Fakulteten för Lärande och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Teknik för gymnasiet
15 högskolepoäng, grundnivå
Samstämmighet i undervisning och elevbedömning
inom teknikämnet för gymnasiet och vilken
inverkan ett nationellt prov skulle ha på den
Consistency in Teaching and Student Assessment in Engineering and What Impact a National Test Would Have
Göran Annér
Förord
Under min utbildning till tekniklärare för gymnasiet är det många saker som jag upptäckt, och en av de mest tydliga är att jag är väldigt efterfrågad. Lärarbristen inom ämnet teknik är påtaglig för både gymnasiet och grundskolan och många skolor ropar efter kvalificerade lärare. Min erfarenhet är också att många lärare skulle behöva stöttning, både för att lära sig vad man kan göra inom ämnet och hur man på bästa sätt täcker in det centrala innehållet i kursplanen i undervisningen, då det är många moment som ska täckas in och de är väldigt olika. Det är också svårt att entydigt tolka betygskriterierna för olika betygsnivåer. Exakt var går skillnaden mellan ”översiktligt”, ”utförligt” och ”utförligt och nyanserat”? Då min VFU-lärare nämnde att det eventuellt skulle kunna bli ett nationellt prov i framtiden började jag fundera på vilken effekt det skulle få. När det var dags för mig att välja ämne för mitt examensarbete kom denna fundering upp igen.
Jag vill tacka de tre tekniklärare som jag fick tillfälle att intervjua och få höra många intressanta tankar och idéer från. Min VFU-handledare rekommenderade mig till att välja ett ämne för mitt examensarbete som skulle ge mig input till min fortsatta lärarbana och jag känner att det verkligen varit fallet tack vare de intressanta diskussioner som jag hade under mina intervjuer.
Min handledare, Johan Lind, har stöttat mig mer än man kan begära och har fått mig att faktiskt tro på att det kunde bli ett intressant examensarbete av det här. Tack!
Jag vill också tacka pappa som jag pratat mycket med om hur det är att vara lärare och mamma som (nästan) alltid stöttat mig i mina val, till och med när jag valde att lägga mitt civilingenjörsjobb åt sidan för att bli lärare.
Jag vill givetvis tacka min superhjältinna, Anna, som har hjälpt mig så mycket och stått ut med min grinighet och att jag tagit paus från livet ibland. Trots amning, blöjbyten och magont mitt i natten har du sett till att jag får lite sömn i alla fall. Det här skulle aldrig gått utan dig!
Och slutligen måste ju naturligtvis Sigge få vara med på ett hörn. Du har verkligen fått mig att inse vad i livet som är viktigt. Att komma hem efter en lång dag med fulltidsarbete följt av skrivande tills fingrarna blöder och mötas av ditt himmelska leende när du ser mig är verkligen en välsignelse. Jag älskar dig av hela mitt hjärta!
4
Abstract
Ämnet teknik för gymnasiet som det är utformat idag är en relativt ny företeelse. Kursplanen innehåller många och väldigt olika moment i det centrala innehållet och det är långt ifrån självklart på vilken nivå bedömningen av elevernas prestationer ska ligga. Till detta kommer den stora lärarbristen inom teknik, vilket betyder att många tekniklärare har svårt att till fullo ta till sig och behärska alla moment som står angivna i kursplanen. Syftet med denna studie är att, utifrån ett jämförande perspektiv, bidra med kunskap om tekniklärares uppfattningar om undervisning och bedömning på gymnasiet
Studien baserades på tre semistrukturerade intervjuer med lärare från olika skolor runtom i södra Skåne. De hade alla arbetat olika länge och arbetade på gymnasieskolor av olika storlekar. Intervjuerna analyserades med metoden Grounded Theory och resultatet blev att en hel del viktiga synpunkter på undervisning, bedömning och nationella prov delades av lärarna, även om de givetvis inte var ense om allt. Dessa åsikter koncentrerades till fem kategorier som tillsammans bildade en kontenta, en kärnteori, som sedan sattes samman till en modell.
Samarbete mellan lärare och skolor samt högre lärarkompetens inom ämnet teknik för gymnasiet är viktigt, sannolikt viktigare än nationellt prov i dagsläget
1. Dagens undervisning i ämnet teknik verkar skilja sig åt väldigt mycket mellan olika lärare och skolor
2. Betygsättning/bedömning inom ämnet teknik verkar i hög grad vara subjektiv för olika lärare idag
3. Ett nationellt prov på rätt sätt skulle förmodligen öka samstämmigheten i undervisning och bedömning inom ämnet teknik för gymnasiet
4. Lärarkåren behöver ha hög kompetens inom ämnet och inom pedagogik, inte minst för att klara av att hantera ett nationellt prov
5. Samarbete mellan lärare och skolor för att öka samstämmigheten i undervisning och bedömning är nödvändigt
Innehållsförteckning
Förord ... 3 Abstract ... 4 Innehållsförteckning ... 5 1 Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2 Teoretiska perspektiv ... 92.1 Nationella prov i facklitteratur ... 10
3 Tidigare forskning ... 11
4 Metod ... 14
4.1 Val av metod ... 15
4.2 Reliabilitet och validitet ... 17
4.3 Etik ... 17
4.4 Genomförande ... 18
5 Resultat och analys ... 20
5.1 Samarbete mellan lärare och skolor samt högre lärarkompetens inom ämnet teknik för gymnasiet är viktigt, sannolikt viktigare än nationellt prov i dagsläget ... 21
5.2 Dagens undervisning i ämnet teknik verkar skilja sig åt väldigt mycket mellan olika lärare och skolor ... 22
5.3 Betygsättning/bedömning inom ämnet teknik verkar i hög grad vara subjektiv för olika lärare idag... 24
6
5.4 Ett nationellt prov på rätt sätt skulle förmodligen öka samstämmigheten i undervisning
och bedömning inom ämnet teknik för gymnasiet ... 25
5.5 Lärarkåren behöver ha hög kompetens inom ämnet och inom pedagogik, inte minst för att klara av att hantera ett nationellt prov ... 25
5.6 Samarbete mellan lärare och skolor för att öka samstämmigheten i undervisning och bedömning är nödvändigt ... 26
6 Diskussion ... 29
6.1 Diskussion av resultat... 29
6.2 Diskussion om metodval, analysmetod och fortsatt forskning ... 32
6.3 Avslutning ... 33
7 Referenser ... 35
8 Bilagor... 38
8.1 Bilaga 1: Forskningsfrågor och intervjuguide ... 39
8.1.1 Forskningsfrågor ... 39
8.1.2 Intervjuguide ... 39
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Svenska elevers varierade resultat i PISA (Programme for International Student Assessment) har länge använts som slagträ i debatten och har ofta setts som ett tecken på den svenska skolans misslyckande. De senaste resultaten från 2019 är inget undantag, trots något bättre resultat än tidigare mätningar (Skolverket, 2019a). Sverige ingår förutom i PISA också i andra internationella mätningar för att ge en bild av hur svenska elevers kunskapsnivåer står sig i jämförelse med andra länders, bland annat TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Det är inte konstigt att vi nu kan prata om mätningens tidevarv (Biesta, 2010).
Förutom de internationella testen finns också de nationella proven i matematik, engelska och svenska/svenska som andraspråk för alla stadier på grundskolan och gymnasiet, samt naturorienterande ämnen (NO, det vill säga kemi, fysik och biologi) och samhällsorienterande ämnen (SO, det vill säga geografi, historia, samhälls- och religionskunskap) i vissa årskurser. 2018 formulerade riksdagen om texten i Skollagen (SFS, 2010:800) så att det är klart att resultaten från nationella prov särskilt ska beaktas vid betygsättning, detta främst för att på ett tillförlitligt sätt samordna betygsättning mellan skolor och bidra till en likvärdig bedömning.
Ett viktigt begrepp i min uppsats är termen ”samstämmighet” inom undervisning och elevbedömning, som i det här fallet definieras med hur undervisning och bedömning överensstämmer mellan olika lärare, skolor och till och med regioner i Sverige. En viktig aspekt i denna samstämmighet är hur tydlig kursplanen är och hur mycket rum den lämnar för tolkning på olika sätt.
Ämnet teknik är ett relativt nytt eget ämne på många sätt inom både grundskolan och gymnasiet och det finns i dagsläget inget nationellt prov i teknik. Trots att teknik länge ingått som en del av NO på grundskolan, har det av någon anledning lyfts ut i samband med de nationella proven. Jag har under min utbildning till tekniklärare för gymnasiet reflekterat över att de NO-ämnen som har
8
flesta elever läser samma moment, med ungefär samma omfattning och vid samma tidpunkt, beroende på vilken vikt de nationella proven lägger vid dessa moment. Inom ämnet teknik är inte det fallet, utan min uppfattning är att lärare i stor grad kan styra inriktningen på undervisningen fritt efter intresse och kompetens, så länge de moment som står angivna i kursplanen (Skolverket, 2011) berörts.
Statistik från olika myndigheter (bland annat SCB, 2016 och UKÄ, 2019) visar samtidigt att det finns en stor lärarbrist inom ämnet teknik på både grundskole- och gymnasienivå, vilket leder till att kvalificerade lärare är väldigt eftertraktade. Detta i sin tur leder till att lärare ofta vandrar mellan skolor i olika kommuner för att skaffa sig högre lön i en så kallad löneloop (Skolvärlden, 2018) och det skapas diskontinuitet på skolorna och i värsta fall behöver okvalificerade lärare tas in. Detta i sin tur gör att lärarkårens kompetensnivå, antingen om ämnet eller om pedagogiska frågeställningar eller i värsta fall bägge två, försämras.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att, utifrån ett jämförande perspektiv, bidra med kunskap om tekniklärares uppfattningar om undervisning och bedömning på gymnasiet.
1.3 Frågeställningar
På vilka sätt kan undervisning och bedömning av elevers kunskaper skilja sig åt mellan olika skolor?
Hur anser tekniklärare att ett nationellt prov skulle påverka deras undervisning och bedömning?
Vilka andra sätt än ett nationellt prov anser tekniklärare kan säkerställa likvärdig bedömning av elever?
2 Teoretiska perspektiv
De huvudsakliga teorier som jag kommit in på under arbetets gång är läroplansteori (Linde, 2012) och maktteori (Bernstein, 2000), som tillsammans till stor del förklarar hur nuvarande läroplan utformas, vilka kunskaper som lyfts fram i läroplanen beroende på vilket/vilka parti/-er som sitter vid makten och vilka egenskaper och kunskaper hos eleverna som premieras vid bedömningar. Linde beskriver hur ett nyliberalt tänkande har fått inträde inom skolan genom ”restructuring movement” (Papagiannis et al., 1992, citerad i Linde, 2012), där omstruktureringar av skola och samhällelig service styrs av att behoven är större än möjligheten att finansiera dessa inom den offentliga sektorn. Om skola eller annan verksamhet då tillåts privatiseras, vilket ju skett i Sverige med friskoleförordningen, så ökar brukarinflytandet, det vill säga eleverna och deras vårdnadshavare får mer makt. Detta i sin tur leder till konkurrens mellan skolor, både med att kunna erbjuda elever så mycket värde som möjligt och erbjuda kompetenta lärare allt högre lön. En kritik av denna ordning är att vårdnadshavarna och eleverna på så sätt indirekt styr över vad som lärs ut i skolorna, inte staten. Linde menar vidare att sättet som läroplaner tillämpas och undervisningen läggs upp på kan studeras genom ett antal inflytelserika faktorer: läroböckernas styrande inverkan, ett ämnes traditioner, och läraren som individ. Inom ämnet teknik, som ju är ett relativt nytt ämne i den nuvarande formen, är varken läroböcker eller traditioner speciellt styrande. Däremot är lärarens roll som uttolkare av läroplanen viktig. Bernstein (2000) är också inne på hur undervisningen styrs av koder och hur lärare kommunicerar kunskap till eleverna beroende på många aspekter, framför allt baserat på en kombination av ämneskunskap och pedagogisk kompetens.
Ytterligare en teori som spelar en roll för den här uppsatsen är professionsteorin (Brante, 2014). Brante beskriver att läraryrket kan ses som en semiprofession eller ny profession, vilket betyder att en del av attributen som kännetecknar en klassisk profession, som kopplingen till vetenskap finns, medan andra, som att professionen åtnjuter relativt hög status och prestige, till stor del saknas. Brante anger att en viktig aspekt av en profession eller semiprofession är den professionelles expertis och autonomi, vilket talar för att en professionell, eller legitimerad i det här fallet, lärare ska ha möjlighet att lägga upp utbildningen till stor del efter eget huvud. Med mer
10
detaljstyrning av hur undervisningen ska gå till, även om detta sker indirekt genom vilken tonvikt ett moment får i ett nationellt prov, kan en stor del av autonomin försvinna.
2.1 Nationella prov i facklitteratur
Jönsson (2013) menar att det finns både fördelar och nackdelar med nationella prov. I Sverige är betygssystemet mål- och kunskapsorienterat, det vill säga betygen sätts utifrån elevernas faktiska kunskapsnivåer utifrån en målbild och inte utifrån andra elevers prestationer. I denna situation fungerar nationella prov bra för att se hur eleverna ligger i jämförelse med målbilden. Detta betyder exempelvis att en hel klass kan ligga på A-nivå i betyg och att eleverna faktiskt kan få det betyget utan att beslutet ifrågasätts därför att eleverna bevisat vilken kunskapsnivå de har i ett centralt uppstyrt prov. Utan de nationella proven skulle säkerligen en sådan betygsättning blivit ifrågasatt av många skolor.
Lundahl (2014) skriver om skillnaden mellan olika länders centralt reglerade prov och beskriver Sveriges modell med nationella prov som relativt ovanlig. I övriga nordiska länder har man exempelvis ett examensprov där elevernas kunskaper bedöms lokalt men med central utformning och stöttning, men också med nationella prov på tidigare nivåer för att tidigt ge eleverna en formativ bedömning och också ge lärarna möjlighet att upptäcka specialbehov hos eleverna på ett tidigt stadium. Examensproven är mer tänkta som en indikation för eleverna vad deras styrka ligger i och vägledning för fortsatt utbildning än ett konkurrensmedel som det har blivit i Sverige. En kritik av de svenska nationella proven som Lundahl levererar är att de enbart är summativa och inte på något sätt formativa och ”… det är därför svårt att få dem att fungera som värdemätare på skolans arbete med eleverna”. (Lundahl, 2014, sid 40)
3 Tidigare forskning
Nationella och professionellt konstruerade prov har på olika sätt funnits i svensk skola sedan 1940-talet. Ett viktigt syfte med dem har varit att säkra likvärdigheten i bedömning och betygsättning, på så sätt att likvärdiga kunskaper ska ge likvärdiga betyg. Skolverket, som är ansvarigt för utformandet av de nationella proven, analyserar kontinuerligt hur betyg och resultat på de nationella proven stämmer överens genom kvantitativa enkäter som är obligatoriska för lärare som undervisar i ämnen som har nationella prov att fylla i efter provtillfället.
När jag letat efter tidigare forskningsresultat för att undersöka vad som gjorts tidigare, fann jag ingen forskning som undersökt i vilken grad undervisning och bedömning skiljer sig åt mellan lärare inom ämnet teknik för gymnasiet. Jag hittade inte heller någon forskning som berörde möjligheten till nationella prov i teknik. De studier som jag hittade fokuserade antingen på att analysera hur resultaten från nationella prov användes för de ämnen som har dem eller hur grundskollärare närmar sig ämnet teknik.
Skolverket har exempelvis gjort en djupstudie av utfallen av de nationella proven på gymnasienivå (Skolverket, 2016), där man undersökt lärares, rektorers och elevers uppfattningar om de nationella provens roll och användning i grundskolans årskurs 6 och 9. Studien baserades på enkäter och intervjuer och man ställer sig bland annat frågan om resultaten från nationella prov används på samma sätt på olika skolor och program i olika delar av landet och om de fullt ut förmår att stödja en likvärdig betygsättning. Resultatet av studien är att det till stor del verkar vara fallet, men inte helt. Det anges flera faktorer som påverkar provens tillförlitlighet som mätinstrument negativt, bland annat lokala avvikelser i hur skolans styrdokument tolkas. Slutsatsen är dock att de nationella provens produktkvalitet generellt speglar de nationella kurs- och läroplanerna väl och att lärarna på gymnasiet till övervägande del värderar dem högt. I den senaste sammanställningen av den obligatoriska enkät som lärarna fyller i i samband med provtillfällena är det också tydligt att lärarna anser att proven lyfter fram elevernas kunskaper på ett bra sätt (Skolverket, 2019b). Från och med höstterminen 2018 ska provresultaten tas i särskilt beaktande enligt Skollagen (SFS, 2010:800) och en klar majoritet av eleverna får också samma kursbetyg som provbetyg.
12
Ett resultat som beskrivs i Skolverkets studie är den negativa stress som elever, och lärare till viss del, känner i anslutning till provtillfället. Många elever kan inte prestera på den nivå som de egentligen är kapabla till, vilket påverkar deras provbetyg och därmed eventuellt kursbetyget. En annan aspekt är att lärarna alltmer bedömer att undervisningens inriktning och utformande påverkas av de nationella proven, även om Styron & Styron (2012) tar upp att det finns både fördelar och nackdelar med att undervisa för hur testet är utformat. Bland fördelarna som de tar upp beskrivs att ett nationellt prov faktiskt inriktar sig på moment som ska ingå i kursen enligt skolans styrdokument och därmed minimerar att lärarens egna intressen och kompetensnivå inom olika moment i alltför hög grad styr deras utformande av undervisningen. Bland nackdelarna tas bland annat språkliga problem hos framför allt minoritetsstudenter och brist på motivation hos lärarna när undervisningen blir alltför hårt uppstyrd.
Angående värdet av de nationella proven som ett sätt att säkerställa likvärdig bedömning mellan elever har Lundahl, Wetterstrand och Sundhäll (2017) utfört en studie där 17 matematiklärare för årskurs 6-9 intervjuats angående vilken betydelse Skolverkets enkäter och den statistik som tas fram baserat på enkätsvaren har på deras bedömningar av provresultaten. Som beskrivet ovan ska resultaten från nationella prov tas i särskilt beaktande vid betygsättning, men behöver ändå inte vara avgörande för det termins-/eller slutbetyg eleverna erhåller. Det kan därför finnas avvikelser mellan provresultat och betyg utan att för den skull är något fel. Problemet med avvikelser uppstår om skillnaderna mellan betyg och resultat på nationella prov systematiskt återkommer inom eller mellan skolor från år till år. I studien framkom det att det ökade fokuset på avvikelser har lett till att lärare inte känner att de har förtroende för att utföra egna bedömningar av elevernas resultat, deras autonomi begränsas och lärarnas kompetens för att sätta betyg ifrågasätts alltså. Ur ett professionsperspektiv är lärarnas status som kapabla yrkespersoner ifrågasatt och lärarstatusen sänks ytterligare.
Som jag beskrev tidigare finns det en lucka i forskningen angående hur tekniklärare på gymnasiet närmar sig ämnet, men Gustafsson, Jonsson och Nilsson (2018) har gjort en studie för lägre årskurser på grundskolan. Studien var baserad på ett antal forskningscirklar, som är en deltagarbaserad aktionsforskning, och kom fram till att många lärare som undervisar de lägre åldrarnas elever inte känner sig bekväma med att undervisa i teknik, vilket innebär att ämnet ofta
får en för liten del av den totala undervisningen inom naturvetenskap och teknik. De kom också fram till att eleverna med stor sannolikhet inte får likvärdig undervisning eftersom kursplanen tolkas på olika sätt. Resultatet kan ses som att ämnet inte får det utrymme som det har rätt till och att det av eleverna uppfattas som utan koppling till verkligheten och därför saknar relevans, men även att lärarna behöver utveckla sin kompetens för undervisning i teknik. Av studien framkom att det föreligger ett behov att vidareutbilda lärarna i vad teknikämnet kan ha för innehåll och hur de kan arbeta med teknik. Även om resultatet berör grundskolans lägre årskurser ser jag en möjlig förlängning till gymnasiet också.
Utifrån den forskningslitteratur som jag har granskat kan jag sluta mig till att det finns ett gap kring de frågeställningar som jag baserar min studie på, vilket stärker syftet för detta examensarbete.
4 Metod
4.1 Val av metod
Jag valde tidigt att använda mig av en kvalitativ metod för datainsamling, då den forskning jag funnit inom området indikerade att komplexiteten i frågeställningen pekade på att en kvalitativ studie skulle ge ett bättre resultat än en kvantitativ studie (Alvehus, 2013). Det är dock viktigt att komma ihåg att det är omöjligt att från en såpass begränsad fallstudie som det här examensarbetet trots allt är dra några konklusiva slutsatser, speciellt med avseende på skolor som inte ingått i studien. Informanternas åsikter är också deras egna och behöver inte nödvändigtvis överensstämma med andra lärares.
Resultaten från intervjuerna har analyserats utifrån Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) med avseende på examensarbetets frågeställningar. Glaser och Strauss beskriver att Grounded Theory (eller grundad teori som en del översättningar använder) möjliggör en öppen, icke-spekulativ strategi för analys, där forskaren inte ska ha förutfattade meningar och åsikter om studieämnet. Då jag själv utbildar mig till lärare inom teknik för gymnasiet var det dock svårt att inte ha några förutfattade meningar, men jag försökte att fokusera på att hålla mig neutral under intervjuerna. Frågeställningarna och intervjufrågorna var också tänkta att vara av öppen karaktär för att ge informanterna möjlighet att förklara sina svar ordentligt och ge möjlighet till problematisering av frågeställningarna.
Enligt Bryman (2018) är Grounded Theory inte en egen teori, utan ett analysverktyg som under analysens gång hjälper forskaren att ta fram en egen kärnteori baserad på annan teori, därav namnet (grounded ≈ ”baserad på” eller ”grundad i”). En stor del av analysarbetet genom Grounded Theory går ut på att koda intervjusvaren och kategorisera dem för att, om möjligt, forma en egen modell. Denna analysmetod bygger på induktion, det vill säga mönster i intervjuernas svar ska sökas från specifikt till generellt och grundfrågeställningen ska kunna ändras efter hand som undersökningens empiriska data växer fram. Det är därför viktigt att intervjuaren är flexibel och beredd på att utföra analyser av materialet i direkt anslutning till att det hämtas in för att kunna ändra frågeställningen under undersökningens gång (Bryman, 2018). I verkligheten är det dock svårt att fullständigt utgå
16
induktion och deduktion. Jag visste ju vad jag ville ha ut av intervjuerna, men jag ändrade också studiens huvudfrågeställning något under arbetets gång. I min ursprungliga forskningsplan hade jag två frågeställningar som löd ”Hur bedömer tekniklärare att ett nationellt prov i teknik skulle påverka teknikundervisningen?” respektive ”Skulle en eventuell påverkan vara negativ eller positiv för undervisningen?”. Under arbetets gång blev det dock tydligt att det inte var detta som huvudsakligen var det intressanta i studien, utan om och i så fall varför undervisningen och bedömningen inom ämnet skiljer sig åt.
I inledningsskedet av arbetet avsåg jag att använda mig av fokusgrupper från olika skolor från olika regioner i Sydsverige. Varje fokusgrupp skulle då bestå av tekniklärare som finns på skolan eller eventuellt andra skolor i närheten. Efter hand insåg jag dock fördelen med semistrukturerade intervjuer istället, både av praktiska och teoretiska skäl. De teoretiska skälen var avgörande för mitt val av datainhämtningsmetod och bestod i det som Trost (2010) och Bryman (2018) beskriver som tendensen att enskilda gruppmedlemmar i en fokusgrupp kan bli dominerande i diskussionen, vilket lätt leder till att alla gruppmedlemmar inte kommer tals, hur bra moderatorn än är på att fördela ordet. Vid semistrukturerade intervjuer får däremot informanten mer tid att uttrycka sig och blir inte påverkade av andras åsikter, utan kan utveckla sina egna tankar om området, eller som Kvale och Brinkman (2009) beskriver det: ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.” Vid mitt val av informant fokuserade jag på att prata med tekniklärare med olika nivå av erfarenhet från gymnasieskolor av olika storlekar från olika kommuner i Skåne. På så sätt ville jag skapa en så bred representation från olika synsätt på undervisning och bedömning som möjligt.
Enligt Bryman (2018) finns det två ytterligheter på hur intervjuer kan vara upplagda: dels strukturerade, där intervjufrågorna är uttänkta i förväg, följer en viss ordning och ställs på samma sätt i samtliga intervjuer, och dels ostrukturerade, där intervjufrågorna styrs av hur intervjun utformar sig, så länge de grundläggande frågorna besvaras. Bryman skriver också om semi-strukturerade intervjuer, som är ett mellanting mellan bägge dessa ytterligheter. Trost (2010) argumenterar dock för att det inte är korrekt att beskriva en intervju som semistrukturerad då det trots allt finns ett ämne och ändamål med intervjun, utan en korrektare benämning skulle vara
strukturerad intervju med öppna frågor. Denna beskrivning har jag tagit till mig av, även om jag också fortsättningsvis refererar till intervjuerna som semistrukturerade.
4.2 Reliabilitet och validitet
Som beskrivet i kapitel 3 ska reliabilitet och validitet svara på hur sanna och pålitliga resultaten från studien är, om studien kan upprepas med samma resultat och om resultaten är relevanta utifrån frågeställningen. Bägge termerna är mer applicerbara vid kvantitativa studier än vid kvalitativa, eftersom man då har en standardiserad situation som kan återupprepas för att se om resultatet blir detsamma. Dock är de i det närmaste lika relevanta och viktiga i en kvalitativ kontext, även om Trost (2010) menar att vid en intervjustudie är det just en process, upplevelser och attityder som inte är statiska på samma sätt som vid en kvantitativ studie. Däremot ska tillförlitligheten, alltså resultatet, vara densamma oberoende av vem som utför intervjun. I min studie försökte jag hålla mig neutral som moderator för att inte styra intervjuerna i någon viss riktning och på så sätt skapa så stor reliabilitet som möjligt.
När det gäller validitet, att man verkligen mäter det man avsett att mäta, menar Trost att det skulle vara mer korrekt att använda andra begrepp vid intervjustudier, exempelvis trovärdighet och relevans (Trost, 2010). När det gäller trovärdighet och relevans utformade jag min frågeguide utifrån frågeställningarna, även om intervjuerna fick något olika inriktningar beroende på hur informanterna svarade. De frågor som jag ansett vara mest centrala för min analys var dock alltid med i intervjuerna för att skapa en korrekt struktur för min analys.
4.3 Etik
Stukát (2011) har sammanställt en lista med fyra punkter på krav på en studie utifrån ett etiskt perspektiv:
1. Informationskravet. Informera om studiens syfte, att det är frivilligt att delta och att informanten kan avbryta sin medverkan när som helst. Informera också om vem som ligger bakom studien, samt hur resultaten kommer att användas och presenteras.
18
3. Konfidentialitetskravet. Alla uppgifter behandlas konfidentiellt, ingen ska kunna identifiera någon av de medverkande i studien.
4. Nyttjandekravet. Den information som samlas in får endast användas för det ändamål det är tänkt.
Jag lät informanterna läsa Malmö universitets samtyckesblankett, läste upp texten i inledningen av ljudinspelningen och frågade om informanten samtyckte till intervjun, vilket samtliga informanter svarade ja på. En av informanterna ville läsa genom transkriptionen när den var klar, vilket jag gick med på. Jag skickade den och fick också tillbaka ett klartecken att informanten tyckte att den överensstämde med vad vi diskuterat. Under ljudinspelningen var jag noga med att varken nämna informantens namn eller skolans namn där hen jobbade. Efter analysarbetet har alla inspelningar destruerats, enligt överenskommelse med informanterna. Jag anser att jag därmed följt Vetenskapsrådets (2017) anvisningar om god forskningssed.
4.4 Genomförande
Jag genomförde under januari tre semistrukturerade intervjuer med tre tekniklärare på gymnasiet med olika erfarenhet som lärare. De arbetar på tre olika skolor i södra Skåne med stora skillnader på antal elever och där det är väldigt olika syn på hur undervisningen i ämnet ska gå till.
Inom Grounded Theory är det viktigt att uppnå en teoretisk mättnad i resultaten från intervjuerna, vilket innebär att ”a) inga nya eller relevanta data framkommer om en viss kategori, b) kategorin har utvecklats i termer av dess egenskaper och dimensioner och dess variation framkommit och c) relationerna mellan olika kategorier är etablerade och validerade på ett bra sätt” (Strauss & Corbin, citerade i Bryman, 2012). Då jag kunde säkerställa ett mönster i informanternas åsikter angående de centrala frågeställningar som jag hade efter dessa tre intervjuer anser jag att jag uppnådde en relativt hög mättnadsgrad i min datainsamling, även om det fanns en viss spridning av informanternas åsikter inom detaljfrågor.
Den första intervjun var med en lärare som är relativt nyutexaminerad men med civilingenjörsbakgrund och erfarenhet som gymnasielärare i teknik från annan skola än han
praktiserar på nu. Hen arbetar på en skola med tre teknikklasser i varje årskurs och är en av tre lärare i teknik 1.
Den andra intervjun var med en lärare med ämnesansvar inom teknik på en större och renommerad gymnasieskola. Hen har lång erfarenhet (nästan 20 år) och började som olegitimerad lärare först med mycket ämneskunskap, men utbildade sig senare till lärare.
Den tredje intervjun var med en lärare som först utbildade sig till ingenjör och sen blev lärare. Hen har ungefär 10 års erfarenhet med att undervisa i teknik på olika gymnasieskolor, men arbetar nu på en mindre skola med bara en klass som har teknik 1 i år och undervisar själv inte i teknik 1 nuförtiden.
Intervjuerna baserades löst på ett frågeformulär (se Bilaga 1) och spelades in och transkriberades. I enlighet med Glasers och Strauss strategi om Grounded Theory beskrivet av Kvale och Brinkman (2009) uppmuntras forskaren att införliva idéer som framgår av data för att kunna teoretisera resultaten och också justera frågeformuläret mellan intervjuerna om det skulle vara nödvändigt, som beskrivet i föregående kapitel. Därför transkriberades stora delar av intervjuerna så snart som möjligt efter intervjuerna och svaren avkodades för att på bästa sätt kunna sättas in i en modell.
Inom Grounded Theory (Bryman, 2018) använder forskaren sig också av avkodifiering av intervjuerna för att kategorisera svaren och få en bättre överblick av intervjuerna. Min analys gjordes därför i olika stadier: Öppen kodning, selektiv kodning och teoretisk kodning, vilket ledde till konstruktion av kategorier och byggandet av en konceptuell modell som illustrerar preliminära hypoteser. Den öppna kodningsprocessen gjorde det möjligt att dela upp data i mindre delar och hålla sig nära texten.
Efter den öppna kodningen kunde data tas till en mer abstrakt nivå i den selektiva kodningsprocessen. Koncept utvecklades och koderna placerades i kluster för att konstruera kategorier. När jag återgick till data med hjälp av koncept, identifierades kategorier tillsammans med deras underkategorier (se Bilaga 2 för exempel). I det sista steget hittades samband mellan kategorier, underkategorier och kärnteorin för att utveckla en konceptuell modell för hur de är kopplade till varandra. Resultaten integrerades och diskuterades i relation till befintliga teorier.
5 Resultat och analys
Det finns alltså ett antal genomgående tankar angående samstämmighet i bedömning och undervisning från de tre informanterna och deras åsikter om nationella prov inom teknikämnet. Givetvis var de inte ense om alla detaljer, men jag såg inte det som ett problem för studiens mättnadsgrad. Den stora skillnaden verkade vara baserad på deras erfarenheter och hur undervisningen sköttes på den skola som de arbetade på i dagsläget.
5.1 Samarbete mellan lärare och skolor samt högre
lärarkompetens inom ämnet teknik för gymnasiet
är viktigt, sannolikt viktigare än nationellt prov i
dagsläget
Som beskrivet i metodkapitlet har intervjuerna analyserats och avkodats förutsättningslöst in i olika kategorier i enighet med metodiken enligt Grounded Theory för att formulera en kärnteori som lyder: ”Samarbete mellan lärare och skolor samt högre lärarkompetens inom ämnet teknik för gymnasiet är viktigt, sannolikt viktigare än nationellt prov i dagsläget”, vilket är den huvudsakliga kontentan av det här examensarbetet. Kategorierna och kärnteorin som jag kom fram till under avkodningen har i sin tur satts in i en modell, enligt Grounded Theorys metodik. Kategorierna utvecklas i de kommande avsnitten i detta kapitel med citat från intervjuerna. Modellen är en allegori för de kategorier som kom upp under intervjuerna: jag ser de första två kategorierna, ”Dagens undervisning i ämnet teknik verkar skilja sig åt väldigt mycket mellan olika lärare och skolor” och ”Betygsättning/bedömning inom ämnet teknik verkar i hög grad vara subjektiv för olika lärare idag” som en gropig sjö som måste korsas för att nå målet: ”Samstämmighet i undervisning och bedömning”. Roddbåten symboliserar ett nationellt prov i teknik; det skulle eventuellt nå målet, men det är många risker på vägen, det vill säga ”Ett nationellt prov på rätt sätt skulle förmodligen öka samstämmigheten i undervisning och bedömning inom ämnet teknik för gymnasiet”. En mycket säkrare metod är dock det som symboliseras av fundamenten till pylonerna för bron: ”Lärarkåren behöver ha hög kompetens inom ämnet och inom pedagogik, inte minst för att klara av att hantera ett nationellt prov” och ”Samarbete mellan lärare
22
symboliserar själva bron kärnteorin, som är en stabilare väg till målet än en roddbåt, det vill säga ”Samarbete mellan lärare och skolor samt högre lärarkompetens inom ämnet teknik för gymnasiet är viktigt, sannolikt viktigare än nationellt prov i dagsläget”.
Figur 1 – modell för säkerställande av samstämmighet i undervisning och bedömning för ämnet teknik.
5.2 Dagens undervisning i ämnet teknik verkar skilja
sig åt väldigt mycket mellan olika lärare och skolor
Under intervjuerna var det tydligt hur ofta alla tre informanterna kom tillbaka till att lärarbristen inom teknik är ett stort problem för samstämmighet i framför allt undervisningen. En av lärarna spekulerade t.o.m. i att detta problem gjort att kursplanen för ämnet teknik medvetet gjorts vagare från Skolverkets sida: ”Det är jättelätt att kritisera [kursplanens centrala innehåll], men /…/ jag tror inte att man kunde göra något annorlunda. /…/ Jag vet att man kunde göra [centrala innehållet] mer detaljerat, men det utgår från att alla skolor har mer kompetens och jag vet att
alla skolor inte har det.” Detta stämmer till stor del överens med läroplansteorin (Linde, 2012) som beskrevs i teorikapitlet och problemet med ”restructuring movement”, där läroplanen ofta får sättas utifrån marknadens krav och möjligheter.
Att det krävs lärare med kompetens i både teknikämnet och inom pedagogik för att klara av att tolka kursplanen och undervisa korrekt utifrån denna var alla informanterna ense om och att det ofta är skillnaden för att undervisningen skiljer sig åt på många skolor: ”Jag skulle tro att det [inriktningen på undervisningen för olika skolor]har att göra med vad de har för personal och vad de har för kompetens. Vissa skolor har anställt folk som är duktiga i det ena och inte det andra och så blir det fokus på det de kan. Kan de inte vissa delar så blir det mindre fokus på det för man kan inte undervisa i något man inte behärskar.”
Samtidigt diskuterade samtliga informanter den stora skillnaden på hur undervisningen bedrevs på olika skolor, även om där fanns kvalificerade lärare. Skälet till det är huvudsakligen bredden på de moment som ska ingå, vilket gör att tekniklärare måste ha kompetens inom många områden. Många lärare har inte heller intresse av att lära sig alla moment tillräckligt, utan lägger tonvikt på det som de har kompetens inom från början: ”Det ska vara sin egen kurs, där man lägger ut ett brett nät: ’det här är ingenjörskunskap.’ Men sen är det ju att olika ingenjörer tycker att olika saker är olika viktigt. Det är det som är problemet, antagligen. Jag som är maskinare tycker ju att mekaniken är jätteviktig medan en programmerare antagligen tycker helt tvärtom, gissar jag.” En del skolor med flera teknikklasser har valt att lösa eventuella kompetensproblem genom att låta lärare vara specialister som undervisar i en delmängd av de centrala målen och klasserna efter ett tag roterar mellan lärare, framför allt baserat på de inriktningar som finns på skolan: ”Sedan var det en annan skola som hade tre lärare som var inblandade och varje lärare täckte sin egen del, någon som täckte webdesign och programmering, någon som täckte konstruktion och arkitektur, någon annan som täckte teknik.” Problemet med den här lösningen är enligt en av informanterna, som jobbar på en skola med denna undervisningsform, att det inte går att få något effektivt samarbete mellan de olika lärarna då de inte delar områden eller moment, utan det blir lätt vattentäta skott mellan de olika lärarna, trots att det troligen skulle gå att få till en brygga mellan olika moment. Ett tydligt exempel på det är att en lärare håller i CAD (Computer Aided Design, det vill säga datorstödd design, hur man gör ritningar och modeller i datorn) och en annan lärare
24
håller i ritningskunskap, då det ena bedöms vara mer inriktat mot maskinteknik och det andra mot arkitektur och samhällsbyggnad. Det är alltså olika i vilken ordning eleverna lär sig dessa starkt sammankopplade moment. ”Vad Kalle [fingerat namn] lär dom har jag ingen aning om. Inte en aning. Jag har ingen insyn över huvud taget.”
Utöver lärarnas kompetens och intresse trodde informanterna också att de inriktningar som skolorna har för senare årskurser på gymnasiet styr vilken tonvikt lärarna lägger på vissa moment i undervisningen: ”Dessutom så vet jag att många skolor använder det som en sådan här, ’ja, vi har två inriktningar [inom teknikprogrammet] på den här skolan, så nu får ni smaka på dom två inriktningarna och sen är här lite till’. Jag vet att en del skolor använder det så här, vilket ju egentligen är fel, för det ska ju vara ett eget ämne.”
5.3 Betygsättning/bedömning inom ämnet teknik
verkar i hög grad vara subjektiv för olika lärare idag
Under intervjuerna framgick det att det skiljer sig mycket hur samarbete med undervisning och bedömning går till på de olika skolor som informanterna arbetade på i dagsläget, där endast en skola hade ett reglerat system för samplanering, sambedömning, kollegialt lärande och gemensamt framtagande av undervisningsmaterial. Detta kan ha att göra med storleksskillnaderna på skolorna, men också upplägg på undervisningen. Samtliga informanter var dock ense om att samarbetet och samsynen på undervisning och bedömning mellan skolor var frånvarande, vilket är ett stort problem. Orsaken trodde de främst beror på tidsbrist och ointresse från både skolledningen och lärarnas sida: ”Det är inte lätt att få folk att samlas och prata om det [samarbete om prov och sambedömning], och det är inte många som vill. Så fort man säger ’kan vi samlas i den här skolan’ och sedan är det, vad vet jag, 20-30 lärare som ska samarbeta, det är inte alla som vill och kan och har möjlighet.”
I intervjuerna diskuterades betygsättning och om lärare säkerställde att deras betygsättning var likvärdig. För en av informanterna fanns det en centralt organiserad sambedömning på skolan, men för de övriga två var samstämmigheten i betygsättningen problem: ”Egentligen, betyg i sig betyder ju ingenting. Det som betyder nånting är om du vill komma in på en utbildning, så du konkurrerar
ju med dom här betygen. Man skulle kunna säga att jag ger eleverna en lön för deras arbete och den lönen är den dom använder för att köpa en plats på en högskola. Om jag då ger mycket sämre betalt än en annan lärare blir det ju fel, eller om jag ger bättre betalt, då blir det ju lika fel.”
5.4 Ett nationellt prov på rätt sätt skulle förmodligen
öka samstämmigheten i undervisning och
bedömning inom ämnet teknik för gymnasiet
Informanterna medgav att ett nationellt prov skulle kunna öka samstämmigheten i undervisning och bedömning, men alla tre hade svårt att se att det skulle vara den bästa lösningen: ”Ja, samstämmigheten hade ju uppnåtts, det hade blivit väldigt tydligt vad Skolverket vill att lärarna ska utbilda eleverna i, men det blir ju en enorm press och det blir ju dessutom - det som har hänt i matten tycker jag - att man dödar av alla sidospår väldigt effektivt, och så tränar man bara på sånt som kommer på provet. Så att allting som hade varit lite roligt att göra på matten /…/ dödas av ganska effektivt.”
En av informanterna kom däremot in på den negativa stress som skapas i en extrem provsituation, som ett nationellt prov trots allt är: ”Det blir enormt mycket press på eleverna för just det provet, och det är skitjobbig, det märker man. Jag kommer ihåg när jag vaktade provet [i matematik] för bara några veckor sen, man känner nästan när man går in i salen att det kommer en doft av ångest emot en, vilket är rätt hemskt.”
5.5 Lärarkåren behöver ha hög kompetens inom ämnet
och inom pedagogik, inte minst för att klara av att
hantera ett nationellt prov
Som beskrivet tidigare är ett stort problem med att öka samstämmigheten i undervisning och bedömning att många lärare inte är behöriga att undervisa i teknik och saknar kompetens i ämnet
26
generellt för att ett nationellt prov skulle vara möjligt: ”Men, /…/ jag tror att vägen dit [att få ett läge när nationella prov är möjliga] är svår, utifrån skolan som vi har nu, /…/ vi har fått ett system där lärarna byter kommun för att höja sin lön. Jag vet inte om jag har samma lärare kvar från år till år. Det betyder att om någon slutar blir det ett vakuum, någon måste ta över efter honom och det kanske är nytt för någon annan.” Det vakuum som lärarbristen och den ständiga rotationen av lärare bidrar till skapar problem i planeringen och problem med att få kompetens inom vissa moment idag. ”Vissa skolor kanske aldrig täcker någon ritning, CAD eller så, det ingår inte, ingen som kan det. De har inte kompetent personal för att täcka CAD-delen, då blir det inte riktigt likvärdig med någon annan som har haft CAD, och mindre av det andra, vad det kan vara.” Den informant som arbetar på en skola som redan idag har central uppstyrning av planering, undervisning, kollegialt lärande och sambedömning är tydlig med att det är en väldigt bra och fungerande modell: ”Och när vi får en ny lärare hjälper vi den läraren. Vi har gemensamt material, så om den läraren aldrig haft Arduino till exempel ger vi honom eller henne material. Det finns en gemensam pool där vi lägger allt material som vi producerar. /…/ Vi hjälper [en ny lärare] med material tills den läraren producerar eget material och utvecklar materialet. Samverkan är enormt viktigt. Det är jätteviktigt att vi är överens om planeringen och innehållet, så när det är dags för prov bestämmer vi ett bestämt provdatum för alla, så alla lärare vet att dom måste ha klart alla moment då. Och vi gör provet gemensamt, så alla vet vad de måste täcka.” Detta citat leder oss osökt in på den avslutande kategorin.
5.6 Samarbete mellan lärare och skolor för att öka
samstämmigheten i undervisning och bedömning
är nödvändigt
Samtliga informanter var också ense om vikten av att samarbeta med andra lärare – både inom en skola, men framför allt mellan skolor – för att skapa samstämmighet i undervisning och bedömning: ”Men det här, det saknas också att man skulle ha gemensamma träffar med gemensamma samtalsämnen. ’Vad är det ni täcker i kursen och hur gör ni och vad använder ni för läromedel för det?’ /…/ Så det här med regionalt samarbete är kanske något att fundera på.”
Samarbete runt planering, prov och sambedömning med tekniklärare från andra skolor var något som återkom i intervjuerna: ”Och det behöver inte vara nationellt prov, man kan nästan ta och bjuda in några gymnasieskolor i regionen och skapa något gemensamt prov, sinsemellan. /…/ Man skulle kunna rätta varandras prov, så jag får någon annans svar, jag rättar den här personens prov, men har ingen aning om vem det är.”
I två av intervjuerna diskuterade vi också fördelen av att använda sig av ämnesöverskridande projektform för att involvera fler moment från centrala innehållet men också fler lärare för kollegialt lärande och sambedömning, men att det är viktigt att ge elever baskunskaper först: ”För börjar man med projekt och man inte är bekant med det ena och det andra så kan de inte göra någon kalkyl eller så. Så det, man får kanske gå igenom grunderna först och inte börja med ’här har ni ett projekt, nu ska ni sätta igång’ och sedan låta dem jobba själva.”
6 Diskussion
6.1 Diskussion av resultat
Resultatet av studien är både intressant och till viss del överraskande för mig som blivande tekniklärare utan tidigare erfarenhet som lärare. Utgångsläget när jag startade arbetet var att jag trodde att det fanns ett läger som tyckte att fördelarna med ett nationellt prov i teknik skulle överväga och jag var själv vacklande om det skulle vara en bra idé eller inte, med utgångsläge att det skulle öka samstämmigheten i undervisning och bedömning. Under studien har jag dock tagit till mig många av de argument som informanterna framförde om att det i dagsläget skulle vara svårt att ha ett nationellt prov i ämnet teknik för gymnasiet.
Utifrån de tre frågeställningar som jag hade för studien fick jag fram ett antal intressanta resultat genom intervjuerna. Först och främst verkar min iakttagelse med att undervisningen mellan olika skolor skiljer sig åt i hög grad, åtminstone de skolor som berördes av studien. Angående hur bedömningen av elevernas kunskaper skiljde sig åt går inte att säga utan att göra en jämförande studie av elevernas faktiska kunskaper och de betyg som de får, eftersom det inte finns någon insyn mellan skolorna om betygsättning.
Jönsson (2013) förklarar detta med svårigheten för lärarna att tolka kursplanerna, både vad gäller centrala innehållet och vilka kunskapskrav som gäller för olika betyg då dessa inte är detaljspecificerade i någon kursplan, helt i linje med läroplansteorin som beskrivits tidigare (Linde, 2012). Det är ett stort rättviseproblem om lärarna saknar kompetens och erfarenhet för hur kursplanerna ska tolkas eller om det inte finns någon uppstyrning hur betyg ska sättas, då elevernas slutbetyg från olika utbildningsformer bestämmer vilka möjligheter de har för att gå vidare till ytterligare utbildning i konkurrens med elever från andra skolor.
Angående hur tekniklärare anser att ett nationellt prov i teknik skulle påverka deras undervisning och bedömning kom studien fram till att informanterna trodde att ett nationellt prov skulle öka samstämmigheten i både undervisning och bedömning, men att det inte är rätt väg att gå i dagsläget.
30
Alvehus (2013) diskuterar likvärdighet i bedömning utifrån begreppen reliabilitet och validitet i samband med kunskapsprov och att en lärare behöver ha dessa båda begrepp i åtanke vid en bedömningssituation. Reliabilitet innebär att en elevs prestation ska bedömas på samma sätt oberoende av vem det är som bedömer. Att lärare gör olika bedömningar på samma provuppgift kan enligt Skolverket (2016) bero på lärarnas olika erfarenheter, kunskaper, kunskapssyn och sätt att tolka kunskapskraven. Personliga åsikter om eleverna kan också påverka en lärares bedömning, även om det inte ska ske. Därför är tydliga rättningsmallar, samrättning – det vill säga när lärare rättar provsvar från varandras elever – eller anonyma prov en bra lösning för att maximera reliabiliteten av ett prov. Enligt Skolverket uppmuntrar nationella prov till detta.
Validitet handlar enligt Alvehus om ifall provuppgifterna verkligen är relevanta för det som ska mätas, i detta fall vad som ska ingå i kursen enligt styrdokumenten. Också här kan lärarnas personliga åsikter färga resultatet. Med ett centralt utformat och noggrant genomtestat material baserat på beprövad erfarenhet, som det nationella provet är, maximeras validiteten. Enligt Alvehus finns det dock ett problem med att täcka hela omfånget av ämnet som ska testas, vilket påverkar både reliabiliteten och validiteten av ett nationellt prov.
Från och med 2018-01-01 är det bara obligatoriskt med nationella prov i den högsta avslutande kursen på gymnasiet, vilket betyder att eleverna på gymnasiet endast har ett obligatoriskt prov i vardera matematik, engelska respektive svenska eller svenska som andraspråk beroende på program. Grunden till beslutet är att både lärare och elever tycker att proven är för tidskrävande och att stressen blir för stor (Lärarnas tidning, 2017), vilket stämmer överens med Skolverkets (2016) studie av konsekvenserna av de nationella proven som diskuterats tidigare som också tar också upp stressen som en negativ aspekt.
Ett nationellt prov ska alltså numer täcka en hel utbildning inom ett ämne och inte bara en enskild kurs. Inom matematik kan man anse att det är möjligt, då kunskap i senare kurser bygger på att eleverna förstått moment från tidigare kurser, men som Jönsson (2013) beskriver är ett problem med nationella prov att man endast har möjlighet att testa en bråkdel av vad eleverna har lärt sig under en hel utbildning. För ämnet teknik för gymnasiet, som har stor bredd på moment som inte är kopplade eller bygger på varandra på något sätt (kursplanen är ”ofokuserad och spretig”, som en informant beskrev det), skulle alltså utformarna av ett nationellt prov behöva avstå från att testa
vissa moment i det centrala innehållet. Urvalet måste ske utifrån vilka moment som kan testas under en begränsad tid, antingen skriftligt eller muntligt, vilket gör att de matematikintensiva momenten inom teknik, som exempelvis ellära eller mekanik, kan få större tyngd än moment som är mer diskuterande, som exempelvis etik eller entreprenörskap. För likvärdig bedömning gäller det alltså för lärare att ha samma syn på vilken tyngd som ska läggas på olika moment, vilket genast ger upphov till tolkningsmöjligheter. För att få en heltäckande bild av elevens kunskaper och färdigheter skulle det enligt Black och Williams (citerad i Lundahl, 2014) beräkningar behövas prov på uppemot 30 timmar, vilket givetvis inte är rimligt.
Den sista frågeställningen som den här studien hade, om det finns något annat sätt än ett nationellt prov för att säkerställa likvärdig bedömning av elever, fick fram de intressantaste resultaten i mitt tycke. Jönsson (2013) menar att nationella prov inte är en entydigt bra väg för att få likvärdig bedömning och undervisning, vilket ju stämmer med resultaten från den här studien. Jönsson diskuterar däremot två alternativ till nationella prov för bättre likvärdig bedömning av elever: social moderation (”jämkning” eller ”moderering” på svenska) och sambedömning.
Genom att se till att lärare får möjlighet att jämföra och diskutera bedömning av elevers nivåer, det vill säga jämka eller moderera sina bedömningskrav, kan man undvika att enskilda lärare gör sin egen tolkning av kunskapsmålen. I Queensland i Australien har man utformat en jämkningsmodell baserat på att en central kommitté bestående av erfarna lärare granskar och bedömer hur väl skolor tolkar styrdokumenten och sätter betyg utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Tveit, citerad i Jönsson, 2013). Den centrala kommittén har också i uppgift att utbilda lärarna i hur styrdokumenten ska tolkas. På så sätt ökas samtliga lärares kompetens och möjlighet att få erfarenhet inom bedömning. Detta är i linje med vad min studie kommer fram till, det vill säga att samarbete mellan lärare och skolor är viktigt för att få samstämmighet i undervisning och bedömning.
Det andra alternativet till nationella prov som Jönsson diskuterar är sambedömning, det vill säga möjlighet för lärare att samarbeta med att sätta samman prov och rätta dessa, både inom skolor och mellan skolor. Sambedömning är centralt för utformningen av nationella prov, men är relativt ovanligt på många gymnasieskolor då det gäller andra prov än de nationella och definitivt mellan
32
inom teknik är detta ofta fallet och de arbetar ofta för sig själva, inte minst för att tiden inte medger större samarbete med andra skolor. Jönsson medger dock att det finns begränsad forskning inom nyttan av sambedömning, men att mycket talar för att det är väl investerad tid för att skapa likvärdig bedömning utan nationella prov.
Bernstein (2000) diskuterar vikten av lärarnas ämneskunskap och pedagogiska kompetens, vilket informanterna var eniga om måste bli bättre över lag för tekniklärare. Ytterligare utbildning, men också centralt utformade lektioner och tolkning på elevernas prestationer i dessa lektioner skulle kunna vara en väg framåt för att öka lärares kompetens och därmed förbättra deras självförtroende i undervisning och bedömning. Detta ligger också i linje med Brantes (2014) diskussion om att lärares expertis och autonomi är viktig för att höja statusen för lärarprofessionen och förtroendet för lärarkåren.
De slutsatser som den här studien kom fram till, att det viktigaste för samstämmighet i undervisning och bedömning är samarbete mellan lärare och skolor och höjd kompetens av lärarnas pedagogiska kunnande och ämneskunskaper, stämmer alltså överens med litteraturen. Det svåra är att få till ett sådant samarbete, framför allt mellan skolor, och kräver samordning på åtminstone kommunal nivå.
6.2 Diskussion om metodval, analysmetod och fortsatt
forskning
Givetvis kan det diskuteras om tre intervjuer är tillräckligt för att uppnå en mättnadsgrad av vad tekniklärare generellt har för åsikter om samstämmighet och nationella prov, vilket är vitalt för en studie inom Grounded Theory. Som jag beskrivit i tidigare kapitel anser jag att jag uppnått en mättnadsgrad för just den här studien. Däremot gjordes studien med ett begränsat antal informanter från ett begränsat geografiskt område, men resultaten, även om de inte var helt konklusiva, pekar mot en viss riktning som skulle vara intressanta att följa upp. Därför ser jag detta arbete som en viktig pilotstudie för kommande forskning.
De frågeställningar jag slutligen använde mig av var justerade under studiens gång, då jag iterativt kom fram till att det fokus som jag hade från start inte egentligen var det mest intressanta, så jag ser att den här uppsatsen är en bra grogrund för fortsatta studier. Jag kan se en kvantitativ studie baserad på de frågeställningar som jag kom fram till för att ge statistiskt säkerställda resultat, men också fler intervjuer för att se om de slutsatser som jag kommit fram till exempelvis skiljer sig åt beroende på var i landet som de lärare som intervjuas är verksamma.
6.3 Avslutning
Det har varit många matnyttiga slutsatser som jag tar med mig i mitt fortsatta arbete som lärare, framför allt vikten av att skaffa ett nätverk med andra tekniklärare för att bolla undervisning och bedömning med dem. Jag har också funderingar på att, så småningom när jag känner att jag har tillräcklig erfarenhet, prata med någon kommun om att ge mig anställning som samordnare och utbildare av tekniklärare inom kommunen, framför allt för grundskolan där tidigare forskning visar att det behövs stöttning. Innan jag kommit så långt har jag dock tillsammans med informanterna kommit fram till tre uppmaningar till Skolverket och kommuner/regioner:
Skolverket: flytta ut ett antal av det centrala innehållet till senare kurser, exempelvis kvalitetsarbete, miljösäkring, arbetsmiljö och riskanalys. Dessa moment är viktiga, men väldigt tidskrävande även om man bara skrapar på ytan och skulle dessutom vara betydligt lättare att förklara då eleverna fått mer kunskap om exempelvis produktionsteknik.
Skolverket: Skapa undervisningsexempel, exempel på uppföljningsövningar och bedömningsmatriser av hur elevernas resultat från övningarna kan bedömas. Genom att göra detta för ett antal nyckelmoment kan lärarna se hur olika svarsnivåer kan bedömas generellt. Om de väljer att inte följa förslagen utan lägga upp undervisningen på egen hand har de ändå fått en bättre känsla för hur bedömningsmodellen i kursplanen kan tillämpas än om de ska tolka den på egen hand. Dessa exempel kan uppdateras efter hand som teknik utvecklas för att inte arbeta med föråldrad teknik.
34
Kommun/region: Skapa en stabil plattform för samarbete mellan skolor och möjlighet till enklare vidareutbildning för lärare som behöver höja sin kompetens inom olika moment. Det är svårt att få tag på kompetent personal, så det är bättre att träna upp den personal som finns för att höja deras kompetens istället. Denna plattform finns redan i en del kommuner, men kan definitivt bli bättre över lag. Genom plattformen kan man göra samplanering av undervisning mellan skolor, sätta samman prov tillsammans och ha sambedömning av resultaten. Jag tror att det skulle kunna vara motstånd initialt från lärarnas sida då det på papperet tar tid från deras undervisning, men i det långa loppet skulle det spara tid då man slipper göra allt själv. Dessutom skulle det skapa en större möjlighet att basera undervisningen på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”, som läroplanen påtalar.
7 Referenser
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, Research, Critique. No. 4. Maryland (USA): Rowman & Littlefield.
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement : ethics, politics, democracy. Boulder (USA): Colorado Paradigm Publishers.
Brante,T. (2014). Den professionella logiken: hur vetenskap och praktik förenas i det moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York (USA): Aldine de Gruyter.
Gustafsson, P., Jonsson, G. & Nilsson, T. (2018). Teknikämnet i svensk grundskolas tidiga skolår sett genom forskningscirkelns lupp. NorDiNa, 14(2), 113-124. DOI:
https://doi.org/10.5617/nordina.6161
Jönsson, A. (2013). Lärande Bedömning. Malmö: Gleerups utbildning.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Linde, (2012). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.
36
Lundahl, C., Wetterstrand, F. & Sundhäll, M. (2017). Att få sina bedömningar granskade – Lärares syn på de nationella provens syfte att främja likvärdig bedömning. Utbildning och Demokrati. 26(2), 75-94. http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:1158270/FULLTEXT01
Lärarnas tidning (2017). Färre nationella prov. Hämtad 2020-02-10 från
https://lararnastidning.se/regeringen-farre-nationella-prov/
SFS 2010:800. Skollagen, kap.10, 20a§ samt kap.15, 25a§. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 2020-02-09 från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket, (2011). Kursplan för teknikämnet. Hämtad 2020-02-10 från
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubje ct.htm%3FsubjectCode%3DTEK%26courseCode%3DTEKTEK01%26tos%3Dgy&sv.url=12.5d fee44715d35a5cdfa92a3#anchor_TEKTEK01
Skolverket, (2016). Nationella proven i grundskolans årskurs 6 och 9 - En uppföljning av lärares, rektorers och elevers uppfattningar om nationella proven. Hämtad 2020-02-02 från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2016/nationella-proven-i-grundskolans-arskurs-6-och-9
Skolverket, (2017). Redovisning av uppdrag att ta fram återkommande prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier. Hämtad 2020-02-02 från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65cf41/1553967705120/pdf3876.pdf
Skolverket, (2019a). PISA: en studie om kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Hämtad 2020-02-10 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och-lasforstaelse
Skolverket, (2019b). Sammanställning av lärarnas enkätsvar om nationella prov. Hämtad 2020-02-02 från https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2019/sammanstallning-av-lararnas-enkatsvar-om-nationella-prov
Skolvärlden, (2018). Nyanställda lärare får högre lön än äldre. Hämtad 2020-02-02 från
https://skolvarlden.se/artiklar/nya-larare-far-hogre-lon-aldre
Statistiska Centralbyrån (SCB), (2016). Lärarprognos: Stor brist på lärare. Hämtad 2020-02-02 från https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/utbildning-och-forskning/analyser-
och-prognoser-om-utbildning-och-arbetsmarknad/analyser-om-utbildning-och- arbetsmarknad/produktrelaterat/narliggande-information/lararprognos-2017---stor-brist-pa-larare/
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Styron, J & Styron R. (2012). Teaching to the Test: A Controversial Issue in
Quantitative Measurement. ISSN: 1690-4524, SYSTEMICS, CYBERNETICS AND INFORMATICS, VOLUME 10, NUMBER 5
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Universitetskanslerämbetet (UKÄ), (2019). Ämneslärare i årskurs 7–9 och gymnasiet: Ökande behov väntas i flera undervisningsämnen. Stockholm: Universitetskanslerämbetet.
8 Bilagor
8.1 Bilaga 1: Forskningsfrågor och intervjuguide
8.1.1 Forskningsfrågor
Samstämmighet i undervisningen för ämnet teknik:
Är ämnet teknik tillräckligt stringent i sin utformning?
Är det centrala innehållet i kursplanen tillräckligt för att ge en stringent undervisning? Får alla elever samma undervisning oberoende av vilken skola de går på eller lärare de har? Är det viktigast med samstämmighet i ämnesmomenten eller lärarnas autonomi?
Samstämmighet i bedömningen av elevernas kunskaper:
Är det tydligt vilka kunskapsnivåer eleverna förväntas ha inom de olika momenten för olika betygsnivåer?
Får alla elever samma bedömningar oberoende av vilken skola de går på eller lärare de har?
Funktionen av nationella prov inom ämnet teknik: Fördelar och nackdelar av nationella prov Skulle för- eller nackdelarna väga över?
8.1.2 Intervjuguide
Intervjuguiden innehåller fler frågor än jag räknar med att jag kommer hinna ställa under den timme som jag planerat för intervjun. Många av dem är uppföljningsfrågor som kan vara intressanta beroende på vilken riktning diskussionen går åt och den tid som går åt för diskussionen runt huvudfrågorna. De frågor som är huvudfrågor och ingår i varje intervju är markerade med en asterisk (*).
40 Introduktion till intervju
[Informantet får läsa en utskrift av Malmö Universitets samtyckesblankett, vilken jag läser upp i inledningen av ljudinspelningen och efter uppläsning frågar om informanten samtycker till intervjun.
Jag har också tryckt upp en kopia av Skolverkets kursplan för ämnet teknik för gymnasiet och låter informanten få läsa den innan ljudinspelningen börjar, då det kommer vara en hel del diskussioner som rör sig runt den.]
Intervjufrågor:
Berätta lite om dig själv och vilken bakgrund du har inom ämnet teknik. *
Samstämmighet i undervisningen för ämnet teknik:
Vad tycker du om kursplanen och det centrala innehållet för ämnet teknik? Är den tillräckligt tydlig eller skulle något förtydligas ytterligare om du fick välja? *
Är det något moment i ämnet från det centrala innehållet som du lägger ner mer eller mindre arbete och undervisningstid på?
Vet du om din undervisning skiljer sig från de andra lärarnas på skolan? Hur då? *
Tror du att det är stor skillnad på undervisningen på andra skolor? * Vad tror du är skälet till att det blivit så?
Kommer eleverna ha nytta av de kunskaper de fått från din undervisning om de går vidare till högre studier, främst inom teknik (civilingenjör, högskoleingenjör, systemvetare, etc.)?
Samstämmighet i bedömningen av elevernas kunskaper:
Tycker du att det är tydligt för dina elever vad du förväntar dig av dem?
Är det någon kunskap som du särskilt trycker på att eleverna ska ha med sig när de avslutat kursen?
Anser du att du ställer samma krav som dina kollegor på skolan? *
Tror du att lärare på andra skolor har andra kravnivåer? (Glädjebetyg, etc.) *
Tycker du att det är tydligt för en nyutexaminerad lärare (mig) vilka krav som ställs på eleverna för olika betyg? Utveckla gärna på vilket sätt det skulle kunna utvecklas. *
Funktionen av nationella prov inom ämnet teknik:
Vilka fördelar skulle det finnas med ett nationellt prov i din mening? Nackdelar? * Tycker du att nackdelarna eller fördelarna skulle överväga? Utveckla gärna varför. *
Avslutning på intervjun:
Tack för din medverkan. [Jag förklarar vad som händer härnäst och när jag beräknar att vara klar med uppsatsen.]
8.2 Bilaga 2: Grounded Theory – Exempel på avkodning
Intervjufråga Intervjusvar Öppen kodning Underkategori Kategori Kärnteori
Om vi går till stringensen, finns det något annat sätt utan att skapa pressen?
Det finns ju andra sätt, skulle jag säga, och det är ju att ha tekniskt material som man ger ut en gång om året till exempel, från Skolverket där man inte bara beskriver att man kan ha lektioner om ämnen utan verkligen väldigt tydligt tar... I teknikämnet t.ex. står det att: "Eleven redogör översiktligt för några historiskt viktiga tekniska framsteg, befintlig teknik och aktuell teknikutveckling samt beskriver översiktligt hur samhälle och teknik samspelar." Kunde dom haft en genomförd övning med elever som dom gjort där dom betygsatt just denna delen, just den biten och så ge ut ett häfte med den typen av uppgifter och betygsatt, så ger dom läraren en känsla av att "ok, det är det här dom menar med att vi ska gå genom och dom betygsätter på dom här nivåerna och på det sättet, så att man ser det", men då är vi tillbaka på det nationella provet gör att då kommer lärarna börja undervisa efter vad den säger och inte efter vad man själv är intresserad av.
Skolverket kan sätta samman förslag på övningar som en lärare kan ha med eleverna och hur resultatet från dessa bör bedömmas. Som ett inofficiellt NP i vissa moment för att öka stringensen i bedömning och kunskapskrav.
Det finns alternativ
till NP Samarbete mellan lärare och skolor viktigare än NP Samarbete och högre lärarkompetens viktigare än NP idag.
