Examensarbete
Förskollärarutbildningen 210 hp
Är digitalisering välkommet i förskolan?
En kvalitativ studie om hur digital kompetens framställs i
förskolan.
Examensarbete 15hp
Halmstad 2021-01-17
Abstract
Forskning visar att förskollärare samt rektorer känner en osäkerhet kring att tillämpa digitala verktyg i förskolan, det är bristen i deras digitala kompetens som hindrar dem att utveckla digitaliseringen i förskolan. Syftet med denna studie är att utveckla förståelse för samt synliggöra hur förskollärare och rektorer talar om digital kompetens. Våra forskningsfrågor lyder: Hur uttrycker sig förskollärare och rektorer kring digital kompetens i förskolan? Hur tillämpar rektorerna sitt ansvar när det kommer till digitalisering i förskolan? Då studien undersöker hur förskollärare och rektorer resonerar kring digitalisering har vi valt att använda oss av socialkonstruktionismen som teoretisk utgångspunkt. Metoden har utgått ifrån kritisk diskursanalys där språkliga konstruktioner har utsatts för kritisk analys. De teman som har framställts utifrån resultatet är: Förskollärarens engagemang för digitalisering, Digital
kompetens ur rektors perspektiv och Ansvaret i verksamheten. Vår slutsats är att den digitala
kompetensen är betydelsefull för både förskollärare och rektorer när det kommer till
implementeringen av digitalisering i förskolan. Det framkom även att rektorerna tillämpar sitt ansvar på flera olika sätt när det kommer till digitalisering i förskolan.
Nyckelord: Digitalisering, kritisk diskursanalys, digital kompetens, makt, förskola, rektor,
Förord
Vi vill först rikta ett stort tack till våra handledare, Lotta och Per som har hjälpt och stöttat oss under arbetets gång. Genom era handledningar har vi fått tips samt idéer som har hjälpt oss att vara kritiska till vår studie. Vi vill tacka alla som ville medverka i vår studie, för att ni ville dela med er av era tankar, erfarenheter och upplevelser av digitalisering på förskolan.
Sist vill vi ge oss själva en stor eloge, både för vår ihärdighet och samarbete. Vi hade inte klarat att skriva detta examensarbete utan varandra.
TACK!
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 6
1.3 Begreppsanvändning ... 7
2. Forskningsöversikt ... 8
2.1 Förskollärarens position ... 8
2.2 Förskollärares digitala kompetens ... 8
2.3 Rektorns position ... 10
2.4 Rektorns digitala kompetens ... 11
3. Teori ... 12 3.1 Socialkonstruktionism ... 13 3.2 Diskursanalys ... 13 3.3 Kritisk diskursanalys ... 14 4. Metod ... 14 4.1 Urval... 15 4.2 Etiska ställningstaganden ... 15 4.3 Metodologiska utgångspunkter ... 15
4.3.1 Faircloughs tredimensionella modell ... 16
4.3.2 Diskursanalytiska ställningstaganden ... 16
4.3.3 Kritisk diskursanalys som metod ... 17
4.4 Studiens genomförande ... 18
4.4.1 Producering av empiri... 18
4.4.2 Transkribering, kodning och analys ... 18
5. Resultat ... 19
5.1 Förskollärarens engagemang för digitalisering ... 19
5.1.1 Förskollärarens digitala kompetens ses som ett hinder ... 20
5.1.2 Förskollärarens digitala kompetens ses som positivt ... 21
5.2 Digital kompetens ur rektors perspektiv ... 22
5.2.1 Rektorns digitala kompetens som en förutsättning ... 22
5.2.2 Rektorns digitala kompetens är inte relevant ... 24
5.3 Ansvaret i verksamheten ... 25
5.3.1 Gemensamt ansvar kring digitalisering ... 25
6. Diskussion ... 28 6.1 Resultatdiskussion ... 28 6.2 Metoddiskussion ... 31 7. Slutsats ... 33 8. Vidare forskning ... 33 Referenslista ... 34 Bilagor ... 38 BILAGA 1 ... 38 BILAGA 2 ... 39 BILAGA 3 ... 40
1. Inledning
Digitalisering och digital kompetens i förskolan har varit ett aktuellt ämne i snart 50 år. Trots att arbetet med digitalisering har pågått så pass länge, är det än idag ett problematiskt ämne i dagens skolväsende. Förskollärare och rektorer hävdar att det är bristen i deras digitala kompetens som hindrar dem från att utveckla digitaliseringen i förskolan (Godhe & Sofkova Hashemi, 2019). Vårt digitaliserade samhälle är ständigt i rörelse och utvecklas konstant, det leder till att den digitala kompetensen även måste utvecklas i samma takt. Har förskollärarna och rektorerna redan brister inom det digitala blir det besvärligare att ta ikapp desto mer tiden går (Godhe & Sofkova Hashemi, 2019).
För att digitalisering ska implementeras i förskolors verksamheter har rektorer en central position (Eckeskog, 2019; Elyoussoufi, 2018). Det är deras ansvar att granska de behov samt kompetenser kring det digitala arbetssättetsom finns för att kunna utveckla verksamheten. Eckeskog (2019) menar att det är rektorer som besitter de generella ansvaret över
verksamhetens kvalitet. Det är de som ansvarar för att etablera innehåll som förskollärarna kan implementera i verksamheterna, till exempel inköp av material och fortbildningar. Detta kan ses ur ett maktperspektiv då det är rektorn som tar det slutgiltiga beslutet. Dock kan rektorn välja att utöva makten på olika sätt. Ett tillvägagångssätt som kan ses som en positiv maktutövning är att fungera som en förebild och erbjuda förskollärare sin kunskap och på så sätt skapa engagemang och driv till att förskollärarna utmanar sig. Rektorn kan också välja att bruka makten på ett negativt sätt. Detta genom att inte ta hänsyn till förskollärarnas åsikter eller behov. Einarsson och Hultman (1984) antyder att rektorn skaffar sig makt och även brukar makt genom språket. Det är den starkaste parten som innehar rätten att styra samtalet och i förskolans verksamhet är det rektorn som sitter på den platsen.
Den 9 mars 2017 beslutade regeringen att förtydliga och förstärka läroplanen med syfte att bland annat stärka barnens digitala kompetens. Genom detta förtydligande i styrdokumenten ska huvudmän, rektorer och förskollärare få bättre förutsättningar till att vara en bidragande faktor när det kom till barns utveckling av digital kompetens (Regeringen, 2017). Walldén Hillström (2014) redogör för i sin studie att förskolans läroplan är tolkningsbar på grund av att det inte framkommer hur arbetet med målen i förskolan innehållsmässigt ska fullbordas.
Våra erfarenheter är i linje med det då vi upplever att förskolans läroplan är otydlig när det kommer till på vilket sätt verksamheten ska arbeta med olika delar, i synnerhet gällande frågor om digitalisering. Walldén Hillström visar att enligt riktlinjerna i läroplanen ska förskollärarna införa målen i verksamheten, men att det inte framkommer på vilket sätt. Det leder till att utformningen av verksamheten och det vardagliga arbetet är helt upp till hur förskollärarna väljer att införa digitaliseringen och dess arbete kring det i verksamheten. Enligt Gjelaj, Buza, Shatri och Zabeli (2020) är det en av åtta förskollärare som är positivt inställd till digitalisering i förskolan. Även en studie av Otterborn, Schönborn och Hultén (2019) visar att 56% av de förskollärare som medverkade var osäkra på användandet av digitala verktyg. De hävdar att det krävs tydligare och mer informativa riktlinjer kring hur förskollärare ska implementera de digitala verktygen i praktiken. Marklunds (2020) studie indikerar också att förskolor använder sig av digitala verktyg i en varierande mängd,
beroende på förskollärarnas inställning. Detta visar att barnen inte får samma förutsättningar kring digitalisering. I en studie av Eckeskog (2019) visade resultatet att förskollärarna som hade en bristande digital kompetens blev avvaktande i användningen av digitala verktyg i förskolan.Beroende på förskollärarnas inställning till digitalisering får det ett varierande utrymme ute på förskolorna. Studien visar även att rektorerna är en bidragande faktor när det kommer till implementeringen av digitala verktyg på förskolan. Med utgångspunkt i
ovanstående, det vill säga förskollärares och rektorers varierande kunskaper och färdigheter i samt inställningen till användningen av digitala verktyg, kan det digitala området i förskolans verksamhet betraktas som problematiskt.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utveckla förståelse för samt synliggöra hur förskollärare och rektorer talar om digital kompetens.
Våra forskningsfrågor lyder:
● Hur uttrycker sig förskollärare och rektorer kring digital kompetens i förskolan? ● Hur beskriver rektorerna att de tillämpar sitt ansvar när det kommer till digitalisering i
1.3 Begreppsanvändning
Digital kompetens, digitala verktyg och makt är centrala begrepp i föreliggande studie.
Digital kompetens - Begreppet digital kompetens beskrivs som något som är individbaserat
och kan anses vara obegränsat. Den digitala kompetensen innefattar att utforska digitala verktyg, integrera dem i en viss verksamhet samt att tänka källkritiskt (Walldén Hillström, 2014). Den innefattar även kunskaper om vad digital teknik har för funktion och vad det kan ha för betydelse i förskolan, vardagen samt hemmet. Skolverket (2019) menar att det krävs digital kompetens för att kunna förstå och arbeta med digitala verktyg samt för att kunna tillämpa ett ansvarsfullt och kritiskt förhållningssätt krävs digital kompetens. Förskollärare behöver även besitta kunskapen om vad digitalisering har för påverkan på samhället och på individen.
Digitala verktyg - Digitala verktyg definieras som olika former av tekniker som används för
att kommunicera. Digitala verktyg kan vara en fysisk enhet som till exempel pekplattor, datorer, digitalkamera och mobiltelefoner. Digitala verktyg kan användas för att stödja samt motivera barn att utforska, men även att skapa en struktur i sin omvärld utifrån sina
förutsättningar och behov (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019). De digitala verktyg som finns på förskolan ska användas som en naturlig del i barnens lärmiljö. Genom de olika digitala verktygen kan förskollärarna förenkla, fördjupa samt driva barns utveckling framåt. Barnen ges möjligheter att lära och utmanas genom varierande uttrycksformer, arbetssätt och lärmiljöer (Elyoussoufi, 2018).
Makt - Begreppet makt kan definieras på flera olika sätt. I denna studie innebär begreppet
makt att kontrollera någon annan, genom till exempel att rektorer bestämmer över
förskollärarna samt makten att påverka och förändra verksamheten. Fokus i vår studie ligger på relationen mellan språk och makt. Svensson (2019) menar att den som har maktställning är den som har rätten att uttala sig om de ämnen som diskuteras. Han hävdar att förskollärare har en position som dominerar, har makt och påverkan i samhället.
2. Forskningsöversikt
Med utgångspunkt i såväl internationell som nationell forskning sammanfattas förskollärares och rektorers kompetenser och positioner under fyra rubriker: Förskollärarens position,
Förskollärares digitala kompetens, Rektorns position och Rektorns digitala kompetens.
2.1 Förskollärarens position
Den reviderade läroplanen som tillkom 2010 förtydligade förskollärarens ansvar i jämförelse med läroplanen som började gälla 1998 (Skolverket, 2018; Skolverket, 1998). Den stora skillnaden mellan dessa var att den reviderade läroplanen fokuserade mer på att
förskollärarna skulle leda arbetslaget, främst när det kom till att tolka och konkretisera det pedagogiska arbetet med utgångspunkt i läroplansintentionerna. Denna förändring tillkom även på grund av att man ville öka förskoleverksamhetens pedagogiska kvalité (Eriksson, 2014; Marklund, 2020). Förskollärare och barnskötare är de som arbetar inom förskolan och tillsammans bildar ett arbetslag. Det är förskollärarna, i enlighet med läroplansmålen, som framförallt har det huvudsakliga pedagogiska ansvaret i verksamheten. Det är även de som har ansvaret över barns utveckling och lärande samt ansvaret för samarbetet med föräldrar (Eckeskog, 2019). På en diskursiv nivå framställs skillnader i yrkeskunskap mellan
förskollärare och annan personal som finns på förskolan, så som barnskötare. Dock är det ett känsligt ämne i förskolans sociala praktik, då ansvars- och arbetsfördelning sker utifrån denna skillnad (Eriksson, 2014).
2.2 Förskollärares digitala kompetens
I Sverige, liksom i många andra länder, har användningen av digitala verktyg i utbildningssyfte expanderat under de senaste decennierna. Dock hävdar Lindahl och Folkesson (2012) att förskolan ligger efter i den digitala utvecklingen. De menar vidare att förskollärarna behöver utveckla sina tillvägagångssätt vid implementering av digitala verktyg som ett inlärningsverktyg. Forskning har visat positiva effekter på barns lärande och
utveckling (Bourbour, Högberg & Lindqvist, 2019; Marklund, 2015; Mcpake, Plowman & Stephen, 2013). Å andra sidan visar Nikolopoulou och Gialamas (2015) studie på att det finns en oro hos förskollärarna ute i verksamheterna där de är rädda för att barnen ska bli passiva samt att de digitala ska hämma barns utveckling av deras motoriska samt sociala färdigheter.
När läroplanen för förskolan reviderades (Skolverket, 2018) tillkom målet om att digitalisering ska bli mer tillgängligt för barnen samt att förskollärare ska implementera digitala verktyg på ett sätt som bidrar till barns lärande. Detta leder till att förskollärarna sätts i en position där de behöver utveckla en förståelse för vad och hur digitaliseringen kan bidra till barns utveckling och lärande, vilket gör att förskollärarna känner sig osäkra på sin kompetens gällande digitalisering (Marklund, 2020). Ett exempel återfinns i en studie gjord av Marklund (2015) som påvisar att det finns ett utvecklingsbehov hos svenska förskollärare vad gäller deras digitala kompetens, med tanke på att digitala verktyg allt mer ska
introduceras i verksamheterna. Även Eckeskog (2019) och Gjelaj et al. (2020) tar upp att det finns ett behov av kompetensutveckling bland förskollärare ute på förskolorna. Eckeskog menar att det är varannan förskollärare som behöver mer grundläggande kunskap kring digitalisering. Den bristande kompetensen bidrog till att förskollärarna i studien blev avvaktande i användandet av digitala verktyg i verksamheten, vilket Gjelaj et al. (2020) studie också visar. Deras studier påvisar även en generationsfråga, då yngre personal
generellt anses mer positivt motiverade till digitalisering i förskolan. Den yngre generationen har ett mer öppet synsätt gällande digitalisering i förskolan än den äldre generationen. En av faktorerna till varför osäkerheten fanns hos de äldre kan vara att de saknar erfarenhet av digitalisering från att de var yngre.
Nilsen (2018) hävdar att när digitalisering blev ett obligatoriskt kunskapsinnehåll och ett pedagogiskt verktyg i förskolans läroplan tog förskolan ett stort kliv i rätt riktning. När det kommer till digitala kompetens anser Mertala (2019) att det är förskollärarnas attityd gentemot teknikanvändning som avgör deras ställningstagande, om de är för eller emot digitalisering i förskolan. Mertala hävdar att det som avgör vilken sida pedagogen intar är utifrån vilken ram pedagogen reflekterar utifrån. Om de reflekterar utifrån en utbildningsram ser man till barnets lärande, medan vårdramen fokuserar på vilka effekter det kan ha
långsiktigt samt socialiseringsramen som fokuserar på de traditionella aktiviteterna kopplat till förskolans verksamhet. Det är samspelet mellan dessa ramar som avgör förskollärarnas attityd gentemot digitalisering i förskolan. Även Marklund och Dunkels (2016) har observerat i sin studie att det finns olika grupper ute på förskolan. De som har en positiv syn gentemot digitalisering samt de som såg övervägande hinder och kände sig reserverade gentemot implementering av digitala verktyg. Nilsen (2018) samt Lindahl och Folkesson (2012) belyser att tidigare forskning om barns användning av digitala verktyg genomsyras av ett polariserat perspektiv. Det handlar om att det finns en tvist mellan den negativa påverkan och
den positiva påverkan som innefattar ett förbättrat lärande för barn. De menar att digitalisering som risk och digitalisering som en möjlighet är två motstridiga diskurser.
2.3 Rektorns position
Enligt skollagen ska verksamhetens utbildning ledas av en rektor. Rektorn på förskolan betraktas som verksamhetens ledare samt en pedagogisk ledare och chef för förskollärare och övrig personal i förskolan. Det är rektorn som har det övergripande ansvaret för förskolan och ser till att de nationella målen nås (Ludvigsson, 2009). Gällande rektorers position finns det skillnader mellan ledarskap och chefskap. Ludvigsson (2009) hävdar att det är två olika ledningssätt som tjänar olika syften. Ledarskap innebär att rektorn utvecklar olika strategier samt visioner för att förskollärarna ska kunna möta de hinder som de möter ute
verksamheten. Medan chefskap handlar mer om organisationen, planera, budgetansvar och lösa de problem som uppstår. Dock utgår både ledarskapet och chefskapet från hierarkier och system. Detta är något Alvesson och Svenningsson (2007) anser vara något diffust. De menar på att ledarskap och chefskap går in i varandra eftersom rektorn har ansvar för att utveckla samt ha kontroll över sin verksamhet, men samtidigt försöker skapa ett engagemang och förståelse kring planeringar och styrningar. De menar att rektorn använder sig av båda ledningssätten för att ge förskollärarna bäst förutsättningar när det kommer till att skapa en förståelse kring digitalisering i förskolan.
Gällande ledarskap generellt i förskolan anser Eriksson (2014) att det finns ett
utvecklingsbehov kring detta ämne, speciellt när det kommer till rektorernas ledarskap. Rektorns ledarskap ses oftast som ett formellt och explicitgjort ledarskap jämfört med förskollärarnas ledarskap som präglas mer av pedagogiken. Hon menar vidare att det viktigt att belysa hur positioner samt ansvar identifieras och kopplas samman med den kompetens och kunskap som är kopplad till förskollärarprofessionen, samt vilka faktorer som kan påverka förskollärarens utövande i praktiken. Ett kvalitativt pedagogiskt arbete i förskolan förutsätter att det finns en hög professionell kompetens, men även kunna stötta sina kollegor trots att de inte har samma referensramar eller insikt i verksamheten. Eriksson (2014) påpekar i sin studie att det är rektorns ansvar att ta vara på förskollärarnas kompetens och arbeta aktivt med organisatoriska förhållanden för att uppnå en hög kvalité på förskoleverksamheten. Här menar hon vidare att det beror på vilket ledarskap som utövas.
I en studie av Gustafsson och Mellgren (2008) framkom det att förskollärarna ansåg att det var rektorns ansvar när det kom fördelningen av arbetsuppgifterna. Å andra sidan anser rektorerna att det är en känslig fråga som arbetslaget bör jobba med. Eriksson (2014) menar att det krävs ett samarbete mellan rektorn och förskollärarna för att skapa ett effektivt arbete ute i verksamheten där samtliga kompetenser utnyttjas samt tas till vara på.
När förskolans läroplan 2010 reviderades blev det tydligt framskrivet i det nationella dokumentet vad rektorns ansvar innebar och vad deras uppdrag är. Exempel på vad ett svenskt rektorsuppdrag inom förskola kan innefatta är ansvar för ekonomin, personal, administration, pedagogisk ledning, men även för kvaliteten på den pedagogiska verksamheten (Eriksson, 2015b). De medverkande rektorerna i Renblads (2012) studie hävdar att förskolans läroplan har fått ett tydligare ämnesinnehåll och att det kunde bidra till en kritisk påverkan i de olika verksamheterna.Hildén, Löfdahl Hultman och Bergh (2018) håller inte med Walldén Hillström (2014) angående att läroplanen är svårtolkad. De menar att läroplanen är det styrdokument som verksamheten ska utgå ifrån och har en stor betydelse för förskolläraren att ha som källa att kunna gå tillbaka till för att få hjälp med de korrekta
svaren. De menar också att det är rektorn som hanterar och har ambitionerna för att redogöra för vad innehållet i styrdokumentet kan tänkas bidra med i verksamheten.
2.4 Rektorns digitala kompetens
Hadjitoma-Garstka (2011) belyser i sin studie att rektorns digitala kompetens inte anses vara av stor vikt kring hur implementeringen av digitala verktyg sker i förskolan. Hon menar att rektorns inställning är en bidragande faktor när det kommer till hur implementeringen i verksamheten sker. Engagemang, motivation och attityd är några av de faktorer som kan påverka hur lyckad en implementering av digitala verktyg kan bli. Dock hävdar Eckeskog (2019) att rektorer bör ha en tillräcklig digital kompetens som bidrar till utveckling av förskolans arbete med digitalisering samt att kunna leda och stötta förskollärarna i arbetet med det. I hennes studie framkommer det att rektorerna själva har förväntningar och krav på sig gällande deras övergripande kompetens kring digitalisering, för att bland annat kunna utveckla strategier för förskolans arbete med digitalisering. Petersen (2016) hävdar att rektorer som har en positiv inställning till digitalisering samt har en digital kompetens kan vägleda och stötta sin personal mer i digitaliserings-frågor, än en rektor som själv inte intresserar sig i det digitala. Dock visade resultatet i Petersens studie att även fast rektorer
hade en positiv inställning och en bred digital kompetens fanns inte tiden att hjälpa eller kompetensutveckla förskollärarna, då rektorn har andra uppgifter.
Håkanssons (2017) studie visar att det finns brist på digital kompetens hos rektorer vilket utgör ett hinder för bland annat kvalitetsarbeten ute på förskolorna. Han menar att den digitala kompetensen har en stor roll hos rektorer när det kommer till att utveckla strategier kring implementeringen av digitala verktyg. Dock framgår det i resultatet att samtliga rektorer som deltog i studien var eniga om att deras egen inställning till digitalisering är en bidragande faktor som påverkar hur de vägleder förskollärarna gällande digitalisering. Petersen (2016) hävdar i sin studie att det finns rektorer som värdesätter sin egen kompetensutveckling och anser att den är av stor vikt när det kommer till att utveckla verksamheten. Men det finns även många rektorer som inte intresserar sig för digitalisering och väljer att inte kompetensutbilda sig vidare utan väljer att lägga kompetensutbildningar på förskollärarna istället. I studiens resultat framkommer det att rektorerna som värdesätter sin egen kompetensutveckling och utvecklar sig för att bli en bättre vägledare för sina anställda, oftast har en positiv påverkan när det kommer till implementeringen av digitalisering. Vidare menar Petersen (2016) i sin studie att genom ta del av ny forskning och kompetensutbilda sig blir rektorns kunskaper större och kan gynna deras proximala utvecklingszon, detta bidrar till en positiv effekt för förskollärarna då de kan utvecklas genom att lära sig av en mer lärd person. Genom att få en utökad förståelse kring digitalisering kan rektorerna använda sig av det verbala språket som redskap för att i sin tur öka förskollärarnas digitala kompetens.
3. Teori
Nedan presenteras socialkonstruktionismen som är den teoretiska utgångspunkten i denna studie. Inom socialkonstruktionismen ses verkligheten som en social konstruktion där fokuset är på språket samt texten, vilket gjorde att denna teori passade denna studie som fokuserar på språket och dess konstruktion. Inom socialkonstruktionismen är kunskap något som påverkas av människor i sociala processer. Genom sociala interaktioner och olika konstellationer skapar människor olika versioner av kunskap som leder till olika diskurser. Diskurser är något som delas gemensamt av en grupp människor samt skapas inom ramen av gruppens tolkning av den. En diskurs är inte fixerad utan konstant i förändring eftersom människorna som ingår i diskursen ändrar elementen efter det upplevda behovet eller den upplevda uppfattningen (Winther Jørgensen & Philips, 2000).
3.1 Socialkonstruktionism
I föreliggande studie tas utgångspunkt i att kunskap om verkligheten förstås genom sociala, kulturella och historiska förhållanden, vilket är kärnan inom socialkonstruktionismen. Det betyder att människan formas i sociala sammanhang samt sociala samspel med andra
människor. Vår verklighet och kunskap är i ständig förändring, således finns det ingen direkt
sanning om verkligheten (Ahrne & Svensson, 2011). Fokus ligger på språket och sociala interaktioner och det är genom att människor interagerar med varandra som kunskap skapas hos människan. Kunskap ses som föränderlig, situationsbunden samt social konstruerad (Allwood & Erikson, 2017; Lindgren, 2018). Enligt Williams (2006) är samarbete och sociala interaktioner en förutsättning för lärande. Genom kommunikation individer emellan kan sociala processer bemästras, som exempelvis deltagande och argumentation, men även kognitiva processer, såsom kritik och bekräftelse. Lindgren (2018) menar att verkligheten är en social konstruktion och att lärandet sker individuellt och i människans varande. Inom socialkonstruktionismen talas det mycket om begreppet diskurs. Winther Jørgensen och Phillips (2000) definierar diskurs som ett bestämt sätt att beskriva och förhålla sig till världen och vår omgivning. Det handlar om språkliga mönster, eller tillhörighet till en viss social grupp eller nätverk, som är under ständig konstruktion.
3.2 Diskursanalys
Michel Foucaults definition av diskursbegreppet innefattar ett flexibelt tillvägagångssätt där en viss uppsättning av språkliga kategorier förhåller sig till ett objekt samt hur detta påverkar oss människor att få en förståelse kring det (Bryman, 2011). Foucault betonar att det mest grundläggande när man undersöker diskursiva omständigheter är vilka olika former, kanaler och diskurser som har skapats genom att makten har lyckats infiltrerats, men även undersöka eventuella uteslutningar och invändningar. En definition av diskursbegreppet av Winther Jørgensen och Phillips (2000) är att diskurs är ett bestämt sätt att tala om samt få en förståelse om världen. Genom att konstruera olika diskurser begränsas den värld som vi lever i och diskurserna används för att skildra olika delar av världen. Diskursen är inte fixerad, utan den är ständigt i rörelse eftersom diskursen består av element som förändras kontinuerligt.
Winther Jørgensen och Phillips menar vidare att språket är en konstruktion vilket leder till att för tillfället kan vi endast undersöka hur olika begrepp eller diskurser är konstruerade just nu i förskolan.
3.3 Kritisk diskursanalys
Foucaults teori om diskurser och dess anknytning till makt var en inspirationskälla till den brittiska språkforskaren Norman Fairclough. Han utvecklade en egen teori kring ämnet diskurser, som i sin tur benämndes som kritisk diskursanalys (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Teorierna behandlar i stort sett samma ämne och utgår ifrån att diskurser omsluter samt konstruerar allt. Dock finns det några skillnader som gör att Faircloughs teori skiljer sig från Foucaults. Det är främst när det kommer till att se diskurser som enbart konstituerade av språket, då Fairclough även ser de som konstituerade av andra sociala praktiker. Han hävdar även att diskurser inte enbart påverkar andra sociala strukturer, utan också återger dem (Svensson, 2019). Diskurs kan tolkas på olika sätt, ett sätt att tolka diskurs handlar om att på ett avgränsat sätt prata eller skriva om en viss företeelse. Det kan vara ett begrepp eller en viss kategori som fått effekt under en särskild tid av någon anledning och som sedan har påverkat enskilda individer eller grupper. Inom kritisk diskursanalys är den sociala samt den språkliga praktiken av stor betydelse, vilket gör att det kan användas som ett förhållningssätt när relationer mellan diskursiva och icke- diskursiva element som finns inom den sociala praktiken undersöks. I likhet med diskursanalys, utifrån Foucaults teori, har även den kritiska diskursanalysen utifrån Faircloughs teori språket som en central position. Dock inom kritisk diskursanalys kan språket ses som en maktresurs i relation till ideologi samt sociokulturell förändring (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
4. Metod
Studien har utgått från en kvalitativ ansats där samtalsintervjuer har använts för att producera empiri. I detta avsnitt redogörs urvalet som visar hur de medverkande individerna valdes ut. Här synliggörs även hur arbetet med transkriberingen, kodningen och analysen gick tillväga. I detta avsnitt presenteras hur diskurser kan förstås samt studiens metodologiska
utgångspunkter och hur det är relaterat till kritisk diskursanalys. Detta arbete utgår från Faircloughs tredimensionella modell som är utvecklad inom kritisk diskursanalys. Den kritiska diskursanalysen är mer inriktad på att kritiskt granska språkets position, vilket är relevant då denna studie fokuserar på förskollärares och rektorers språkanvändning och hur deras språkanvändning skapar diskurser i specifika ämnen.
4.1 Urval
Studien utgår ifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). De personer som medverkade i studien fanns just för tillfället tillgängliga för att medverka i vår studie. Förskollärare samt rektorer som arbetade inom Halmstad kommun kontaktades via mejl som finns på Halmstad kommuns hemsida, se bilaga 1 och 2. Enligt Bryman (2011) är sannolikheten stor att
svarsfrekvensen blir hög om forskarna hör av sig till individer som är relevanta för studien. Dock kunde våra resultat inte utgöra några slutgiltiga resultat på grund av att det ständigt kommer nya artiklar och forskning, men å andra sidan kan det använda det som en
språngbräda till fortsatt forskning eller genom att göra kopplingar mellan existerande resultat (Bryman, 2011).
4.2 Etiska ställningstaganden
Studien utgår från de fyra forskningsetiska principerna, informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2017) gett ut.
Informationskravet innebär att skicka ut information kring studiens syfte, hur studien ska gå
tillväga samt vad resultatet ska användas till. Vi skickade detta till samtliga deltagare, samt framgick även i informationen att det var frivilligt att medverka. Samtyckeskravet innebär att i muntlig eller skriftlig form kommit överens med de medverkande kring deras deltagande samt villkor kring studien. Detta gjorde vi både muntligt och skriftligt.
Konfidentialitetskravet innebär att de som medverkat i undersökningen avidentifieras. Detta
gjorde vi genom att ändra de medverkandes personuppgifter som namn, ålder, vilken förskola de jobbar på och sedan avidentifiera genom att benämna oss av fiktiva namn: Lisa, Amanda, Alice, Anette, Ann-Louise, Julia, Paulina, Inger, Agnes och Anna. Informationen förvarades av oss studenter på en säker plats och delgavs inte vidare. Nyttjandekravet innebär att de medverkande har blivit informerade att deras personuppgifter ej ska doneras eller utlånas till andra forskaren utan enbart användas i denna studie. Vilket vi informerade om.
4.3 Metodologiska utgångspunkter
I detta avsnitt redogörs för vilka analysverktyg som användes under analysprocessen samt hur studiens arbetsprocess sett ut.
4.3.1 Faircloughs tredimensionella modell
För att kunna analysera det empiriska materialet har studien utgått från Faircloughs tredimensionella modell, som är ett analysverktyg som kan tillämpas vid kritisk
diskursanalys. Vid detta steg granskades vår utvalda empiri på en mer detaljerad nivå. Enligt Svensson (2019) utgörs en kritisk diskursanalys av att plocka isär delarna för att därefter konstruera ihop den på andra innovativa sätt. Vårt analytiska arbete utgick från Faircloughs tredimensionella modell, dock var även Svenssons arbetsprocess genomgående i hela arbetet. Likheterna med dessa två arbetssätt är att både Faircloughs tredimensionella modell och Svenssons arbetsprocess strävar efter att kunna bryta ner studieobjektet för att sedan sätta samman det igen i en ny konstruktion, i syfte med att få ökad kunskap kring studieobjektet och se helheten. Skillnaden mellan dessa två arbetssätt är att Svenssons arbetsgång används mer för att skapa en struktur och för att komma igång med studiens arbetsprocess, medan Faircloughs tredimensionella modell används mer för att enbart analysera språkbruket utifrån hans tre grundnivåer:
● Text: Analysera textens uppbyggnad. Såsom grammatik, satsbyggnad och vokabulär. Text i detta fall innefattade vår transkribering. De begrepp som behandlades i vår analys var stark och svag affinitet. Affinitet är ett begrepp som belyser vilken grad av säkerhet som ett uttalande sägs ha.
● Diskursiv praktik: Intertextualitet och interdiskursivitet, dessa två begrepp innefattar att skapa en förståelse för hur texten är i förhållande med transkriptioner av våra intervjuer samt andra diskurser.
● Sociokulturell praktik: Att kritiskt granska maktintressen i samhället och på vilket sätt de förstärks samt utmanas i. Detta genom att till exempel vissa texter vidareförs olika snabbt, vilket kan bidra till att de blir mer lästa än andra.
4.3.2 Diskursanalytiska ställningstaganden
I denna studie var diskurserna något som gemensamt delades av en grupp förskollärare och rektorer. Detta innefattade att handlingarna som gjordes inom ramen för diskursen både inkluderade företeelsen samt gruppens tolkning av den (Laclau & Mouffe, 2008). Eftersom diskursen inte är fixerad (Winther Jørgensen och Philips, 2000) omvandlade förskollärarna och rektorerna som ingick i diskursen de grundliga elementen efter det upplevda behovet eller den upplevda uppfattningen. För att försöka förklara samt tolka förskollärarnas och
rektorernas verklighet eller delar av verkligheten studerades de diskurser som finns i
förskolan. Syftet med diskursanalysen var inte att kartlägga hur förskollärarna och rektorerna
egentligen menar eller hur saker egentligen är uppbyggda, då “egentligen” inte existerar. Det
enda som existerar är språket samt dess framförande av världen. Då det finns olika beskrivningar av verkligheten, kan vissa uttalanden klassas som sanningar medan andra exkluderas från diskursens ramverk. Foucault talar om diskursers sanningseffekter, de vill säga effekter av dominerande sätt att skriva och tala om världen. Det är diskurserna som sätter gränser för vad som kan sägas, tänkas och göras under en viss tidsperiod. Detta i sin tur ger upphov till etablerade “sanningar” (Svensson, 2019). I diskurser är språket laddat med värderingar vilket innebär att det inte går att förklara världen på ett neutralt sätt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Genom att förskollärare och rektorer beskriver och använder sig av språket skapar eller återskapar de diskurser. Dessa diskurser har en normskapande effekt eftersom de har en makt att avgöra vad som är accepterat och vad som inte är det inom särskilda sammanhang, såsom digitalisering. Genom språket får makten en fast grund och avgör vad som ses som normalt och lämpligt i diskursen, dock avgör det även vad som ses som onormalt och olämpligt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
4.3.3 Kritisk diskursanalys som metod
Enligt Bryman (2011) används kritisk diskursanalys som metod när man ska ta reda på hur diskurser konstrueras samt vidmakthålls i förhållande till vissa företeelser. Fejes och
Thornberg (2015) menar att syftet med Faircloughs modell är lyfta fram de effekter makt kan ha och att arbeta för att motarbeta social ojämlikhet. Fairclough menar att för att kunna bidra till en samhällsförändring och reflektion bör man studera hur till exempel relationer och identiteter utformar samhället genom språket. Makt i denna studie har utgått från att rektorer sitter på makten över förskollärarna. Enligt Svensson (2019) kan diskurs förstås på två olika sätt, som en social praktik och som ett samtal eller en text om en avgränsad företeelse. I en social praktik åstadkommer språket relationer och identiteter. I föreliggande studie låg fokus på begreppet digitalisering, alltså en avgränsad företeelse, och hur den påverkat diskurser som skapats av förskollärare, rektorer samt arbetslag. Den kritiska diskursanalysen har anpassats genom att studien inte har haft angivna ramar och skapat ett material där ett analytiskt arbete har kunnat genomföras. Fejes och Thornberg (2015) menar att studiens producerade material skildrar verkligheten med hjälp av språkliga yttranden.
4.4 Studiens genomförande
Nedan presenteras hur studiens arbetsprocess har sett ut.
4.4.1 Produktion av empiri
Studien har utgått från en kvalitativ metod bestående av samtalsintervjuer (Bryman, 2011). En samtalsintervju innefattar att ställa frågor (se bilaga 3) för att kartlägga människors uppfattningar inom ett specifikt område för att därefter utveckla begrepp samt definiera kategorier. Detta var relevant för denna studie då den inriktade sig på det specifika området, digitalisering, för att sedan definiera vilka diskurser som uppkommer utifrån förskollärares och rektorers resonemang. Samtalsintervjuer fokuserar på människors uppfattningar och tankekategorier som individerna uttrycker (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012). Förskollärare och rektorer har medverkat via zoom samt på telefon. Zoom är en informationsteknisk-plattform som används i samband med distansarbete och
videokonferenser. Dessa tillvägagångssätt valdes på grund av den rådande situationen gällande Covid-19. Deltagarna i den föreliggande studien bestod av fem förskollärare och fem rektorer som var anställda inom Halmstad kommun. Samtliga som deltog var kvinnor i varierande åldrar.
4.4.2 Transkribering, kodning och analys
Under studiens genomförande har vi använts oss av Svenssons (2019) arbetsprocess för kritisk diskursanalys. Vi bekantade oss med det empiriska materialet genom att transkribera våra samtalsintervjuer och läsa igenom textens uppbyggnad, såsom grammatik, satsbyggnad och vokabulär. Genom förskollärarnas och rektorernas uttalanden kunde det urskiljas till exempel vilken affinitet som fanns. Detta genom att se vilka ord de använde sig av, såsom “är” och “ska” visar på en stark affinitet medan ord som ”kan” och “väl” indikerar på en svag affinitet. Det producerade materialet bestod av ljudfiler från intervjuerna som sedan
transkriberades till text i ett Worddokument. Därefter organiserades texterna i ett
Worddokument och för att underlätta analysarbetet fick samtliga texter varsitt nummer (1– 10).
Genom att ställa våra forskningsfrågor till materialet fick det oss att tolka språket som en social handling, eftersom vi utgår från den socialkonstruktionistiska teoribildningen. Här betraktades textens diskursiva praktik, där de olika citaten sattes i förhållande till varandra samt hur diskurserna som uppkom kunde skapa en förståelse till texten. Efter närläsning
tematiserades materialet. Detta genom att markera de uttalanden som var relevanta och som kunde kopplas till studiens syfte och frågeställningar. De andra uttalandena som inte togs med berör aspekter som inte var intressanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. Fokuset i tematiseringen låg på upprepningar som kunde urskiljas i texterna för att därefter plockas ut till teman. Detta genom att flera förskollärare och rektorer indikerade på samma saker i sina uttalanden, vilket skapade mönster. Dessa mönster resulterade sedan i tre teman som blev följande: Förskollärarnas engagemang för digitalisering, Digital kompetens ur
rektors perspektiv och Ansvaret i verksamheten. De citat som valdes ut från resonemangen
placerades in i de olika teman, till exempel sattes citat från rektorerna in i temat digital
kompetens ur rektorns perspektiv. Det sista steget i Svenssons (2019) arbetsgång är
kontextualisering. Begreppet kontextualisering innebär i det här steget att synliggöra den kontext som inte är uppenbart synligt i det empiriska materialet. Ett exempel som blev synligt i vårt empiriska material var att det fanns dolda maktstrukturer. Genom att granska makt kritiskt, kunde maktaspekten identifieras i diskurser, både gällande hur den förstärks och hur den utmanas.
5. Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat och analys med hjälp av utdrag ur vår
empiriproduktion. Detta presenteras och analyseras i relation till vårt syfte som är att skapa en förståelse samt studerat förskollärares och rektorers språkanvändning när det kommer till digital kompetens. Studien har även fokuserat på om rektorers auktoritet har någon inverkan på digitalisering i förskolan. De teman som presenterar resultatet är: Förskollärarens
engagemang för digitalisering, Digital kompetens ur rektors perspektiv och Ansvaret i verksamheten. Till varje tema har det framkommit specifika diskurser som är förbundet med
våra teman.
5.1 Förskollärarens engagemang för digitalisering
I dessa utdrag resonerar förskollärarna kring digitalisering. Det framkom i vår analys att det finns två diskurser bland förskollärare ute i verksamheten när det kommer till tillämpningen av digitala verktyg. De diskurser som framkom är följande: Förskollärares digitala kompetens ses inte som gynnsamt utan ses mer som ett hinder i förskolan samt att förskollärares digitala kompetens lyfts fram som en positiv egenskap.Diskurserna har skapats genom språket, de har en normskapande effekt som visar vad som är accepterat och vad som inte är accepterat.
5.1.1 Förskollärarens digitala kompetens ses som ett hinder
Fokus i detta resonemang är att förskollärarna är alltför pådrivande, alltså att de är för framåt med digitaliseringen. Detta ses som negativt och om förskollärarna hade tagit ett steg tillbaka hade det bidragit till en positiv effekt för barnens lärande.
“Det jag hade velat är att ipaden finns på en barnvänlig nivå, så barnen kan få en chans att använda ipaden dagligen och att de får en chans att plocka fram den och sätta sig själva. Förskollärarna är väldigt framåt och behöver ta ett steg tillbaka och låta barnen sitta själva,
men kanske ändå vara med och stötta ibland.” (Lisa, förskollärare)
I citatet av Lisa användes uttrycket “det jag hade velat”, vilket indikerar att hon genom sin retorik trycker på att det är hennes åsikt som hon redogör för och ingen annans.
Förskolläraren hävdar att ipads ska finnas tillgängligt för barnen, vilket hon resonerar för att det inte finns när hon säger “det jag hade velat är att ipaden finns på en barnvänlig nivå”. En tolkning av detta citat kan se förskolan som en plats där förskollärarna har makten över de digitala verktygen. Dock synliggör även språkbruket i detta citat de underliggande
maktstrukturer som finns inom organisationen. Genom att använda sig av “behöver” indikerar hon på att det är något förskolan är i behov av men inte gör idag. Här kan en maktposition urskiljas då hon inte har något inflytande på verksamheten och att de andra förskollärarna har större auktoritet när det kommer till implementeringen av digitalisering. Citatet visar att hon inte identifierar sig som en av förskollärarna, då hon först berättar vad hon anser i jag-form för att sedan berätta vad förskollärarna behöver förbättra. Detta belyser också att det inte finns någon vi-känsla i arbetslaget och kan ses som att förskollärarna befinner sig i två olika diskursiva praktiker. Förskolläraren uttrycker sig både av stark och svag affinitet i sitt uttalande. Hon använder sig av ord såsom “är” “vet” och “ska” som kopplas till starkt, men i utdraget använder hon sig även av begreppet “kanske” och “kan” vilket kopplas till svagt. Detta signalerar en osäkerhet i förskollärarens uttalande. Hade hon enbart använt sig av starka ord hade det indikerat en större säkerhet i sitt uttalande samt att det som sägs inte hade behövt lika mycket övertygelse.
5.1.2 Förskollärarens digitala kompetens ses som positivt
Det som är i fokus i dessa resonemang är intresset för digitalisering och att det är en avgörande faktor när det kommer till implementeringen av digitala verktyg i förskolan.
“Det är jag som har ansvaret på min avdelning, det är för att jag tycker det är roligt. Det finns ju en del av mina kollegor som inte tycker om digitala verktyg och då tar man ju inte det
klivet, för man väljer ju hellre andra sätt.” (Amanda, förskollärare)
När Amanda säger “det är jag som har ansvaret” fastställer hon att det finns maktstrukturer och att i denna situation är det hon som har makten. Förskollärarna på avdelningen befinner sig i olika diskursiva praktiker vilket kan utläsas i språkbruket. Förskolläraren antyder att hon tar ett större ansvar när det kommer till digitala verktyg, detta synliggörs genom en mer försvarande vokabulär då hon poängterar att “ansvaret är mitt” och tydliggör att det inte är någon annans. Förskolläraren nämner att hennes motiv för att ta ansvaret är för att hon har ett intresse för digitalisering och tycker att det är ett “roligt” ämne. Det kan även utläsas att hon inte ser ett problem med att hennes kollegor inte tycker om digitala verktyg då hon använder ordet “ju” vilket indikerar på att hon ser de som en självklarhet att om man inte gillar
digitalisering så använder man sig inte av det tillvägagångssättet i första hand.
Förskollärarens uttalande visar att det är acceptabelt att alla inte har samma intresse eller kompetens för digitala verktyg och att man kompletterar varandra i arbetslaget genom att välja olika tillvägagångssätt. I Amandas citat kan det utläsas att pedagogen har en stark affinitet, genom att hon använder sig av specifika ord visar hon på en säkerhet i sitt uttalande.
“Om jag ska utgå ifrån min kunskap om digitalisering är den inte så bred, men ju mer man
vet att det finns, ju mer vet man att man har massor att lära. Digital kompetens är något alla förskollärare borde prioritera i verksamheten.” (Alice, förskollärare)
Genom sin retorik uttrycker Alice att hennes digitala kompetens är begränsad. Å andra sidan synliggör hon att finns det ett intresse och massor att lära sig. Förskolläraren antyder att “ju
mer” hon får reda på vad som finns “ju mer” finns de att lära sig, då hon även säger att hon
inte har en bred kompetens indikerar detta på att hon inte vet vad som finns. I sitt resonemang använder hon sig inte av jag-form när hon säger “man har massor att lära”. Detta visar att hon inte talar om sig själv, utan att det är tolkningsbart om hon pratar generellt om digital kompetens eller kopplar det till sig själv. Denna mening visar att hon har ett intresse i att
utbilda sig, då hon benämner “man”, vilket även signalerar en medvetenhet om hur mycket som finns kvar att lära samt borde prioriteras även av henne själv. Således beskrivs
digitalisering som något förskolläraren måste söka information kring vad som finns, för att därefter utveckla sin digitala kompetens. Alice säger att alla förskollärare “borde” prioritera den digitala kompetensen, vilket framställs som att det inte är något som prioriteras av alla i dagsläget. Detta resonemang har ingen stark affinitet, detta på grund av att ordet “borde” är något som bör göras men som inte är ett krav. Hade hon använt sig av ordet måste hade hennes uttalande fått en högre grad av säkerhet då det hade indikerat på att det hade varit ett ofrånkomligt krav. Genom att benämna att “alla” förskollärare borde prioritera den digitala kompetensen inkluderar hon även sig själv och visar att det är inget som hon prioriterar men att hon borde göra det.
5.2 Digital kompetens ur rektors perspektiv
Rektorers digitala kompetens framställs som ett utvecklingsbehov när det kommer till tillämpandet av digitalisering i förskolan. Det producerade materialet visar att rektorers digitala kompetens inte är avgörande när det kom till digitalisering på förskolan samt att det fanns en brist i det.Det som kan utläsas i detta tema är hur rektorer talar kring sin digitala kompetens. Det framträdde två olika diskurser gällande rektorers digitala kompetens i
förskolan. En diskurs visar att rektorernas digitala kompetens ses som en förutsättning, för att kunna stötta och utmana förskollärarna i deras arbete. I den andra diskursen framkommer det att den kompetens som rektorn besitter inte ska vara samma kompetens som förskollärarna besitter, då rektorernas personliga digitala kompetens inte är relevant när det kommer till arbetet i barngrupp.
5.2.1 Rektorns digitala kompetens som en förutsättning
I de två nedanstående resonemangen ses den digitala kompetensen som en förutsättning för att kunna utföra sitt arbete, har man ingen digital kompetens kan man inte arbeta till fullo. Rektorns digitala kompetens är avgörande när det kommer till att utveckla kompetensen hos förskollärarna.
“Man upplever att det finns ett hinder med sin egen kunskap, att man skulle vilja veta mer
och kunna mer för att kunna arbeta fullt ut. Där behöver man köra parallellspår där vi gör de digitala delarna som ett tillägg till det som redan pågår och där är vi väl, tänker jag.”
Genom att rektorn säger att det finns “hinder” när det kommer till hennes kunskap indikerar det på något negativt. Hindret är i vägen för att nå dit hon vill att hennes kunskap ska infinna sig. Dock använder hon orden “man upplever” och “man skulle vilja”, vilket tolkas ur två olika perspektiv. Första perspektivet är att det står för hennes åsikt, men det kan även ses som att hon talar utifrån en allmän åsikt. I detta resonemang ses man som en dold sanning för henne, då hon uttrycker sig med begreppet “vilja” utgår hon inte från ett jag-perspektiv. Ser man ur ett annat perspektiv ses benämningen man som ett uttryck hon använder sig av för att inte välja en sida. Hon använder sig av begreppet man eftersom det är tolkningsbart och då inte behöver ta ett ansvar för hennes resonemang. Detta förstärks även när hon använder begreppet “sin” och inte min. Rektorn antyder att man behöver “kunna mer” för att arbeta fullt ut, detta indikerar att hon inte kan arbeta till fullo utan måste få mer kunskap inom digitalisering. I citatet antyder hon att det finns ett intresse för att lära sig mer kring digitalisering, genom att hon benämner “skulle vilja”. Dock beror det på om rektorn
identifierar man mot sig själv, eller om hon benämner uttrycket som en allmän åsikt. Med sin retorik förklarar hon uttrycket ”tänker jag” som att verksamheten befinner sig där just nu. En effekt av detta är att rektorn visar en medvetenhet om var verksamheten bör befinna sig i dagsläget, men det visar också att hon inte vet var de är. Hon är samtidigt osäker i sitt uttalande då hon använder sig utav begreppet “väl”. Detta indikerar en svag affinitet.
“Det jag ska ge mina förskollärare handlar mycket om den kunskap som jag har, så jag behöver ju definitivt också lära mig och sätta mig in i hur alla systemet fungerar och vad det
finns och så vidare. För att sen kunna erbjuda mina förskollärare i sin tur så att min kompetens är ju jätteviktig i sammanhanget.” (Ann-Louise, rektor)
I Ann-Louises citat visas det hur rektorn värdesätter den digitala kompetensen. Rektorn benämner begreppet “”jag och “min” när hon talar om digital kompetens, vilket visar en medvetenhet om vart hon befinner sig samt att hon inte befinner sig där hon ska vara. Hon säger att hon “definitivt” behöver lära sig och sätta sig in i vad som finns, detta indikerar på att hon ser kunskap som väldigt betydelsefullt och att det är en självklarhet. Detta citat är av stark affinitet, då hon använder sig av begrepp som “ska” och “är”. Hennes språkbruk visar en dominans och en hög grad av säkerhet. Rektorn anser att hon behöver en bra grund för att kunna vidareutveckla sina förskollärare. Har rektorn inte en digital kompetens kan inte förskollärarna bli erbjudna den kunskap som behövs, vilket leder till att
kompetensutvecklingen inte har någon drivkraft. Hon nämner också “mina förskollärare”, vilket visar att det finns en vi-känsla i verksamheten. När rektorn antyder att förskollärarnas utveckling speglas av den kunskapen som hon besitter, har hon en stor kunskap kring
digitalisering leder det till att hennes proximala utvecklingszon förflyttas framåt. Detta kan få en positiv effekt för förskollärare på förskolan eftersom de lär sig av en mer lärd person. Genom att rektorn får en större förståelse kring digitalisering kan hon “erbjuda” förskollärare stöd för att i sin tur utveckla sin digitala kompetens. En tolkning av detta citat är att rektorer måste besitta på en större digital kunskap än förskollärare för att i sin tur kunna hjälpa till att kompetensutveckla.
5.2.2 Rektorns digitala kompetens är inte relevant
I citatet nedan anses den digitala kompetensen enbart vara förskollärarnas ansvar. Eftersom det är förskollärarna som har ansvaret över barns digitala lärande, anser rektorn att hennes digitala kompetens inte behövs.
“Asså det digitala jag kan är ju inte riktigt det digitala som används i förskolan. De är ju jättekunniga på de sätten för barns digitala lärande. Ehm.. Asså jag vet inte om jag måste kunna det de ska utföra tillsammans med barnen, de lär ju mig massor när jag får vara med
och se vad de har gjort och inte haft en tanke på.” (Julia, rektor)
I den första meningen i citatet kan det utläsas att rektorn inte har den kompetens som förskollärare har. Genom att använda ”jättekunniga” upphöjer hon förskollärarna och säger att de har en bredare kompetens än henne när det kommer till att tillämpa digitala verktyg i verksamheten. Dock behöver inte rektorn ha en lika bred digital kompetens, detta synliggörs genom “jag vet inte om jag måste kunna det”. Rektorns uttalande påvisar en svag affinitet då hon uttrycker sig med “Ehm” och “vet inte” vilket gör att hennes uttalande betraktas som en svag övertygelse. Hon nämner också att “de” ska utföra tillsammans med barnen, här visar rektorn att hon inte identifierar sig med förskollärarna och inte ser verksamhetens
organisation som ett vi utan mer som dem. Detta visar att det finns en maktstruktur, då rektorn bestämmer att det är förskollärarna som behöver kunna använda sig av olika tillvägagångssätt och att det enbart räcker med att visa henne när hon kommer ut i verksamheten. En tolkning av detta citat är att digitalisering kan ses utifrån flera olika
perspektiv. Rektorn anser att digitalisering i den sociala praktiken har en viss innebörd och att det är den kompetensen förskollärare besitter. Men att den digitala kompetens hon besitter
innebära att ha en förståelse för digitalisering utanför förskolan som inte har någon påverkan på barns lärande. Detta resonemang kan få konsekvensen att oenighet kring digital kompetens uppstår och maktstrukturer konstrueras.
5.3 Ansvaret i verksamheten
I de fyra nedanstående citaten resonerar förskollärare och rektorer kring ansvaret av digitalisering utifrån olika frågor under intervjutillfället. Den diskurs som framställs är att digitaliseringen i förskolans verksamhet ses som ett gemensamt ansvar. Detta ansvar handlar om att arbeta tillsammans för att förskolan inte ska hamna i ett läge där de inte kan uppnå de nationella kraven.
5.3.1 Gemensamt ansvar kring digitalisering
Följande två resonemang visar att förskollärare och rektor kompletterar varandra när det kommer till ansvaret kring digitalisering. Det bildas en helhet som behövs för att kunna arbeta med digitalisering så bra som möjligt.
“Jag tycker att det är förskollärarna tillsammans med rektorerna. Ehm, som ska jobba med
implementeringen. Som förskollärare ser man att man behöver detta, det är nutida samhälle, det ska finnas lärplattor, storbildsskärmar, beebot. Och där ska rektorn stötta oss ekonomiskt
och förutsättningar för att jobba med implementeringen. (Paulina, förskollärare)”
Paulina inleder citatet med “jag tycker”. Det visar att det är hennes åsikt och ingen annans. Dock använder hon sedan begreppet “man”. Detta skapar en osäkerhet då det inte framgår om hon talar utifrån hennes åsikt eller om man är en allmän åsikt. Detta uttalande visar att
förskollärare och rektorer ska jobba tillsammans med implementeringen av förskolan. Dock visar hon att det kan ske på olika nivåer, att rektorerna står för det mer ekonomiska och att skapa förutsättningar, medan förskollärarna ser vad som behövs på plats ute i verksamheten. Förskollärare ser till att följa samhällets utveckling då förskolan ska reflektera samhället som vi lever i och där finns digitala verktyg representerade. Hon använder ordet “ska” när det kommer till hur rektorn ska stötta digitaliseringen och att det är en självklarhet. Här antyder pedagogen att det är rektorn som har det yttersta ansvaret och måste stödja förskollärarna både ekonomiskt och ge de förutsättningar som behövs för att förskollärarna ska kunna jobba med digitalisering.
“Jag tycker nog att vi delar, som förskollärare och rektor, alltså ansvaret för
implementering. Sen yttersta ansvaret ligger ändå hos rektorn, har man ett arbetslag som inte använder det, så tycker jag att det är upp till rektorns ansvar att implementera det. Men
som förskollärare tycker jag att man har ett ansvar som förskollärare, då vi har läroplanen att utgå ifrån. (Inger, förskollärare)”
I detta citat är det en förskollärare som börjar med att klargöra att detta är enbart hennes åsikt. Hon konstaterar att det är ett ansvar som är “delat” mellan förskollärarna och rektorerna. Dock använder hon sig av “nog” vilket indikerar på att hon inte är säker i sitt uttalande. Detta då hennes ordval har en svag affinitet. Dock blir hon starkare i sitt språkbruk när hon säger att det yttersta ansvaret ligger “ändå” hos rektorerna, vilket skapar en hög affinitet. Genom att använda det språkbruket poängterar hon att ansvaret i första hand är gemensamt, men att i slutändan ligger ansvaret på rektorerna. Hon fastställer även att det är “rektorns ansvar” att stötta verksamheten i användningen av digitala verktyg i förskolan. Dock påpekar hon att det inte borde gå så långt att rektorn måste hjälpa till och stötta, eftersom det är ett krav i
läroplanen och har man valt att bli förskollärare är det ett styrdokument som skall följas. Språkbruket i detta citat synliggör dolda maktstrukturer då pedagogen påpekar att det är rektorn som beslutar om det är något som ska förändras i verksamheten.
“Ytterst har ju jag ansvar, men det har ju förskollärarna också. De har ju ansvaret att arbeta
utifrån läroplanen. Men sker det inte, så måste jag ju. Jag måste stötta på mitt sätt och utmana. Och de måste ta rollen utifrån att det står i läroplan. Så det är vi alla tillsammans
säger jag. (Agnes, rektor)”
Rektorn säger i detta citat att alla har ett gemensamt ansvar men att det är rektorn som har det yttersta. Fungerar inte implementeringen korrekt måste rektorn ta ansvaret och göra de åtgärder som behövs för att få det att fungera. Dock “har” förskollärarna ett ansvar som de inte kan kringgå, då de ska arbeta utifrån läroplanen där digitalisering är ett mål, vilket även rektorn trycker på, att förskollärarna “måste” ta en ansvarsposition. Dock säger rektorn att för det ska kunna gå “måste” hon stötta och utmana förskollärarna om de inte tar tag i det.
Stöttningen ska ske på “mitt sätt”, detta visar att det är utifrån vad hon anser är det bästa sättet och inte utifrån den stöttning som förskollärarna är i behov av. Detta gäller även när hon talar om att utmana. Detta kan resultera i att förskollärarna inte får den stöttning de
slutet säger hon att “det är vi alla tillsammans” vilket visar att hon ser verksamheten som en helhet där alla behövs för att skapa en bra struktur.
“En lärledare är väldigt viktig för samarbetet och samverkan med mig, alla har ansvaret men att någon på plats har lite extra specialkunskap, kan hjälpa och stödja sina kollegor.
Men för att sammanfatta hade jag sagt att det yttersta ansvaret är jag och sen förskollärarna.”(Anna, rektor)
Utifrån detta citat påpekar rektorn att alla har ett ansvar. Däremot genom att använda sig av ordet “men” fastställer det att hon kommer säga något som inte förväntas, i detta fall att hon går emot sig själv. Då hon först säger att “alla” har ansvaret men sedan säger att “någon” har extra ansvar. Hon påpekar att denna “någon” är en person som inte har mycket kunskap utan enbart “lite extra” kunskap. Detta indikerar på att arbetslaget besitter en kunskap, men inte mer kunskap än vad lärledaren har. Lärledaren ska vara en medlare mellan verksamheten och rektorn. Genom att säga “en” lärledare visar det också att rektorn enbart kommer att ha kontakt med en person som i sin tur kommunicerar med arbetslaget. Här uppstår det en hierarki, där rektorn sitter högst upp. Nedan kommer lärledaren som är en högra hand åt rektorn och hjälper till med att få verksamheten att fungera, medan kollegorna som inte har denna extra “specialkunskapen” kommer längst ner i ledet. Detta förstärks även när rektorn benämner att lärledaren är “väldigt viktig” vilket försvagar förskollärares position genom att de framställt som mindre värd och inte lika viktiga när det kommer till att ta ansvar över digitaliseringen i verksamheten. Rektorn antyder även att om förskollärarna behöver hjälp eller behöver stöd kring något så är det lärledaren som de ska fråga. Detta indikerar att rektorn avsätter sig från ansvaret och lägger det på lärledaren, dock säger hon att lärledaren ska samarbeta och samverka med rektorn vilket visar att rektorn sitter på det yttersta ansvaret men väljer vad. Genom att avsluta sitt resonemang med att benämna att hon har det yttersta ansvaret och därefter förskollärarna visar hon ytterligare en gång hur ansvarsområdena är uppdelade.
5.4 Sammanfattning resultat
Utifrån det empiriska material som presenteras i resultatet har det synliggjorts för oss att det framträder flera olika diskurser kring hur digitalisering i förskolan framställs. I den första resultatdelen 5.1 Förskollärarens engagemang för digitalisering redovisas två diskursiva praktiker. Förskollärarnas digitala kompetens ses som en positiv egenskap i en av diskurserna medan i den andra diskurs ses inte förskollärarnas digitala kompetens som något gynnsamt då den inte är relevant. I den andra resultatdelen 5.2 Digital kompetens ur rektors perspektiv synliggjordes två diskurser. Rektorernas digitala kompetens framställs i en diskurs som en förutsättning för att förskollärarna ska kunna fullfölja sitt arbete samt få den stöttning och utmaning de behöver. I en annan diskurs framkommer det att den kompetens som rektorn besitter inte ska vara samma kompetens som förskollärare besitter, då rektorerna inte har ansvaret över arbetet i barngrupp. I denna diskurs värdesätts inte rektorernas digitala
kompetens lika mycket som förskollärarnas, då det är förskollärarna som ska ha kompetensen som krävs för att tillämpa implementeringen i barngruppen. I den tredje resultatdelen 5.3
Ansvaret i verksamheten framställs en diskurs där ansvaret av digitalisering ses som
gemensamt. Det yttersta ansvaret ligger hos rektorn men att förskollärarna också har ett ansvar för digitaliseringen i verksamheten. Om förskollärarna inte arbetar med digitalisering eller känner att de har rätt verktyg för att uppfylla den digitalisering som förväntas i
verksamheten måste rektorerna stötta förskollärarna.
6. Diskussion
I detta avsnitt redogörs det för en diskussion kring studiens resultat samt metod utifrån tre teman: Förskollärarens engagemang för digitalisering, Digital kompetens ur rektors
perspektiv och Ansvaret i verksamheten. Resultat och analys kommer diskuteras i relation till
studiens forskningsläge, syfte och forskningsfrågor. Efter resultatdiskussionen följer en metoddiskussion där valen för studien diskuteras samt reflekteras över.
6.1 Resultatdiskussion
Digitalisering som risk och digitalisering som en möjlighet är två motstridiga diskurser som Nilsen (2018) samt Lindahl och Folkesson (2012) redogör för i sina studier. I likhet med deras studier har vårt resultat visat på två motstridiga diskurser när det kommer till
positivt. När det kommer till förskollärarnas digitala kompetens och rektorers digitala
kompetens framkom det en markant skillnad. Rektorer måste besitta en digital kompetens för att kunna arbeta på en verksamhetsövergripande nivå, medan förskollärarna måste besitta en digital kompetens för att kunna arbeta på en verksamhetsnära nivå (Eriksson, 2015a). Har förskollärarna eller rektorerna en positiv inställning till digitalisering i sitt privata bruk har man oftast en positiv inställning till digitalisering i förskolan, vilket påverkar hur
tillämpningen av digitaliseringen ser ut (Nilsen, 2018). Detta synliggör Amanda i sitt resonemang. Då Amanda säger att digitalisering är roligt visar att hon har en positiv
inställning till det, detta synliggörs genom att hon tar ansvaret när det kommer till att tillämpa digitaliseringen i verksamheten, medan Lisa tycker att förskollärarnas digitala kompetens inte är gynnande för barnen. Här kan man urskilja att samspelet ser olika ut i de olika ramarna (Mertala, 2019), vilket har resulterat i olika inställningar till digitalisering. Dock när det kommer till rektorernas digitala kompetens menar Agnes att den inte är relevant när det kommer till arbetet i barngrupp.
Petersens (2016) studie går att koppla till Agnes uttalande kring inställning till digitalisering. I studien framkommer det att rektorns inställning till digitalisering har en stor betydelse när det kommer till att kunna stötta sin personal. Har rektorn en positiv inställning samt en digital kompetens är det större chans att förskollärarna får mer vägledning och hjälp med deras frågor kring digitalisering. Rektorers digitala kompetens behövs för att kunna stötta samt utmana sina förskollärare, vilket också är ett av rektorernas ansvarsområde. Detta belyser även Eckeskog (2019) i sin studie, rektor ska ha en tillräcklig digital kompetens för att kunna ge förskollärarna den stöttning de behöver. Å andra sidan menar Petersen (2016) att det inte är av någon betydelse om rektorer besitter en digital kompetens, då det kommer andra uppgifter i vägen vilket leder till att det inte finns någon tid att hjälpa förskollärarna. Detta blir ett hinder i utvecklingen av förskollärares digitala kompetens då de inte får någon stöttning, men även ett hinder för att förskolan ska få en god kvalité.
I samtliga delar i resultatet kunde man urskilja maktstrukturer av olika former. I Lisas resonemang visas denna struktur genom att hon vill att det ska ske en förändring på
förskolan, men att det inte kommer att förändras då de andra förskollärarna inte håller med. Detta visar att Lisas åsikter inte är så betydande i arbetslaget. Även Agnes uttalande visar att det finns en makt inom organisationen genom att framställa hennes rektors position som högre uppsatt och den som tar de slutgiltiga besluten. Om förskollärarna inte arbetar med
digitalisering ute i verksamheten är det hennes ansvar att skapa strategier som stöttar förskollärarna i den digitala implementeringen. Detta i likhet med vad (Eckeskog, 2019) lyfter fram i sin studie, att det är rektorerna som besitter det generella ansvaret över verksamheten. Eckeskog (2019) håller med Håkansson (2017) när det kommer till det generella ansvaret, dock menar Håkansson att rektorerna besitter en brist inom digital kompetens vilket utgör ett hinder för förskolans kvalité.
I motsats till Otterborn et al. (2019) studie som visar att förskollärare är osäkra på sitt användande av digitala verktyg, visar vårt resultat att de flesta respondenterna känner sig säkra med att implementera digitala verktyg i praktiken. Flera av de medverkande kände sig säkra med digitaliseringen men att de hade mer att lära sig. Både Paulina och Inger uttryckte att digitalisering är behövande för att följa med i samhällsutvecklingen samt för att kunna fullfölja läroplanen, vilket är ett krav då förskollärare ska utgå ifrån styrdokumenten. Förskollärarna samt rektorerna uttrycker att de finns mycket kvar att lära sig, men att de ser digitaliseringen som något positivt. Möjligtvis kan detta bidra till att de aktivt
kompetensutbildar sig, som i sin tur möjliggör att de blir säkrare i sitt användande ute i verksamheten som möjliggör för en digitaliserad verksamhet. Angående vems ansvar det är att ta uti med kompetensutveckling i förskolan visar forskningen att det är ett polariserat ämne. Gustafsson och Mellgren (2008) antyder att det är rektorns ansvar att ge förskollärarna de förutsättningar de behöver för att kunna utföra sitt arbete i förskolan. Å andra sidan visar Mertalas (2019) studie att det måste finnas ett intresse om man vill kompetensutvecklas. Hon hävdar att det är förskollärarna och rektorerna som själva har makten över sitt eget lärande och användande. Medan Eriksson (2014) hävdar att det krävs ett gemensamt samarbete mellan rektor och förskollärare för att förskollärarna ska få den kompetens som behövs. I relation med Erikssons studie visade även vårt resultat att det behövs ett samarbete mellan rektor och förskollärare för att få en fungerande verksamhet. Detta synliggjordes av både rektorerna Agnes och Ann-Louise som säger att deras kompetens är viktigt för att kunna utmana och stötta sina förskollärare, för att de ska få den kompetens de behöver för att kunna arbeta med digitalisering i förskolan.
I motsats till flera studier (Hadjitoma-Garstka, 2011; Håkansson, 2017; Petersen, 2016) som indikerar att rektorers auktoritet har en inverkan på digitalisering, synliggörs detta inte i vårt resultat, dock redogör rektorerna för olika tillvägagångssätt när de kommer till deras
