Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängVad kan grundskolan lära av särskolan?
- Att arbeta med matematik med elever i gråzonenWhat can compulsory school learn from the special school for
pupils with learning difficulties?
- Teaching mathematics to children in the gray zone
Anna Andersson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Slutseminarium 2008-05-29
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Elsa Foisack
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008
Abstrakt
Andersson, Anna (2008) Vad kan grundskolan lära av särskolan? Att arbeta med matematik med elever i gråzonen. (What can compulsory school learn from the special school for pupils with learning difficulties? Teaching mathematics to children in the gray zone). Skolutveckling
och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med arbetet är att undersöka och beskriva hur man på två olika särskolor arbetar med elever i gråzonen och deras matematiska utveckling för att kunna ha nytta av det för eleverna i gråzonen i grundskolans tidiga skolår (F-6).
Genom studiebesök och intervjuer med specialpedagoger i särskola har jag tagit reda på hur de arbetar med elever i gråzonen och deras matematiska utveckling. Jag har särskilt haft eleverna i gråzonen i åtanke eftersom det är dem man oftast hittar i de båda skolformerna, särskola och grundskola. Jag läste en del litteratur om särskoleundervisning innan jag gick ut på studiebesök. Studiebesöken gjorde jag för att få underlag till mina intervjufrågor.
Resultatet visar att matematikundervisningen för elever i gråzonen behöver vara konkret eftersom de har svårt med abstrakt tänkande. Uppgifterna bör också vara av det vardagsnära slaget eftersom de har ett stort behov av att grunda det matematiska tänkandet på egna erfarenheter. Att förlita sig mindre på läromedel och mer på konkret material är mer utvecklat i särskolan än i grundskolan. Särskolan har kommit längre i individualiseringen än grundskolan men detta beror till stor del på klasstorlekarna.
Nyckelord: grundskola, gråzon, inlärningssvårigheter, integrering, matematik, särskilt stöd, särskola, utvecklingsstörning
Anna Andersson Handledare: Elsa Foisack
Förord
Jag vill tacka de pedagoger som ställt upp med sin kunskap och tid för mina studiebesök och intervjuer. Jag vill också tacka min handledare Elsa Foisack som kommit med goda råd och hjälp på vägen. Ett stort tack riktar jag även till min familj som har givit mig möjligheten att genomföra arbetet och utbildningen.
Innehåll
1 Bakgrund ...7
2 Syfte och frågeställning ...9
3 Litteraturgenomgång ...10 3.1 Begreppsdefinitioner...10 3.2 Historik...11 3.3 Särskolepedagogik ...12 3.4 Matematikundervisning ...15 4 Teori ...19 5 Metod ...20 5.1 Allmänt om metod ...20 5.2 Val av metod ...21 5.3 Frågeställningar ...21
5.4 Urval och genomförande...22
5.5 Databearbetning...24
5.6 Tillförlitlighet ...24
5.7 Etik...25
6 Resultat ...27
6.1 Hur arbetar man med matematik i särskolan med eleverna gråzonen? ...27
6.1.1 Arbetssätt...27
6.1.2 Metoder och begrepp...28
6.1.3 Svårigheter...28
6.2 Hur utvärderar man elevernas matematiska utveckling i särskolan?...29
6.2.1 Kartläggning ...29
6.2.2 Mål ...29
6.2.3 Handledning...29
6.3 Vad i lärandemiljön på särskolan är extra gynnsamt för eleverna i gråzonen när det gäller deras inlärning?...29
6.3.1 Lärandemiljön...30
6.3.2 Pedagogens egenskaper...30
6.4 På vilket sätt kan man i grundskolan använda särskolans erfarenhet när det gäller arbetet med eleverna i gråzonen? ...30
6.4.2 Struktur...31
6.4.3 Flexibilitet...31
7 Analys...33
8 Diskussion ...34
8.1 Vad i särskolans arbetssätt kan grundskolan ta till vara?...34
8.1.1 Matteböcker och individualisering ...35
8.1.2 Metoder ...35
8.2 Kartläggning och utvärdering...36
8.3 Vad är det som är bra med lärandemiljön i särskolan?...37
8.4 Samarbetet mellan grundskola och särskola ...39
8.5 Slutsatser ...41
9 Fortsatt forskning ...42
7
1 Bakgrund
Antalet särskoleelever som är integrerade i grundskolan har ökat sedan kommunaliseringen, 1996 (Skolverket, 1998). Rektorerna för grundskolorna är ansvariga för att elever mottagna i särskola får den undervisning som en placering i särskola skulle ge. De elever som mottas i särskola kan få sin placering i vilken som helst av de olika undervisningsgrupper som finns inom det obligatoriska skolväsendet. Det kan vara i en traditionell särskoleklass, i en liten särskild undervisningsgrupp eller i en ordinär grundskoleklass. Särskoleundervisning skall kunna bedrivas inom alla ovan nämnda konstellationer. Även om rektorn har ansvaret är det trots allt den läraren som har särskoleeleven/eleverna i sin klass som ska se till att eleven ges möjlighet att följa särskolans kursplan (Skolverket, 2001). Lärarna har olika förutsättningar för att lyckas med det uppdraget pga. erfarenheter, utbildning, kunskap, stöd från arbetslag och ledning samt hur klassen i övrigt fungerar (Blom, 2001). Själv känner jag att när jag som klasslärare stöter på elever i gråzonen har svårt att veta hur jag ska kunna skaffa mig kunskap om deras särskilda behov samtidigt som de andra eleverna ska få sina behov tillgodosedda. Tidigare i utbildningen har två kolleger och jag gjort ett inkluderingsarbete mellan särskolans och grundskolans elever. Genom den undersökningen kom vi fram till att det inte är så lätt att lyckas med integrering framförallt pga. av olika lärares attityder till det. Jag tror dock att en annan faktor, förutom resursbrist, kan vara bristande kunskaper om elever med lätt eller lindrig utvecklingsstörning. Inga Andersson (2003) skriver att många elever med inlärningssvårigheter (och begåvningshandikapp) har mött orutinerade och oförstående lärare som haft svårt att ta deras svårigheter på allvar och ge dem det pedagogiska stöd de behöver. I särskolan finns erfarenheten om elever med inlärningssvårigheter och därför tror jag att de som arbetar där också har mer kunskap om hur man bäst bemöter och arbetar med de eleverna. Därför skulle ett samarbete mellan grundskola och särskola vara att föredra där den möjligheten finns. För att ett samarbete ska fungera tillfredsställande så underlättar det om de båda skolformerna även fysiskt ligger nära varandra (Utvärderingsenheten i Uppsala kommun, 2004). På de skolor jag tänkt besöka ligger grundskolan och särskolan på samma område men dock inte i samma byggnader. Jag ser fördelar med ett tätare samarbete mellan grundskolan och särskolan. När elever som erbjuds plats i särskolan tackar nej till den och det då finns ett fungerande samarbete mellan grundskolan och särskolan, är det lättare att lyckas
8
med de situationerna. Även om eleven fortsätter att läsa efter grundskolans mål kan grundskolläraren få metodisk hjälp av särskolepedagogerna.
När man tittar på de båda kursplanerna i matematik (Skolverket, 2000, 2002) för grundskolan och särskolan överensstämmer en hel del av målen. En skillnad är att målen för särskolan är skrivna mer lättöverskådliga och med individualiseringsmöjligheter och de ska uppfyllas efter elevens egna förutsättningar medan målen för grundskolan är mer övergripande och att de
skall uppnås av alla. Grundskolan skall också bedriva individualiserad undervisning men
målen är de samma för alla. Eftersom individualiseringen är mer utvecklad i särskolan är mitt antagande att pedagoger i grundskolan kan lära sig en del av särskolans arbetssätt när det gäller arbetet med elever i gråzonen. Med begreppet elever i gråzonen menar jag de elever som uppnåendemålsmässigt befinner sig på gränsen mellan särskola och grundskola. Jag definierar begreppet närmre i avsnitt 3.1.
I min grundutbildning är jag 1-7 Ma/No vilket är en av anledningarna till att jag väljer att fördjupa mig inom matematiken. Förutom min grundutbildning beror det även på att matematik är ett högaktuellt ämne, elevers bristande kunskap i matematik diskuteras mycket i dagspressen. Hasse Hedström (2004) skriver att svagpresterande elever i matematik har ökat de senaste 10 åren. Samtidigt har klyftan mellan svagpresterande och högpresterande blivit större. Vidare skriver han:
Ska trenden brytas så måste samhället erbjuda lärarna en rejäl kompetensutveckling som ger dem en ämneskompetens och didaktisk insikt. Då kan de med en bred repertoar av undervisningsmetoder väcka elevernas lust och nyfikenhet på matematik som sedan förhoppningsvis håller i sig under hela skoltiden.
(Specialpedagogik nr 05/2004)
Matematiken har genom alla tider haft en hög status och har det än idag. Det är ett ämne som anses svårt att lära. Det finns en tradition i hur matematik lärs och den kan vara svår att bryta. Mycket tyder på att nu gällande kursplaner omtolkas för att stämma med traditionen istället för tvärtom. En långsiktig satsning på att stärka elevers baskunskaper i matematik kräver aktiva och kunniga lärare som behärskar såväl sitt ämne som effektiva metoder att undervisa i ämnet (Myndigheten för skolutveckling, 2003).
9
2 Syfte och frågeställning
Min uppfattning är att grundskolepedagoger inte alltid har önskvärd kunskap om elever med lindrig utvecklingsstörning, de elever som betecknas elever i gråzonen, och vilka pedagogiska konsekvenser det kan medföra. Däremot tror jag att den kunskapen finns på särskolan där man har en betydligt större erfarenhet att arbeta med just de här eleverna.
Syftet med arbetet är att undersöka och beskriva hur pedagoger på två olika särskolor arbetar med elever i gråzonen och deras matematiska utveckling för att kunna ha nytta av det för eleverna i gråzonen i grundskolans tidiga skolår (F-6).
Frågeställningar:
Hur arbetar man med matematik i särskolan med elever i gråzonen? Hur utvärderar man elevernas matematiska utveckling i särskolan?
Vad i lärandemiljön på särskolan är extra gynnsamt för eleverna i gråzonen när det gäller deras inlärning?
På vilket sätt kan man i grundskolan använda särskolans erfarenhet när det gäller arbetet med eleverna i gråzonen?
10
3 Litteraturgenomgång
Litteraturen som jag har läst har jag valt ut genom att söka i olika bibliotekskataloger framför allt Lovisa på Lunds Universitetsbibliotek och Vega på Malmö högskola. Andra rapporter som bl.a. Skolverket ger ut har jag hittat genom www.google.se. En del av litteraturen har jag fått tips om av kolleger och även från mina intervjupersoner. Jag har även tittat i referenslistor på liknande undersökningar och läst de böcker som jag där funnit intressanta.
3.1 Begreppsdefinitioner
Vilken definition vi lägger i olika begrepp varierar människor emellan och för att läsaren ska förstå hur jag tänker kommer jag här förtydliga tre olika begrepp; elever i gråzonen,
utvecklingsstörning och särskola
När jag skriver elever i gråzonen menar jag de elever som uppnåendmålsmässigt befinner sig på gränsen och att det är oklart i vilken skolform eleven kommer att få sin skolgång. De elever med lätt eller lindrig utvecklingsstörning som har IQ 50- 70, där en del är diagnostiserade och har en plats, eller har erbjudits en plats i särskola, och där en del inte är diagnostiserade och går kvar i grundskolan. IQ begreppet i sig betyder inte att man har eller inte har en viss sorts egenskaper, utan det är ett mätvärde som används i olika sammanhang. Utvecklingsstörning innebär enligt Brockstedt (1991) att man har svårare att förstå än andra och behöver längre tid och stöd för att lära sig olika saker. Utvecklingsstörningen kan vara svår, måttlig eller lindrig. Det finns ingen säker gräns mot svag begåvning som inte betecknas som utvecklingsstörning. Brockstedt skriver också att det är i den miljö man lever och de krav omgivningen ställer som det blir ett handikapp. I Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, LSS, står det enligt Brockstedt att utvecklingsstörning är en intellektuell funktionsnedsättning som beror på en brist eller skada som inträffat före 16- års ålder. Enligt Asmervik (2001) är lindrigt utvecklingsstörda de individer som är kognitivt utrustade på samma sätt som andra människor men som utvecklas i något långsammare takt och inte når riktigt samma nivå. De flesta kommer med största sannolikhet inte upptäckas innan de börjar skolan och många av dem går kvar i obligatoriska grundskolan. Jag menar att begreppet lindrig utvecklingsstörning används som begrepp för de människor som är svagt begåvade och kan klara av att leva självständigt bara kraven från omgivningen är på rätt nivå.
11
Den obligatoriska särskolan är indelad i grundsärskola och träningsskola. Precis som i den obligatoriska grundskolan är det nio års skolplikt för alla mellan 7 och 16 år. Efter de nio åren har eleverna i särskolan och grundskolan rätt till ett tionde, frivilligt skolår för att komplettera utbildningen. I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas i samma ämnen som grundskolans elever men med ett mer individanpassat innehåll. Eleverna i träningsskolan undervisas i fem undervisningsområden. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. När jag i arbetet använder mig av begreppet särskola syftar jag på grundsärskolan.
3.2 Historik
När folkskolan inrättades år 1842 placerades inte elever som inte kunde förvärva den kunskap som folkskolan erbjöd i separata klasser utan istället ställdes det lägre krav. De eleverna fick läsa en minikurs. Vid slutet av 1800-talet handlade skoldebatten om elevers skillnader men inte så mycket om begåvning och medfödda skillnader utan mer om ekonomi, kön och klasstillhörighet. Minikursen erbjöds också fattiga barn eftersom de behövde välja arbete framför studier. Införandet av folkskolan uppfattades som en ekonomisk börda av landsbygdens folk. Alla som infann sig i skolan blev undervisade. Runt sekelskiftet började segregationstankar spridas. Det tillkom anstalter för elever med fysiska funktionshinder men det förekom även undervisning för barn med psykisk utvecklingsstörning och då framförallt i privat regi genom välgörenhet. Särskiljning efter begåvning började märkas i början av 1900-talet då lärare gavs rådet att få elever med ungefär samma begåvning i en och samma klass för att på det sättet kunna ordna undervisningen (Frithiof, 2004). Det svenska skolväsendet har alltså under 1900-talet fram till våra dagar präglats av kategorisering och segregering av eleverna. Genom 1968 års omsorgslag fick alla barn rätt till undervisning men försöken att bedriva ”en skola för alla” är ännu inte avslutad eftersom särskolan fortfarande är en särskild skolform. Särskolan har genom åren varit en del av mentalsjukvården och senare en del av landstinget och sjukvården (Grunewald 1991, Rosenqvist 1995) för att sedan 1996 tillhöra kommunerna och den övriga skolan.
12
3.3 Särskolepedagogik
Håkan Brockstedt, särskolechef och Ann Bakk, leg. psykolog skriver i Nya Omsorgsboken (1991) om begåvningshandikapp och vilken utveckling man kan förvänta sig av lindrigt utvecklingsstörda. De menar att miljön har stor betydelse för utvecklingen. Brist på stimulans och träning kan göra att en utveckling efter förutsättningarna inte sker, medan en god miljö kan få eleven att utnyttja alla resurser det har.
Motivationen är grunden för all pedagogik men när det handlar om utvecklingsstörda är det kanske ännu viktigare menar Susanne Freltofte (1999), leg. psykolog och specialist inom barnneuropsykologi. Elever med utvecklingsstörning har svårare för att lära sig än andra och då är det särskilt viktigt att inte bryta mot grundläggande regler. De här eleverna blir inte motiverade av att höra att de kommer att kunna något om ett halvt år eftersom de inte har den tidsuppfattningen. Har man svårt för att lära är det lättare att lära något som gör vardagen lättare, roligare eller mer innehållsrik idag eller imorgon än att lära något med mer långsiktigt mål. Känner eleven att han/hon har nytta av kunskapen redan idag blir det motiverat att lära sig och anstränga sig. Vad vi vuxna anser är viktigt för eleven nu behöver inte vara det eleven tycker är viktigt utifrån sin egen verklighet därför gäller det som pedagog att sätta sig in i hur eleven upplever och tänker.
Att generalisera är svårt för de här eleverna, alla uppgifter och situationer känns som nya, inget liknar någonting de varit med om förut. Detta kräver energi och uppmärksamhet då de inte har några naturliga rutiner eller mönster som kan få dem att slappna av. Nya uppgifter som eleven stöter på behöver han/hon skaffa sig en överblick över för att kunna lösa. Elever med utvecklingsstörning har svårare med det och behöver därför en grundligare hjälp när nya uppgifter påbörjas. När man som pedagog försäkrar sig om att eleven förstått uppgiften har man möjlighet at lägga in information från tidigare erfarenheter för att på så sätt hjälpa eleven med att generalisera (Freltofte, 1999).
Den mest motiverande faktorn är att eleven tror att han/hon kan genomföra uppgiften, större uppgifter delas därför bäst in i delmoment så att eleven kan överblicka uppgiften. Det kan hjälpa utvecklingsstörda att överinlära olika processer, att automatisera dem, då upplever de sitt arbete som enklare. För utvecklingsstörda är det extra viktigt att till största delen bygga vidare på sina starka sidor så att det inte utsätts för det ena misslyckandet efter det andra. Man
13
väntar inte på att någon ny kunskap ska växa fram utan man tar tillvara det som redan finns (Freltofte, 1999).
Stockholms stad har gjort en rapportserie tillsammans med Skolverket och Statens Institut för Handikappfrågor, Det särskilda med särskolan. En av delarna heter Under rådande
förhållanden (Blom, 2003) och den rapporten tar upp hur det är att undervisa särskoleelever
både i särskola, särskild undervisningsgrupp och i grundskoleklass. De intervjuade lärarna är ense om att målet med särskoleundervisningen är att de inskrivna eleverna ska få god kunskap i skolans basämnen, få möjlighet att utveckla ett bra självförtroende, bli socialt fostrade, samt känna lust och motivation för skolarbetet. I särskolepedagogiken är förberedelser ett viktigt inslag, det görs genom att eleverna kontinuerligt delges vad för moment som väntar, hur och var det ska påbörjas och hur länge det ska pågå samt att undervisningen präglas av tydlighet och konsekvens. Dessa förberedelser kan syfta till att skapa en trygg undervisningssituation för eleverna och att den hålls fri från kaos, plötsligt uppdykande aktiviteter, uppgifter eller händelser. Tiden är något annat som är viktigt i särskolepedagogiken, att man som lärare har tid att stanna upp efter olika moment för att försäkra sig att alla elever har förstått samt att den elev som har mycket kunskap om något får tid och möjlighet att delge den och på så sätt stärka sitt självförtroende. Undervisningen i särskolan utförs oftast individuellt, man möter varje elev på den nivån han/hon befinner sig. Individualisering kan få till följd att gruppkänslan får svårare att uppstå – vilken är viktig för självförtroendet. I särskolan är metoderna mer konkreta och flexibla än vad de är i grundskolan, det är mer tillåtet att använda konkreta material högre upp i åldrarna än vad det är i grundskolan. Den pedagogiska skillnaden är mer en gradskillnad än en artskillnad dvs. att särskolepedagogiken innehåller ett större mått av förberedelser, tid, individualisering, konkretisering och flexibilitet.
Skolpsykologen Sverre Asmervik (2001) skriver i Barn med behov av särskilt stöd bl.a. om elever med lindrig utvecklingsstörning. Han menar att skolan är ett negativt diagnostiskt system eftersom en svagare kognitiv funktionsnivå som utanför skolan inte är särskilt iögonfallande blir i skolan mycket uppenbar. Asmervik menar att det är ”en paradox eftersom skolans uppgift går ut på att främja lärande, utveckling och mognad för alla typer av begåvning” (s.166). Han säger också att skolan har misslyckats med sin anpassning till de här elevernas särskilda inlärningsbehov. Asmervik beskriver vad som kan känneteckna denna typ av elever. Eleverna kan ha en bristfällig förmåga att generalisera och abstrahera vilket i så fall medför problem där man kan dra nytta av sina erfarenheter i nya situationer.
14
Koncentrationsförmågan och det auditiva och visuella minnesspannet är ibland nedsatt. Den här typen av elever kan distraheras lätt och glömmer ofta saker och ting, de kan ha lätt för att tröttna och ibland tål de påfrestningar dåligt. Därför måste undervisningen ske i korta perioder och vara konkret. Asmervik ger även förslag på två olika metoder som finns för de här eleverna. TEACCH-metodiken (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children) har fem sätt om hur omgivningen kan struktureras.
1. Visuell uttrycksform – Eleven ska förutom att höra informationen även se den.
2. Fysisk struktur – Klassrummet, bostaden och så vidare ska organiseras på ett tydligt sätt.
3. Daglig tidsplan – Eleverna ska veta vad dagen kommer att innehålla.
4. Individuell arbetsplan – Eleverna ska veta vad de ska arbeta med, hur mycket de ska
göra, var det ska göra det och tillsammans med vilka andra personer det ska utföras.
5. Rutiner – En aktivitet ska upprepas flera gånger, och på samma sätt tills den är inlärd.
Den andra metoden är beteendemodifikation som enligt Asmervik inte är vanligt förkommande i grundskolan. Undervisningsmetodik som bygger på operanta principer (att det mänskliga handlandet beror på dess konsekvenser) har visat sig vara effektiv när det gäller att etablera färdigheter som personlig hygien, tal-teckenkommunikation och enkla läs-, räkne- och skrivfärdigheter. Tillvägagångssättet passar bra för att:
- Etablera nya färdigheter och beteenden
- Göra beteendet funktionellt för barnen och omgivningen - Träna generaliserade färdigheter
I Barn med behov av särskilt stöd (Asmervik, 2001) skriver professorn Asbjørn Birkemo om inlärningssvårigheter. Han menar att skolan fokuserar på en sorts inlärning och att elever som lär på annat sätt och har andra starka sidor missgynnas. Att lägga tyngd på elevens starka sidor är än mer viktigt när det gäller elever med inlärningssvårigheter.
I särskola eller grundskola? är en rapport från Skolverket (2002) som bygger på resultat från
en rikstäckande enkät till särskoleansvariga samt intervjuer och skolbesök i nio utvalda kommuner. Rapporten har ett kapitel om kvaliteten i olika undervisningsformer där det i uppdraget ingick att följa upp och utvärdera kvaliteten i undervisningen. Särskilt den pedagogik och det stöd som möter utvecklingsstörda barn i grundskolan skulle utvärderas och jämföras med den undervisning som ges i särskolan. Flertalet av de intervjuade nämner att för
15
en lyckad integrering måste läraren tro på idén och rektorerna anser att specialpedagogisk kompetens är en bristvara. Många rektorer och lärare pratar om integrering som en vision men kanske saknas det kunskaper om hur undervisning, i vilken alla elever kan delta, skulle kunna se ut. Önskan verkar vara att skolan ska kunna erbjuda undervisning för alla och kanske för alla tillsammans men när man kommer till vardagsplanet är det svårt att få det att fungera. Lärare som arbetar med särskoleelever beskriver sig som mer kompetenta men de besök som gjorts inför rapporten visar ingen kvalitetsskillnad mellan olika lärarkategorier eller undervisningsformer.
Jerry Rosenqvist, professor i pedagogik, ledde en extern utvärdering av särskolan i Landstinget Kronoberg. I rapporten Vad är särskilt med särskolan (1995) skriver Rosenqvist att han tidigare har påpekat att den enda skillnaden man kan se mellan grundskola och särskola är att man i särskolan arbetar i ett långsammare tempo och att man ligger någon årskurs efter. Någon unik metod för särskolan finns kanske inte utan det som entusiasmerar eleverna är kanske just engagemanget hos läraren. Särskolans individualisering är långt mer kommen än grundskolans och det är här den största skillnaden ligger. Pedagogiken och metoderna är egentligen de samma menar Rosenqvist.
Litteraturen som jag har läst om särskolepedagogik kan jag koppla till min studie genom att den tar upp olika svårigheter som elever i gråzonen kan ha. En del av litteraturen tar även upp att skolan inte alltid gjort vad den kan eftersom det används ett alltför traditionellt arbetssätt.
3.4 Matematikundervisning
Gudrun Malmer (2002) har bred pedagogisk erfarenhet och hon har en del synpunkter på hur matematikundervisning bedrivs idag. Förutom att lärare av kunskapsbrist, tidsbrist eller tradition förlitar sig alldeles för mycket på läromedel, oftast ett gemensamt för hela klassen, så ges det för lite tid till logiskt tänkande. Det läggs för lite energi på att arbeta med taluppfattningen istället läggs mer tid på sifferexercis. Den formella matematiken får stort utrymme på bekostnad av kreativitet och fantasi. Skolans matematik är långt ifrån den verklighet eleverna lever i och det språk de använder. Matematiken i skolan är för abstrakt och de laborativa inslagen är för få. Många moment går ut på att memorera och kopiera en metod.
16
Malmer har strukturerat upp inlärningen av matematik i olika nivåer. Det är viktigt att man som pedagog vet att alla nivåerna är viktiga för att den matematiska processen ska kunna gå vidare. I arbetet med elever med kognitiva svårigheter är det extra noga att tänka på hur deras inlärningssituation ser ut och att då ta dessa nivåer i extra stort beaktande.
Nivå 1:
TÄNKA – TALA: Man utgår från de erfarenheter eleven redan har. Det är viktigt att göra inlärningssituationerna spännande och intressanta så att lusten och nyfikenheten stimuleras. Eleverna måste öva sin förmåga att själva undersöka, upptäcka och uppleva. Ibland upptäcker de mer än vad de kan formulera i ord därför är det viktigt att arbeta med deras aktiva ordförråd. I många fall i matematik handlar det om jämförelser, ord som har att göra med storlek, pris, tid, ålder, vikt etc. Eleverna kan konstruera en matematikordlista där alla ord som är viktiga att förstå i matematiken förs in.
Nivå 2:
GÖRA – PRÖVA: Ett laborativt arbetssätt måste vara genomtänkt och strukturerat. Om så är fallet skapar eleverna ett inre bild-arkiv som hjälper dem i det logiska tänkandet och för att generalisera.
”Det eleverna får arbeta med, ta i och på ett kreativt sätt hantera, har väsentligt större förutsättningar att bidra till att de blir delaktiga i den pågående process som en inlärning innebär. Ju fler perceptionsvägar som utnyttjas, desto bättre.”
(Malmer, 2002, s. 33)
Nivå 3:
SYNLIGGÖRA: Att träna på att strukturera sina tankar i egna representationsformer som att rita bilder, figurer, mönster, kartor och diagram och att sedan få berätta om sin tankegång utvecklar det matematiska tänkandet. Det är då man märker om tankegången är hållbar. Nivå 4:
FÖRSTÅ – FORMULERA: Det är viktigt att man är förtrogen med de ovan nämnda nivåerna för att lyckas förstå och formulera sig i det matematiska språket. På denna nivå träna man sig att skriva matematiska uttryck (ekvationer, formler, algebra).
17 Nivå 5:
TILLÄMPNING: När och hur kan kunskapen användas? Ett vanligt problem i problemlösning är att svårighetsgraden ökar samtidigt både när det gäller aritmetik och textens innehåll. Malmer pekar då på att det är bättre att öka svårighetsgraden stegvis. De språkligt-logiska momenten presenteras först i ett sammanhang som är verklighetsnära för eleven och att aritmetiken hålls på ett så enkelt plan som möjligt. Till detta är det viktigt med reflekterande samtal.
Nivå 6:
KOMMUNIKATION: För att ge eleverna en förståelse för hur viktig matematiken är på alla områden är det bra att integrera den med andra ämnen. Att träna på att granska, reflektera, argumentera och diskutera ges det utrymme för inom matematiken.
Matematikinlärning för elever i särskolan kännetecknas av att den går långsamt fram med enkla aktiviteter som så småningom blir mer sammansatta skriver Olof Magne (2002), professor i pedagogik. Vi vet väldigt lite om hur människor med utvecklingsstörning lär sig matematik. Elever i särskolan har ofta svårt med abstrakta resonemang, vilket i sin tur leder till varierande behov av stöd och stimulans. Det är viktigt att eleverna gör egna matematiska erfarenheter genom att erbjuda dem uppgifter som svarar mot deras förutsättningar. Har en elev svårt med abstrakta resonemang, bör de matematiska aktiviteterna anpassas till utvecklingsvillkoren. De bör få gott om tid på sig för sitt lärande. Den här typen av elever har stort behov av enkla kvantitativa aktiviteter med rötter i vardagen. De behöver förbättra sin form-, läges- och kroppsuppfattning. Det matematiska språket måste berikas. Inom taluppfattningsområdet bör eleverna möta enkla mönster-, klassifikations- och ordningsaktiviteter.
Olof Magne (1998) skriver i Att lyckas med matematik i grundskolan att elever med i gråzonen inte bara har svårt att behärska räkneproblem de har även en tendens att glömma det redan inlärda som inte förankrats i tänkandet. Han nämner också att det inte finns några större mängder forskning om de här elevernas matematikinlärning i modern tid. Den amerikanska specialpedagogen Cruickshank beskrev 1948 (genom Magne 1998) vilka problem elever i särskolan kan ha med sitt matematiska tänkande, t.ex. problem att klara uppgifter utan konkreta hjälpmedel och ofta teknikfel vid uppställd uträkning.
18
Eftersom Olof Magne (1998) noterade att elever efter fem år i särskolan inte hade utvecklat mer matematisk förmåga än en första- till andraklassare funderade han på hur matematikundervisningen där skulle bedrivas. Nu var studiegången densamma som i grundskolan därför föreslog han istället att social matematik skulle vara att föredra. Med social matematik menar Magne att man utgår från elevernas erfarenheter och vad de är i behov av att kunna för ett självständigt liv.
I Den nya specialpedagogiken i matematik – en utmaning i läroplanstänkande (1999) skriver Olof Magne att det är viktigt med en god utredning kring problemet och att smågrupper är bra för en del elever. Trots smågrupper behöver eleverna ett stöd i nätverket. Vad vi inte vet är hur mycket lärarens personlighet betyder för inlärningen menar Magne.
Ann-Lousie Ljungblad, speciallärare i matematik, har skrivit Matematisk medvetenhet (2003) som tar upp det matematiska tänkandet. Hon talar om hur barn tänker matematiskt och hur vi lärare kan stödja och stimulera detta tänkande. Hon påpekar även hur viktigt det är att läraren är behörig att undervisa i matematik. Det är inte tillräckligt att kompetensen finns i arbetslaget, vi vuxna skulle aldrig acceptera att vi blev utbildade av någon utan egen behörighet. Boken innehåller även ett analysschema med namnet Matematisk medvetenhet. Litteraturen jag har läst om matematikundervisning kan jag använda i min studie eftersom den tar upp hur ett matematiskt tankesätt utvecklas, vad elever i särskolan vanligtvis har svårt med, att smågrupper gärna ska vara kopplade till en större grupp – ett nätverk och att pedagogerna inte alltid har önskvärd utbildning inom matematikundervisning.
19
4 Teori
”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet
och vilja och lust att lära” (Lpo-94, s.7). Läroplanen betonar det sociala samspelets betydelse i skolans lärandemiljö. Personligen försöker jag i mitt arbete tänka på hur det sociala påverkar inlärningen och använder mycket tid till att stärka gruppens betydelse. Därför anser jag att Vygotskys teorier är användbara för denna studie eftersom han la stor vikt vid det sociala samspelet och menar att aktivitet är grundläggande för att eleven ska kunna lära sig något (Bakk & Grunewald, 1991). Vygotsky menar att man kan styra elevernas utveckling genom att ge dem uppgifter som ligger en bit över deras färdigheter, den så kallade proximala utvecklingszonen, och ge dem stöd i deras lösningsförsök. Det fungerar allra bäst när de redan klarar av att hantera det man bygger vidare på (Bunkholdt, 1994).
Tvärtemot Vygotsky ansåg Piaget att man inte kan tillgodogöra sig kunskap som är för avancerad för den biologiska utvecklingen. Detta är en anledning att Piaget har blivit hårt kritiserad eftersom man anser att det begränsar barnets naturliga nyfikenhet. Enligt Engström (1998) har Piagets teorier felaktigt uppfattats som stadieteori. Med stadium menade Piaget inte vad barnet är förmöget att göra utan ett logiskt sätt att beskriva de handlingar barnet utför vid en viss ålder. När man diskuterar hur barn utvecklas matematiskt är Piagets teoribildning användbar på följande sätt. Han pekar ut fyra faktorer som bidrar till den kognitiva utvecklingen: mognad, erfarenhet, social interaktion och självreglering. Om anpassningen till omgivningen störs och jämvikten rubbas så blir det en kognitiv konflikt. Lärandet sker när individen återupprättar jämvikten. Piaget var inte pedagog och skrev inte mycket om pedagogiska frågor men de gånger han gjorde det betonade han elevernas självaktivitet. Enligt Engström (1998) gjorde Constance Kamii didaktik av Piagets experiment. Hon menade att eleverna skulle engageras i naturliga situationer som finns i skolans vardag som stimulerar dem till att själva konstruera den logiskmatematiska kunskapen. De gör det genom att spela olika spel t.ex. tärningsspel där räkning på ett naturligt sätt förkommer. I början får eleven använda sitt eget sätt att skriva den matematiska operationen. Först när de själva konstruerat den kunskapen kommer symbolerna in (t.ex. 3 + 5 = 8). Anmärkningar som Kamii har fått är att undervisningen begränsas till aritmetik och att geometrin får en mindre viktig roll (Engström, 1998).
20
5 Metod
Det finns ett antal metoder att välja mellan för att genomföra en studie. Hur jag har gått tillväga, vilka som varit med i undersökningen och vilka utgångspunkter jag har haft för att komma fram till mitt resultat är det som jag har skrivit om i metodkapitlet. Hur jag har bearbetat mitt material och hur tillförlitligt mitt resultat är finns också redovisat här.
5.1 Allmänt om metod
Det finns olika synsätt inom den vetenskapliga världen. Inom pedagogiken brukar man dela upp studierna i kvantitativ och kvalitativ forskning. Den kvantitativa forskningen innebär att man som forskare samlar in en stor mängd fakta, ofta genom enkäter, och analyserar detta för att hitta samband som kan antas gälla generellt. Genom statistiska analysmetoder tolkar man sedan resultaten. Den kvalitativa forskningen inriktar sig mer på helheten istället för på delarna. Man vill tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera och förklara dem. I kvalitativ forskning är man intresserad av process, innebörd och kontext. Man utgår från att verkligheten är subjektiv; den kan inte mätas eller tolkas. Fördelen med en kvalitativ undersökning är att man får en djupare och mer nyanserad bild av materialet. Ett instrument i den här metoden är djupintervjun då man vill beskriva det enskilda fallet. Andra användbara sätt är öppna intervjuer av olika slag eller observationer. Kvalitativ forskning bearbetas genom olika analyser där forskarens förförståelse spelar stor roll (Backman, 1998, Merriam, 1994, Stukát, 2005).
Intervjuer brukar delas in i tre kategorier, strukturerad, ostrukturerad och halvstrukturerad intervju. Strukturerad intervju är som en bemannad enkät. Alla svarar på exakt samma frågor som ställs på exakt samma sätt. Det förekommer mycket sparsamt med klargöranden för att göra intervjun så neutral och objektiv som möjligt. Intervjuaren leder respondenten genom intervjuschemat. Den ostrukturerade intervjun är av en öppen karaktär och den har ett kvalitativt djup. Intervjuaren talar fritt utifrån sin egen referensram. Samtalet ska inte vara förändrande utan det ska hämta in verkligheten som den framstår att vara. En halvstrukturerad intervju har frågeområden med ingångar till frågor som inte är exakt formulerade. Samtalet leder fram till nya frågor. Som intervjuare ska man inte styra innehållet i samtalet (Lang, 2007).
21
5.2 Val av metod
I min studie där jag skulle studera hur man i särskolan arbetar med elever i gråzonen och deras matematikinlärning valde jag att göra en kvalitativ undersökning. Innan jag bestämde mig för vilken metod jag skulle använda funderade jag på vilka metoder som var möjliga att använda sig av. Observation hade varit en bra metod för att själv bilda sig en uppfattning om hur de egentligen arbetar i särskolan. Däremot hade det tagit alldeles för lång tid att få ut tillräcklig information genom enbart den metoden. Enkäter hade jag egentligen aldrig någon tanke på eftersom jag ville få en mer personlig kontakt med undersökningspersonerna för att på så sätt förstå bättre hur de gör och varför de gör så. Intervjuer kändes som ett bra alternativ för att på ett relativt snabbt sätt få en inblick i några pedagogers matematikundervisning. Mina intervjuer bestod av mer eller mindre öppna frågor, för att få en större förståelse för hur lärare arbetar med matematik i särskolan. En ostrukturerad intervju skulle vara att föredra för att komma mer på djupet men för det krävs det en intervjuare med mycket erfarenhet av intervjuer och eftersom jag är på nybörjarnivå kände jag mig för osäker för att använda mig av den metoden. Den halvstrukturerade intervjun passade mig bra, där kan man ha frågeområden uppskrivna men det är inte tvunget att ställa samma frågor och i samma ordning till alla. Därför gjorde jag en halvstrukturerad intervju med de personer som jag intervjuade. Jag kunde då hoppa över en del tänkta frågor om jag ansåg att respondenten redan svarat på dem.
5.3 Frågeställningar
När mina frågeställningar till syftet skulle formuleras funderade jag på mitt syfte och vilka frågor som behövdes för att besvara det. Jag skrev ner dem efterhand. Förutom de fyra frågeställningar som nu finns har det även funnits en del andra frågeställningar som jag strukit för att på så sätt begränsa mig. Vilket läromedel/material i matematik använder man i särskolan till elever i gråzonen? Hur kan ett samarbete mellan särskola och grundskola underlätta arbetet med eleverna i gråzonen? Detta är två sådana frågeställningar. Läromedelsfrågan strök jag eftersom den ingår i hur man arbetar med matematik i särskolan. Frågan om hur ett samarbete de båda skolformerna emellan skulle underlätta för eleverna i gråzonen är en egen fråga för sig själv och därför valde jag att inte ta med den. Frågeställningarna i övrigt har sedan språkligt bearbetats med hjälp av min handledare. Vi har diskuterat hur ordvalen kan göra frågan vidare eller mer avsmalnad.
22
I nästa steg då intervjufrågor skulle göras skrev jag upp de olika frågeställningarna. Under varje frågeställning skrev jag sedan intervjufrågor som skulle kunna besvara frågeställningarna. I ett dokument i datorn fyllde jag efterhand på med fler frågor vilket innebar att detta var en process som pågick under några veckors tid. Innan intervjuerna satt jag med en kollega och gick igenom frågorna för att på så sätt se om det fanns någon överflödig fråga och om någon fattades. Jag gjorde ingen regelrätt pilotintervju efter frågegenomgången utan beslutade mig för att genomföra intervjuerna direkt. Det beslutet tog jag eftersom tiden var ganska knapp och att jag behövde mina fem intervjupersoner för den riktiga intervjun.
Mina frågeställningar besvarar syftet genom att jag tog reda på hur de arbetar med matematik i särskolan. I det ingår vilka läromedel de använder, vad de har för material, om det till största delen är individuellt arbete eller i grupp, hur de introducerar nya arbetsområden och arbetsmetoder. Jag frågade även om hur de utvärderar och kartlägger elevernas kunskaper i särskolan. För att ta reda på vad i lärandemiljön som är extra gynnsamt för eleverna i gråzonen på särskolan frågade jag om vilka egenskaper en pedagog i särskolan behöver. Frågor om lärartätheten och möblering i klassrummen samt vad som är viktigt att tänka på när det gäller den här typen av elever fanns också med. Min sista frågeställning om hur man i grundskolan kan använda särskolans erfarenhet när det gäller arbetet med eleverna i gråzonen besvarade jag genom att fråga vad som är särskilt med särskolans och den enskilde pedagogens arbetssätt. Intervjupersonen fick också ge råd till en fiktiv grundskollärare som fått ett särskolebarn inkluderat i sin klass.
5.4 Urval och genomförande
I början av december kontaktade jag två särskolor som jag vet ligger intill grundskolor. Båda särskolorna är F-10 skolor. Skola 1 ligger i ett mindre samhälle i södra Sverige, upptagningsområdet är landsbygd och tätortsbarn. Det finns få elever med utländsk bakgrund på skolan. De flesta eleverna i särskolan kommer från lägre medelklass. Skola 2 ligger i en mindre stad i södra Sverige, upptagningsområdet är landsbygd och stadsbarn. Det finns ganska många elever med utländsk bakgrund på skolan. Alla samhällsklasser finns representerade.
23
Den personal som kontaktades fick jag namnen på av respektive rektor. Jag fick fyra namn av en rektor och två av den andra. Jag kontaktade dem antingen via telefon eller via e-post för att informera om mina avsikter och att avtala tid då jag kunde komma på studiebesök. Avsikten med studiebesöket (1-2 stycken per lärare) var att skapa ett underlag till kommande intervjufrågor. På den ena skolan fick jag kontakt med tre av de fyra pedagogerna och de båda pedagogerna på den andra skolan svarade på e-posten. På studiebesöket frågade jag den berörda pedagogen om hon hade möjlighet att ställa upp på en intervju om några veckor och om jag fick spela in intervjun. När intervjutillfället närmade sig kontaktades de berörda pedagogerna återigen via e-post och jag bad dem att återkomma med vilka tider de kunde avvara för intervju. Jag meddelade också här att intervjun kommer att var i maximalt en timme.
Alla fem personerna som ingår i undersökningsgruppen är kvinnor. Att det endast är kvinnor beror på att de personerna som rektorerna valde ut var kvinnor och precis som i grundskolan är även här kvinnorna överrepresenterade. De som ingår i undersökningsgruppen arbetar i spannet år 1-10 på särskolan. Jag valde att intervjua pedagoger som undervisar upp t.o.m. år 10 eftersom jag tror att många av dem arbetar med elever som befinner sig på en nivå som motsvarar 4-6 i grundskolan. Intervjupersonerna har arbetat i särskola mellan 4-12 år men har betydligt längre erfarenhet av det pedagogiska yrket än så. De intervjuade personerna är fyra specialpedagoger och en fritidpedagog. De tilltänkta intervjupersonerna svarade på e-posten med en utvald intervjutid och jag bokade in intervjuerna, en per dag. Eftersom jag kom till intervjupersonernas arbetsplatser så utsåg de en lämplig ostörd lokal att hålla intervjun i, i de flesta fall deras eget klassrum. Innan intervjun frågade jag återigen om det var okej med respondenten att intervjun spelades in. Jag valde att spela in intervjun på mp3 spelare för att på så sätt enkelt få in ljudet i datorn där jag sedan transkriberade intervjuerna. Att spela in en intervju istället för att anteckna har många fördelar. Man kan hålla intervjun mer avslappnat och inte vara rädd för att missa något från intervjupersonen, det minskar också störande moment som penna och papper innebär. Jag funderade på att skicka frågorna eller frågeområdena till respondenterna innan intervjun. Dock valde jag att inte göra det eftersom jag tror att de hade förberett sig olika mycket pga. av olika mycket tid de hade att lägga på intervjun. Nackdelen var nu att en del av respondenterna inte kunde ge de uttömmande svar jag önskade att få och de hade velat ge.
24
5.5 Databearbetning
Efter intervjuerna transkriberade jag intervjuerna i den ordning de genomfördes för att sedan kunna analysera dem. Enligt Kvale (1997) finns det fem sätt att analysera en intervju.
- Meningskoncentrering – där man väljer ut olika viktiga citat och delar ur intervjun. - Meningskategorisering – där man skriver upp olika kategorier som intervjun handlar
om och antecknar olika reducerade uttalanden eller citat ur intervjuerna i rätt kategori. - Narrativ analys – att man sammanställer intervjun i berättelseform.
- Meningstolkning – söker efter det som inte sägs. Försöker tolka på olika sätt vad som sades i intervjun.
- Ad Hoc – man växlar mellan alla analysmetoderna.
Eftersom jag var ute efter att ta reda på hur man arbetar i särskolan och att alla fick ungefär samma frågor så valde jag att använda mig av meningskategorisering. Jag gjorde det eftersom jag kunde förvänta mig att en del hade svarat likartat. Kategorierna gjorde jag utifrån de frågeställningar jag har i syftet eftersom intervjuerna har grundats på dessa. Kategorierna var som tabellen nedan:
Hur arbetar de med matematik?
Hur utvärderar och kartlägger de?
Vad i lärandemiljön är extra gynnsamt?
Vad kan grundskolan ta nytta av? - Arbetssätt - Metod - Begrepp - Svårigheter - Kartläggning - Mål - Handledning - Pedagogens egenskaper - Lärandemiljön - Individualisering - Struktur - Flexibilitet
Figur 5.1 Kategorier till meningskategorisering
5.6 Tillförlitlighet
Min urvalsgrupp är en grupp med lång yrkeserfarenhet. De har varit pedagoger i många år och tillhört flera olika yrkeskategorier inom skolan. Deras erfarenhet ökar tillförlitligheten i intervjuerna. Har man flera år i yrket har man också större erfarenhet av vad yrket innebär och en större bank av idéer vilket kan göra undervisningen mer varierad och intressant. Då kan det också vara lättare att dela med sig av sina erfarenheter. Studien som jag har gjort går egentligen ut på att generalisera, jag vill ju att man ska kunna använda den aktuella metodiken i en annan skolform och på så sätt på andra elever. Dock är det så att den information jag har fått av mina intervjupersoner är något som gäller på de skolorna och i de klasserna. Det är inte
25
en generell beskrivning om hur alla särskolor arbetar utan en beskrivning på hur man kan arbeta. Intervju som metod har generellt en god tillförlitlighet eftersom det finns möjligheter att begära förtydliganden och avgöra respondentens kunskapsnivå (Merriam, 1994). Det finns dock mycket i personligheterna som spelar in. Hur svaren tolkas är mycket individuellt. Intervjuareffekten kan färga en intervju och det innebär att intervjuaren påverkar intervjupersonen med ordval, tonfall och ansiktsuttryck – medvetet eller omedvetet, svaren blir då inte riktigt sanna (Stukát, 2005). Kvale (1997) menar att det lätt uppkommer mångtydigheter i en intervju och intervjuaren bör beskriva dessa motsägelsefulla uppfattningar så att man är säker på att man uppfattat rätt. En ostrukturerad eller halvstrukturerad intervju är därför att föredra framför en strukturerad eftersom man kan ställa följdfrågor och på så sätt säkerställa svaren. Eftersom jag spelade in intervjuerna kunde jag alltid återkomma med frågor om det var något jag trodde att jag inte uppfattat riktigt men jag återkom aldrig till intervjupersonerna med mina utskrifter eftersom jag inte trodde att det fanns några osäkra svar samt att tiden vare begränsad. Det är hur jag tror att jag uppfattat något som blir min sanning.
5.7 Etik
Vid första kontakttillfället informerade jag om syftet med min undersökning och att de fick ge sitt samtycke eftersom deltagandet var frivilligt. Personalen som intervjuades skulle ges största möjliga konfidentialitet. Det kan kännas utlämnande att ställa upp på den här sortens intervjuer därför ansåg jag att det var viktigt att jag intervjuade personal på två olika skolor i två olika kommuner så trots att skolorna inte är så stora och inom undersökningsgruppen inte så många att välja på är det ändå svårt att veta vem som sagt och gjort vad. Nyttjandekravet som Stukát (2005) också tar upp menas att man inte kommer att använda undersökningen i andra sammanhang än det från början tänkta. Det är kanske inte så aktuellt i den här situationen men självklart är allt som jag såg och fick veta bara till för just detta ändamål. Att alla vill bli hörda och prata om det som intresserar dem menar Alver och Øyen (1998) inte räcker som argument för att ta av någons tid. Därför kommer jag också att erbjuda dem mitt färdiga examensarbete som dock kommer att vara en större tillgång för dem som arbetar i grundskolan. En vinst de i särskolan kan ha med att ställa upp med tid åt mig är att de kanske genom detta enklare kan inleda ett framtida samarbete med grundskolan. De har då fått en
26
inblick i vilken kompetens man som lärare i grundskolan kan känna att man saknar och har då kanske lättare att vara en samarbetspartner.
27
6 Resultat
Det resultat jag har fått fram är ganska begränsat. Det gäller hur just de pedagogerna som jag har intervjuat arbetar med matematik. Resultatet hade kunnat se annorlunda ut om jag använt mig av en annan metod t.ex. observation, men att det ändå gällt samma pedagoger. Resultatet om hur man i grundskolan kan använda sig av särskolans erfarenheter är däremot mer generellt. Det är grundskolepedagogens erfarenheter som styr om det är någon användbar kunskap eller inte.
När jag skulle sammanställa resultatet så använde jag mig av meningskategorisering enligt figur 5.1. Jag tog en frågeställning i taget och skrev in eventuella begrepp och citat från alla intervjupersoner under passande kategori. Sedan fortsatte jag till nästa frågeställning och gjorde där på samma sätt.
6.1 Hur arbetar man med matematik i särskolan med eleverna
gråzonen?
När jag gjorde min databearbetning valde jag att dela in denna frågeställning i fyra olika kategorier. Indelningen blev arbetssätt, metoder, begrepp och svårigheter.
6.1.1 Arbetssätt
De flesta som jag intervjuat startar upp nya arbetsområden inom matematik gemensamt i hela gruppen. Det är gruppens sammansättning som avgör om det är lämpligt att göra sakerna individuellt eller i grupp. En del grupper som jag har besökt är mer kunskapsmässigt homogena än andra. I matematikarbetet med eleverna i gråzonen är det en stor fördel att använda sig av konkret material och att inte arbeta med samma sak längre stunder, enligt pedagogerna orkar inte de här eleverna lika mycket som deras jämnåriga. Någon pedagog säger att det underlättar för uthålligheten om man varierar arbetssättet och vilket material man använder. Bland de pedagoger jag har intervjuat använder sig de flesta av olika mattespel, datorprogram och mindre av matteboken, däremot fanns det de grupper där datorprogram inte fungerade så bra och då särskilt bland de äldre eleverna. En pedagog sa att man med elever i gråzonen inte kan arbeta med ett och samma begrepp tills de kan det utan man får ibland gå vidare utan att de kan det grundläggande, kanske det sen faller på plats ändå.
28 6.1.2 Metoder och begrepp
De flesta nämner att de använder sig av Gudrun Malmers metoder men att de även har andra arbetssätt. Många använder sig av idéer som de har stött på hos andra pedagoger och har dessa som bollplank eller förebilder. ”Jag letar nya metoder och infallsvinklar och blandar dessa, det går inte att hålla sig till en metod” sa en pedagog. Som pedagog i särskolan måste man vara extra uppfinningsrik och hela tiden leta nya vägar för att kunna nå fram till eleven.
När det gäller begreppsförståelsen för eleverna i gråzonen är det viktigt att ständigt nämna de nya begreppen när de stöter på dem i vardagen. De flesta nämner att de alltid tar tillfället i akt att få in matematiken i vardagen när de stöter på något som går att använda. För att minnas begreppen görs det också så mycket som möjligt praktiskt. T.ex. volymmått tränas i hemkunskapen, Magnus meter- och Cia centimeterdockor tillverkade någon grupp för att på så sätt minnas längdmått, kafé bedrivs och då tränas det huvudräkning, pengaspel och att leka affär hjälper att förstå pengar, studiebesök mynnar ut i mattesagor, matematiska motsatsord som störst-minst, högst-lägst, nämns ständigt när tillfälle ges m.m. Det mesta när det gäller att minnas matematiska begrepp går ut på att ständigt stöta på det i olika vardagssituationer för att på så sätt träna och försöka minnas det. En pedagog sa att hon varje termin bestämde sig för en grundenhet som skulle befästas hos eleverna. Absolut varje gång tillfälle gavs att nämna denna grundenhet och visa vad den innebar så tog hon den chansen. När eleverna sedan kan grundenheterna riktigt bra så är det lättare att förstå enheterna med prefix t.ex. centi- meter, deci- liter.
6.1.3 Svårigheter
Alla pedagogerna är överens om att det som är svårast för elever i särskolan är det logiska tänkandet och att minnas det man lärt sig. En pedagog säger att särskoleeleverna inte kan dra nytta av en tidigare situation på ett nytt ställe t.ex. i hemkunskapen vet alla i hennes grupp att 10 dl är en liter men när hon visar 10 stycken decilitersmått i det vanliga klassrummet så är det flera som inte kan säga att det är en liter. Därför fortsätter läraren att tala och visa detta samband i olika situationer.
29
6.2 Hur utvärderar man elevernas matematiska utveckling i
särskolan?
Den här frågeställningen delade jag in i tre kategorier när jag gjorde min meningskategorisering. Jag valde då kartläggning, mål och handledning.
6.2.1 Kartläggning
Ingen av de pedagogerna som jag har intervjuat gör någon grundligare kartläggning av elevernas förkunskaper. En del använder sig av IUP (individuell utvecklingsplan) under terminens gång och har då detta som grund för vad eleverna kan. Någon gör en enkel kartläggning vid genomgångar då hon alltid inför ett nytt arbetsområde ställer frågan: ”Vad vet du om det här?” På så sätt får hon veta var den enskilda eleven befinner sig. Någon lärare använder sig ibland av de diagnoser som finns i matematikböckerna för att på så sätt utvärdera vad eleverna har lärt sig. ”Men å andra sidan kan de veta det ena dagen och nästa dag är det borta igen, så man kan inte säga direkt att det och det och det kan de, vi kan hoppas att de lärt sig det” (särskolepedagog).
6.2.2 Mål
Målet med undervisningen är att eleverna ska klara att leva ett så normalt liv som möjligt som vuxna. Det viktigaste för eleverna i gråzonen, enligt pedagogerna, är att klara sin ekonomi, ha förståelse om pengar och att kunna klockan. De ska ha en känsla av att de klarar sig.
6.2.3 Handledning
När det gäller handledning som stöd åt läraren kan alla få det hos skolpsykolog men till största delen nöjer de sig med den kollegiala uppbackning de har. De flesta har regelbundna pedagogiska diskussioner i sitt arbetslag. Även detta är en form av utvärdering eftersom man då får möjlighet att diskutera vad som gått bra i undervisningen och vad som gått mindre bra och varför det blev så.
6.3 Vad i lärandemiljön på särskolan är extra gynnsamt för
eleverna i gråzonen när det gäller deras inlärning?
Ovanstående frågeställning valde jag att dela upp i två kategorier som jag anser tillhör lärandemiljön, den fysiska lärandemiljön och pedagogens egenskaper.
30 6.3.1 Lärandemiljön
De små grupperna gör det extra gynnsamt för inlärningen för den här typen av elever. De försvinner inte i en stor mängd utan får den uppmärksamhet och tid de behöver. De här två argumenten för vad som är bra med särskolan är alla de intervjuade pedagogerna överens om. Flera av pedagogerna tänker på hur de möblerar i klassrummet och hur de placerar eleverna. En del delar upp gruppen i två delar och sätter de som arbetar fortare ihop medan de lite långsammare få sitta ihop just för att inte stressa varandra. Någon pedagog har olika matteböcker till hela gruppen och då inte bara av anledningen att de arbetar på olika sätt och är olika långt utan också för att de inte ska stressa varandra. Bland de fem klasser jag har besökt sitter två vanligtvis vid gemensamma bord och tre i enskilda bänkar. I alla klassrummen finns det tillgång till motsatsen. Pedagogerna motiverar sina möbleringsval med att det är gruppsammansättningen som avgör hur man väljer att möblera.
6.3.2 Pedagogens egenskaper
Lärandemiljön beror också på pedagogens egenskaper, de egenskaper som är viktiga hos en pedagog som arbetar i särskolan är att se varje enskild individ, att även se små (mycket små) framsteg. Som pedagog ska man, enligt de jag intervjuade, även se, tycka om och bry sig om eleverna men inte lägga sig i, man ska lyssna på och känna av eleven, utgå från elevens behov, ha tålamod, vara ödmjuk, vara positiv och se vad den kan och inte tvärtom samt att vara kreativ och flexibel.
6.4 På vilket sätt kan man i grundskolan använda särskolans
erfarenhet när det gäller arbetet med eleverna i gråzonen?
De som jag intervjuade vill inte på något sätt vara bättre än någon annan och tala om för någon hur man ska göra. De flesta kunde ge små råd om vad man kan tänka på i grundskolan i arbetet med eleverna i gråzonen. En pedagog ville inte ge något råd eftersom hon ansåg att hon inte kan lära grundskollärare något som särskolepedagog, däremot som specialpedagog skulle hon kunna göra det. Hon hade själv lärt sig mycket av grundskollärare. Självklart är det individuellt med vilka svårigheter och problem eleven har och vilken grupp elever det handlar om. De råd som de kunde ge mig var att tänka mer på individualisering, struktur och flexibilitet.
31 6.4.1 Individualisering
Särskolan har utvecklat individualiseringen mer än grundskolan. Eleverna i särskolan arbetar i sin egen takt. Att de får ta den tid de behöver för att förstå något och befästa kunskapen är en förutsättning för att lyckas. En pedagog sa att man i grundskolan har svårare att se klassen som delar utan ser gärna den som en helhet som inte går att dela. Det är något som grundskolepedagoger kan lära sig mer om, att tänka mer på varje individ. Däremot är alla intervjuade pedagogerna medvetna om att det är enklare att individualisera i särskolan eftersom grupperna är mindre.
6.4.2 Struktur
Flera pedagoger sa att alla lärare och elever mår bra av mer struktur, kanske en sådan enkel sak som att skriva upp dagens schema på tavlan skulle ge mer struktur. En pedagog sa att elever i särskolan har ett stort behov av att veta vad som ska hända framöver. En elev i gråzonen behöver förberedas, så alltför spontana påhitt kanske ska tänkas över en gång till. Många lärare tycker om att prata men med elever i gråzonen är det extra viktigt att hålla tråden i det man gör och inte göra utvikningar om något annat intressant. Pedagogerna är rörande överens om att den här sortens elever lätt tappar tråden och koncentrationen när det blir för mycket prat under lång tid. Till äldre elever kan skriftliga instruktioner hjälpa eftersom det blir tydligare och att de kan återgå och se vad uppgiften var.
6.4.3 Flexibilitet
Grundskollärare kanske kan tänka på att vara mer flexibla och kunna tänka om och göra på något annat sätt. Allt som eleverna vill och ska lära sig står inte i böckerna. En särskolepedagog sa följande:
Man kan söka kunskap på så många olika sätt. Jag känner ju själv att jag blir rätt så bokbunden. Jag tror att man är ju ännu mer när man har en större klass i grundskolan, eleverna lär sig ju inte bara när eleverna bläddrar i en bok, läser i en bok eller skriver i en bok utan det är ju när man är ute och gör saker… Det kräver mer planering och det är ju jobbigare.
Varje planering måste vara noggrant genomtänkt men man får ändå inte vara för låst vid den och det är av yttersta vikt att alltid ha något annat som back-up. Som pedagog i särskolan vet
32
du än mindre hur eleverna reagerar på olika arbetsuppgifter. Det är dagsformen som avgör hur och på vilket sätt som skolarbetet kan utföras.
33
7 Analys
I mina intervjuer framgår det att det är viktigt för elevernas inlärning att pedagogen visar att man bryr sig, att man lyssnar på dem, ser och tycker om dem samt att man som pedagog är positiv. Detta har med det sociala samspelet att göra precis som Vygotsky (enligt Bunkholdt 1994) trycker på i sina teorier. Vygotsky menade också att man ska ge eleverna uppgifter som ligger en bit över deras färdigheter. En del av de pedagoger jag intervjuade gjorde så men det var inte alltid eleverna i de fallen kunde hantera det man byggde vidare på vilket hade varit en fördel för att utvecklas ytterligare.
Alla pedagogerna säger att eleverna i särskolan är i behov av att tänka på något konkret när de räknar i huvudet. Även normalbegåvade barn i de yngre åldrarna behöver det. Piagets formellt operationella stadium säger att normalbegåvade tänker abstrakt vid 9-12 års ålder men enligt Engström (1998) menar Piaget att de har förmåga att göra det tidigare än så men det är efter 9-12 års ålder handlingarna blir stabila. Enligt Bakk och Brockstedt (1991) utvecklar inte människor med utvecklingsstörning det abstrakta tänkandet, särskoleeleverna som jag träffat på i min undersökning och som var äldre än 12 år var fortfarande i behov av ett konkret arbetssätt.
Pedagogerna i särskolan använder sig i stor utsträckning av spel i matematiken och i de lägre åldrarna pratas det mycket om matematik och symbolerna är sällsynta. Däremot har jag inte stött på att eleverna själva till en början får skriva på sitt eget sätt innan de allmänt vedertagna symbolerna används, på det sätt som Kamii gjorde när hon gjorde didaktik av Piagets experiment (Engström, 1998).
34
8 Diskussion
När Malmer (2002) säger att matematiken i skolan är för abstrakt och de laborativa inslagen är för få håller jag med henne. Många lärare är för starkt bundna till läroboken. Jag tror att det beror på att en del inte har matematik i sin utbildning men ändå blir beordrade att undervisa i det. En annan anledning är tiden, den räcker inte till för att planera allt på egen hand, till en lärobok finns en lärarhandledning som ger en tips och råd till lektionerna. Vad som skulle behövas mer tror jag är ”idébytar forum”, numera finns det mycket på Internet men även för att hitta dit kan man behöva hjälp. Många moment i grundskolans matematikundervisning går enligt Malmer ut på att memorera och kopiera en metod. Mina förhoppningar var att man i särskolan skulle arbeta mer verklighetsnära och mer laborativt än vad man gör i grundskolan. Jag har under mina studiebesök och intervjuer sett att det används mycket konkret material i särskolan, det beror på att de har tillgång till mer konkret material än vad grundskolan har och även på att grupperna är mindre vilket gör det lättare att individualisera. Det var en ursäkt som nästan alla intervjupersonerna hade åt grundskolan – att de förstår att det inte är lika enkelt att individualisera med så många elever.
Elever i gråzonen finns överallt och därför måste vi anpassa undervisningen efter det. Malmers inlärningsnivåer (2002) är inte bara för dem med inlärningssvårigheter utan det är för alla elever, därför är det grundtankar som borde finnas i alla klassrum. Malmer (2002) säger att man i arbetet med elever med kognitiva svårigheter extra noga ska tänka på hur deras inlärningssituation ser ut och att man då ska ta hennes inlärningsnivåer i extra stort beaktande. Däremot sa en pedagog att man med elever i gråzonen inte kan arbeta med ett och samma begrepp tills de kan det utan man får ibland gå vidare utan att de kan det grundläggande, kanske det sen faller på plats ändå. I det här fallet motsäger pedagogen Gudrun Malmers tankar men det kan också bero på att vi vet för lite om hur barn med utvecklingsstörning lär sig matematik.
8.1 Vad i särskolans arbetssätt kan grundskolan ta till vara?
I särskolan finns mycket konkret material, även grundskolan skulle kunna använda detta. För att pedagogerna ska veta vad som finns att tillgå inom skolan kan man ha pedagogutbyte då
35
man inte bara utvärderar läromedel utan även diskuterar pedagogiska tillvägagångssätt och gör materialinventering. Det kan också finnas material i grundskolan som särskolan skulle kunna ha nytta av.
Magne (1998) menar att studiegången inom matematikområdet i särskola inte skiljer sig från grundskolan och att man borde satsa mer på den sociala matematiken. Jag kunde se att man i särskolan (i alla fall numera) tänker mer på vad som är viktigt för framtiden och vad man behöver för att fungera som en självständig individ än vad man gör i grundskolan. Det kan bero på särskolans fria måluppfyllelse medan grundskolan har mer styrda mål som skall uppfyllas.
8.1.1 Matteböcker och individualisering
Någon särskolepedagog sa till mig att man i grundskolan har svårt för att tänka delar av gruppen. Det är oftast så att man tänker hela klassen. Det är kanske en anledning till att det ibland saknas individtänkande. I särskolan är det vanligt att det i en klass finns olika matteböcker kanske tom att alla har olika. Det är inte så vanligt förekommande i grundskolan, om någon inte har samma lärobok beror det på att den eleven antagligen är en elev i gråzonen eller någon som är exceptionellt duktig i matematik. Jag tror att man skulle kunna ha ett antal olika matematikböcker i en klass för att på så sätt minska tävlandet och stressen hos eleverna. Det hade även blivit mer självklart att individualisera och kanske även mer naturligt att ta tillvara konkret material och grupparbeten. Matteböckerna hade kunnat väljas ut med större omsorg efter individ och vilka räknestrategier som passar, inte som det är på många ställen idag, pga av ekonomiska skäl, att den matteboken det blir är den som köptes in till andra elever för något år sedan. Även Gudrun Malmer påpekar att läromedlet i matematik i grundskolan ofta är samma för hela klassen.
8.1.2 Metoder
TEACCH (metoden som jag tidigare nämnt i kapitel 3.3) var det ingen lärare som uttryckte att de använde men jag kan se att flera saker som nämns i den används av de lärare jag intervjuade. Det fanns en fysisk struktur i klassrummen, bänkarna stod för sig och borden för sig och det var tydligt med vad som gjordes var. En daglig tidsplan fanns i alla klassrum jag besökte, det ingår i den struktur och de förberedelser för vad som komma skall, som framförallt den här typen av elever behöver. En individuell arbetsplan fanns på så sätt att när en ny uppgift gavs så visste eleven hur mycket som skulle göras och med vem det skulle
