarige förklarar:

Ja det är konstigt att en lagstiftning missar särskolan, att det inte blir obligatoriskt där för då blir ju liksom de här barnen i ingenmansland faktiskt, de hamnar verkligen i ingenmansland, det är ju liksom, ja.. jag kan tycka om man gör fel så att det drabbar vuxna är väl en sak men här är ju barn som inte har nån talan… (rektorn för förskolan).

Övergången

När det var dags för Kim att göra övergången från förskolan till grundsärskolan så beskrev informanterna att personal från skolan hälsade på Kim på förskolan i ett första skede. Därefter fick Kim och hans vårdnadshavare besöka skolan under en halvdag och träffa all personal i klassen samt de andra eleverna. Förskolläraren beskrev att de förberedde Kim så gott de kunde genom att prata med honom om vad som skulle hända. Placeringen blev lyckad och Kim fick en vän.

Sammanfattning av resultat utifrån sociokulturellt- samt relationellt/kategoriskt perspektiv

Resultatet i Kims fall visar att resonemanget kring placeringen i sexårsverksamhet handlade om att se på vilket alternativ som var bäst för Kim utifrån en samlad bild av hans behov av stöd. Hänsyn togs till vad de olika möjliga verksamheterna hade att erbjuda och man valde den placering som bäst kunde tillgodose hans behov gällande stöd, metodik, struktur, kompetens och sociala relationer. Alla inblandade var överens om placeringen.

28

Fall 2

I det andra fallet har eleven, som vi kallar Robin, gått kvar i förskolan ett år extra. Robin har inte gått i en förskoleklassverksamhet utan gick direkt till grundsärskolans klass 1 efter det extra året i förskolan. Robin bor i en relativt stor kommun och flera grundsärskolor finns belägna i hemkommunen. De intervjuade personerna är vårdnadshavare, förskollärare samt samordnare för grundsärskolorna i kommunen.

Robin

Robin beskrevs av vårdnadshavaren och förskolläraren som ett barn som behövde en vuxen vid sin sida, var beroende av rutiner och struktur och påverkades negativt av personalbyten vid till exempel sjukdom. Han var nyfiken på de andra barnen på förskolan och kunde sitta bredvid dem eller titta på när de lekte, dock klarade han själv inte av att delta i samspelet med de andra barnen och hade inte byggt upp några kamratrelationer på förskolan.

...hade svårt att tolka det sociala samspelet många gånger. Han klarade inte riktigt av att vara med i alla aktiviteter som de andra barnen på förskolan utan han behövde en resurs och där fick man då ibland se vad han behövde, man fick gå iväg i lite lugn och ro… (förskolläraren).

Beslutet om att Robin skulle gå ett extra år i förskolan togs av vårdnadshavarna enligt samtliga intervjuade, vårdnadshavaren uttryckte att: “...det var ett av våra alternativ som vi hade och det, våran vilja respekterades om vi säger så…”

Resultat som kan föras till micronivå

I Robins fall uttryckte vårdnadshavaren och förskolläraren att han inte var mogen att byta verksamhet och att det var tryggt för både honom och familjen att vara kvar i förskolan, något som också samordnaren vittnade om i sitt uttalande: “...så av trygghet så väljer man att stanna på förskolan ett extra år därför att man vet vad förskolan är, man känner personalen, man kan rutinerna…” Vårdnadshavaren ansåg att det skulle vara otryggt för honom att byta till den ordinarie förskoleklassen, speciellt med tanke på att han inte själv hade förmåga att uttrycka sig och valde då det trygga alternativet som de trodde var bäst för honom. “...det var ju det att vi inte riktigt kände oss redo att flytta honom från liksom en trygg plats om vi säger så det beslutet hade nog mer att göra med vår egen osäkerhet och göra som föräldrar…” Vårdnadshavaren uttryckte också att de själva behövde mer tid på sig för att kunna välja var han skulle gå i första klass i skolan.