Mediekompetens i skolan

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 poäng

Mediekompetens i skolan

Media Literacy in Secondary School Education

Hans Ljungdahl

Marcus Nilsson

Lärarexamen 90 poäng Höstterminen 2007 Examination: 2008-01-15 Examinator: Björn Lundgren Handledare: Elisabeth Söderquist

(2)

(3)

Sammanfattning

Ljungdahl, Hans och Nilsson, Marcus (2007) Mediekompetens i skolan. (Media

Literacy in Secondary School Eduation). Skolutveckling och ledarskap 90p, Malmö

Högskola.

Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka om begreppet media literacy har relevans för skolan och vilket utrymme det ges i undervisningssammanhang i skolan. Vi vill samtidigt öka vår kunskap inom området.

Metod

För att kunna nå syftet med examensarbetet har vi använt oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Vi har totalt intervjuat tolv svensklärare på tre gymnasieskolor. På en av skolorna finns ett samhällsprogram, ett estetiskt program och ett medieprogram. På en annan finns ett samhällsprogram och ett medieprogram. På den tredje skolan finns ett samhällsprogram, ett naturvetenskapligt program, ett omvårdnadsprogram och ett energiprogram. De intervjuade lärarna undervisar på flera olika program.

Resultat

Majoriteten av de intervjuade gymnasielärarna tycker att det är viktigt att arbeta med bild och medier inom ramen för svenskämnet. Vissa lärare upplever dock brister när det gäller kompetensen inom detta område. En del lärare saknar också samarbete med kollegor. Vissa lärare ser en problematik i att bild och medieämnen inte finns i så stor utsträckning på den skola de själva jobbar på. Skolorna är ganska olika varandra. På en skola finns en stark tradition av att jobba med bild och medier. På de två andra skolorna är traditionen inte lika stark. De lärare som känner till skolverkets tankar om ett vidgat textbegrepp menar att det finns svårigheter att jobba med detta på grund av alltför öppna och tolkningsbara riktlinjer.

Nyckelord: Mediekompetens, bild, media literacy, ett vidgat textbegrepp

Hans Ljungdahl Marcus Nilsson Handledare: Elisabeth Söderquist

Hunna Södregård 3 Kiviksgatan 5 B Examinator: Björn Lundgren

(4)

Förord

En viktig del av vårt arbete har utgått från intervjuer med lärare på gymnasieskolor i Växjö, Lund och Kristianstad. Vi vill sända ett varmt tack till de lärare vi har samtalat med. Det handlar om engagerade lärare med stor erfarenhet om sitt yrkesområde. Vi har också samtalat med några lärare som undervisar i andra ämnen än svenska på gymnasiet, för att få inspiration och fokus på vårt ämne. Samtalen har inte dokumenterats men dessa lärare har varit ett viktigt stöd i arbetet.

Vi vill tacka dig Elisabeth som varit vår handledare, och ett stabilt stöd i de svåra stegen i processen. Framförallt när det gällde att hitta en ingång i ämnet och att få till en struktur som blir begriplig för läsaren. Vi vill också tacka våra kursledare Lisbeth Amhag och Pähr Hansson som gett oss den grund som vår uppsats vilar på.

Till slut vill vi tacka våra familjer som har varit fullständigt närvarande i arbetet med inspiration, stöd och uppmuntran. Denna uppsats är såklart lika mycket er som vår.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Bakgrund 8

1.1.1 Ett vidgat textbegrepp 8

1.1.2 Europakommissionens arbete för ökad media literacy 9 1.1.3 Global undersökning om hur konst används i undervisning 9

1.2 Syfte, frågeställning och avgränsningar 11

2. Litteratur 12 2.1 Historik 12 2.2 Literacybegreppen 12 2.3 Media literacy 13 2.4 Mediabegreppet 15 2.5 Ungdomar i ny situation 16

2.6 Vardagskunskaper och skolkunskaper 16

2.7 Ett vidgat textbegrepp – media literacy 19

2.8 Skolan och media literacy 21

2.9 Media literacy utanför skolan 22

2.10 Mediepedagogik och media literacy 23

3. Metod 26 3.1 Metodval 26 3.2 Urval 26 3.3 Genomförande 27 3.4 Bearbetning av materialet 28 3.5 Tillförlitlighet 28 3.6 Etiska överväganden 29 4. Resultat 30 4.1 Redovisning av intervjuerna 30

4.2 Arbetsplats A – lärare för vidare traditionen 30

4.3 Intervjuer arbetsplats A 31

4.3.1 UPPDRAGET 32

4.3.1.1 Kursplanen och det vidgade textbegreppet 32

4.3.1.2 Erfarenheter från undervisningen 33

4.3.1.3 Arbetsplatsen och kollegorna 33

4.3.1.4 Ledningens roll 33

4.3.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER 33

4.3.2.1 Elevernas kunskaper 34

4.3.2.2 Möjligheter att förbättra undervisningen 34

4.3.3 EFFEKTER PÅ ELEVER 34

4.3.3.1 Elevernas inställning till skolan 35

4.3.3.2 Elevers kunskap i svenska 35

4.3.3.3 Elevers kunskap i bild 36

4.3.3.4 Elevers beredskap för vuxenvärld och livet utanför skolan 36

4.3.4 EFFEKTER PÅ LÄRARE 37

4.4 Arbetsplats B –arbetet utgår från lokal kursplan 37

4.5 Intervjuer arbetsplats B 38

4.5.1 UPPDRAGET 39

4.5.1.3 Erfarenheter från undervisning 39

(6)

4.5.2.2 Lärarnas intresse 40

4.5.3.1 Elevers inställning till skolan 41

4.5.3.2 Elevers kunskaper i svenska 42

4.5.3.3 Elevers kunskaper i bild 42

4.5.3.4 Elevers beredskap för vuxenvärld och livet utanför skolan 42

4.6 Arbetsplats C – lärarens eget engagemang avgör 43

4.7 Intervjuer arbetsplats C 44

4.7.1 UPPDRAGET 44

4.7.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER 46

4.7.2.2 Lärarnas intresse 46

4.7.2.4 Möjligheter att förbättra undervisningen 47

4.7.3.1 Elevers inställning till skolan 48

4.7.3.2 Elevers kunskaper i svenska 48

4.7.3.3 Elevers kunskaper i bild 49

4.7.3.4 Elevers beredskap för vuxenvärlden och livet utanför skolan 49

5. Diskussion 50

5.1 UPPDRAGET 50

5.2 MÖJLIGHETER OCH HINDER 51

5.3 EFFEKTER PÅ ELEVER 52 5.4 EFFEKTER PÅ LÄRARE 54 5.5 Slutsatser 55 5.6 Fortsatt forskning 56 6. Referenser 58 7. Bilaga 60

(7)

1. Inledning

Vi som skrivit denna C-uppsats heter Hans Ljungdahl och Marcus Nilsson. Hans undervisar i medie- och bildämnen på ett individuellt program och Marcus undervisar i medieämnen på ett medieprogram. Vi upplever att flödet av bild och text inom pappersreklam, digitala massmedier och internetfenomen som ’YouTube’ tenderar att öka. Detta flöde når på gott och ont både målgrupper och individer snabbare än någonsin. Den digitala utvecklingen, med bland annat webben som en kommunikationsplats, utgör idag en ständigt föränderlig plattform för uttryck av åsikter och tankar, där i stort sett alla kan vara både producent och konsument. Ungdomar är en grupp som i stor utsträckning möts av massor av olika budskap och hela tiden ställs inför en mängd val. Som lärare i bild och medieämnen har vi dels erfarenhet av elevers relativt goda kunskaper inom nya medietekniker men också av en oförmåga när det gäller att tolka mediebudskap och reklambudskap. Eleverna vill ibland också få in mer av ett vuxenperspektiv på de medier de möter utanför skolan. Här tror vi att alla som verkar inom skolan, oavsett undervisningsområde, skulle vinna på att ta upp frågorna till diskussion, vilket inte behöver betyda att skolan ska eller kan tillhandahålla några givna svar vad som är rätt och fel. En aspekt är dock att det också kanske kan vara så att ett överdrivet intresse för ungdomskultur och ett användande av medier i undervisning som ligger nära elevernas kultur, kan göra den ointressant och till och med förstöra den för ungdomarna. Denna fråga återkommer vi till senare.

En tanke är också att det finns en ojämn kunskapsfördelning i skolan både när det gäller bild- och medieämnen. Dessa ämnen kan betraktas som de som bär störst ansvar när det gäller utbildning i ett slags mediekunskap. Samtidigt finns det här en problematik därför att de inte är obligatoriska i gymnasieskolan. I ett framtidsperspektiv skulle det möjligtvis kunna vara så att bild och eller medieämnen blev obligatoriska inom gymnasieskolan. Med uppdelning av programmen och ett ökat fokus på specialisering inom utbildningarna är vår uppfattning dock att det här resonemanget känns alltför avlägset för att diskutera idag. Det som intresserar oss här är därför vilka förutsättningar som finns för att jobba med medier och bild inom ramen för andra obligatoriska ämnen i gymnasieskolan. Förutom vår litteratursökning om vad mediekompetens innebär har vi riktat frågeställningen om hur bild och medier används i undervisningen till

(8)

svensklärare på nationella program. Vi har också velat ta reda på hur dessa lärare ser på sina möjligheter att utveckla elevernas mediekompetens. För att undersöka detta har vi valt att använda oss av intervjuer med tolv lärare på tre olika skolor. De resultat vi fått fram genom litteratursökningen och undersökningen har lett till en ökad insikt och förståelse, dels om begreppet mediekompetens, och dels om de faktorer som påverkar arbetet med bild och medier inom svenskämnet.

1.1 Bakgrund

I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står det att skolans uppdrag är att lära elever att hitta fram i dagens informationssamhälle. Eleverna ska inte bara kunna ta fram och bearbeta information, utan också kunna ställa sig kritiska och granskande till denna.1 Under rubriken mål att uppnå kan man läsa att eleven ska lära sig att vara kritisk och granskande mot det som den ser, hör och läser.2_{Här handlar det alltså inte}

bara om det skrivna ordet, utan även om bilder och ljud.

Bland gymnasieskolans kärnämnen är det framförallt svenskämnet som har ett uppdrag att ge eleverna kunskap i bilder och medier. I kursplanen för svenska nämns dessa begrepp i flera sammanhang.3 Det handlar bland annat om att utveckla elevernas kommunikativa och stilistiska förmåga, om möten med bildmedier som en del av en mognadsprocess, samt som en viktig del av läsprocessen. Här använder man uttryck som bildbaserade texter och digitala källor. Under ämnets karaktär kommer det vidgade textbegreppet upp. Ett vidgat textbegrepp kommer ur diskussionen om media literacy eller kritisk mediekompetens, och är ett ämne som diskuteras på Skolverkets hemsida.

1.1.1 Ett vidgat textbegrepp

Skolverket tar upp det vidgade textbegreppet inom ämnet Svenska, framförallt inom kursplanen för Svenska B.4 Det vidgade textbegreppet innebär att text även kan bestå av bilder, och i kursplanen, betygskriterierna och det nationella provet tas detta upp på flera ställen. Man nämner begrepp som bildmedier och bildbaserade texter. I betygskriterierna krävs för godkänt att eleven tillägnar sig litterära texter från skilda

1_{Lärarförbundet, (2004) Lärarens handbok, s.39.} 2_{Ibid., s.44.}

3_{Skolverkets ämnesinformation}

(9)

epoker och kulturer via böcker, teater och film, och för väl godkänt att eleven gör iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel och analyserar självständigt sådana medier. Om det ska bli aktuellt med högsta betyget krävs att eleven kan analysera och bedöma olika slags texter och medier. Skolverket resonerar kring varför det läggs mer och mer fokus på ett vidgat textbegrepp. Världen förändras ständigt, och ungdomar får idag mycket av sin information via medier, dessutom är de själva en del av detta både som konsumenter och producenter. Det ställs ökade krav för att inte hamna på efterkälken eller helt utanför, och därför räcker det inte längre med den vanliga textkompetensen, så kallad literacy. Skolverket menar att det behövs en generell mediekompetens och hänvisar till den internationella debatten kring behovet av begreppet media literacy. En sådan mediekompetens kan göra att användarna av nya medier kan förhålla sig kritiska och självständiga till det som de möter.5 Internationellt pågår också en diskussion kring behovet av att ha en kritisk mediekompetens.

1.1.2 Europakommissionens arbete för ökad media literacy

Kommissionären Viviane Reding, som har ansvar för frågor om informationssamhället och media, säger följande i ett pressmeddelande;

”Today, media literacy is as central to active and full citizenship as literacy was at the beginning of 19th century”.6

Kommissionen gick under 2006 ut med en konsultation i EUs medlemsländer, Kina, Ryssland och USA, om hur man arbetar med att höja medborgarnas nivå när det gäller mediekompetens. Enkäten besvarades av såväl individer som representanter för företag, myndigheter, regeringar, civilsamhället och skolor.7 Resultatet av denna undersökning kommer att leda till att kommissionen arbetar vidare med att färdigställa en policy för media literacy inom det större initiativet 2010.8

1.1.3 Global undersökning om hur konst används i undervisning

5_{Skolverkets hemsida om ett vidgat textbegrepp}

6_{Pressreleasen om Europakommissionens konsultation om media literacy}

7_{Europakommissionens hemsida om media literacy}

(10)

Anne Bamford har på uppdrag av FN-organet Unesco genomfört en global undersökning om hur konst används i undervisningen i dagens skola. Resultatet av denna undersökning redovisar hon i sin bok The Wow Factor - Global research

compendium on the impact of the arts in education. Med konst menar hon ungefär vad

som ingår i skolans estetiska ämnen och medieämnen. Hennes definition av konst är att det har som målsättning att föra vidare ett kulturellt arv till unga människor, att möjliggöra för dem att utveckla sitt eget artistiska språk och att stödja deras globala känslo- och kunskapsmässiga utveckling. Bamford menar att det finns två inriktningar på konstutbildning: utbildning i konst och utbildning genom konst. Hon menar också att båda inriktningarna behövs.9 Bamford menar också att för att denna utbildning ska nå hög kvalitet krävs bland annat ett aktivt partnerskap mellan skola, konstnärer och samhället. Detta skapar möjlighet för eleverna att visa sitt arbete utåt, och samtidigt föräldrar och andra delar av samhället att se in i skolans värld. Det är också av största vikt att utbildningen är tillgänglig för alla barn.10 Bamford menar att när konst inkluderas på ett bra sätt i utbildningen får det goda konsekvenser på flera områden, inte bara på lärandet i sig. Eleverna mår bättre i allmänhet, deras engagemang ökar och deras inställning till skolan blir positivare.11 Det finns många enskilda skolprojekt som har nått bra resultat, men ofta saknas tillräcklig lärarkompetens, ekonomisk satsning och öppenhet mot att släppa in konstnärer, företag och civilsamhälle i skolan. Detta gäller inte bara när det gäller att få in konst i andra ämnen, utan det finns också hinder inom konstutbildningen. I Colombia menade man att samhället rör på sig, liksom konsten. Men inte konstutbildningen i samma utsträckning. Det krävs att lärarna omfamnar ny teknik och lever i dagen.12

9_{Bamford, Anne, (2006) The Wow Factor, s.21.} 10_{Ibid., s.88.}

11_{Ibid., s.140.} 12_{Ibid., s.147.}

(11)

1.2 Syfte, frågeställning och avgränsningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka om begreppet media literacy har relevans för skolan och vilket utrymme det ges i undervisningssammanhang i skolan.

Frågeställning:

• Vad betyder begreppet mediekompetens?

• Hur ser svensklärare på att använda bild och medier i sin undervisning? • Hur ser lärare på sina möjligheter att utveckla elevernas mediekompetens?

Vi har valt att avgränsa våra intervjuer till svensklärare som arbetar i gymnasieskolan. Detta på grund av att svenskämnet dels är ett obligatoriskt ämne men också därför att det pågår en diskussion om ett vidgat textbegrepp, vilket berör svenskämnet. Det är också svenskämnets struktur, med grammatik, skapande och litteraturorientering som är intressant. Därför är vi särskilt intresserade av svensklärarnas tankar och erfarenheter i denna fråga. Vi är i första hand intresserade av lärarnas syn på sin egen och elevernas förmåga att skapa och analysera bildmedia och på begreppet mediekompetens. Därför har vi valt att inte göra några undersökningar direkt med eleverna. Lärare i bild- och medieämnen arbetar också med mediekompetens men det handlar om ämnen som inte är obligatoriska, och därför inte når alla elever.

(12)

2. Litteratur

2.1 Historik

Begreppet ’media literacy’ började först att användas i Nordamerika på 1970-talet, som ett försök att dels definiera men också rättfärdiga medieutbildningar och därigenom höja statusen för utbildningarna. I Nordamerika används begreppet fortfarande främst inom medierelaterade utbildningar. I Storbritannien började begreppet användas på 1980-talet då skolan försökte integrera mediekunskap i den engelska språkundervisningen.13 David Buckingham pekar på att användandet av ordet ’literacy’, (litterat, eller läs och skrivkunnighet) bygger på ett motsatsförhållande. Han menar att användandet av ordet literacy har för avsikt att höja statusen för ett relativt nytt område, i det här fallet medieämnet. Samtidigt motverkar användandet av ordet literacy sitt syfte genom kopplingen till läs och skrivkunnighet. Literacy framstår då trots allt som den enda ”riktiga” formen av kommunikation. Buckingham pekar också på att användandet av ordet literacy i olika sammanhang blivit ett mode och ett sätt att försöka höja statusen inom en mängd områden. Till exempel, ’computer literacy’, ’economical literacy’, ’emotional literacy’.14

2.2 Literacybegreppen

I den litteratur vi använt oss av i våra studier blandas också begreppen media literacy, ’media education’ ’digital literacy’ och ’visual literacy’ och det kan därför vara på sin plats att försöka tydliggöra begreppens skillnader och likheter. Karin Fogelberg har översatt media literacy till svenska som ’kritisk mediekompetens’. Begreppet media education, menar Fogelberg är snävare än literacybegreppet och handlar mer konkret om hur undervisning om medier tillämpas i skolan. Även begreppet digital literacy är enligt Fogelberg mer avgränsande och handlar om förmågan att praktiskt kunna hantera denna nya digitala tekniken.15 När det gäller det fjärde begreppet; visual literacy handlar det i stor utsträckning om förmågan att kritiskt tolka alla sorters bilder, inklusive rörliga bilder. Anne Bamford inkluderar också förmågan att kritiskt tolka mediala fenomen i definitionen av visual literacy.16 Visual literacy behöver därmed inte enbart beröra

13_{Buckingham, David, (2005) Media education literacy, learning and contemporary culture, s.35.} 14_{Ibid., s.36.}

15_{Fogelberg, Karin, (2005) Media literacy, en diskussion om medieundervisning, s.6.}

(13)

bildtolkning utan även mediala fenomen i stort. Vår tolkning är att begreppet visual literacy då kan sägas ingå i media literacy.

2.3 Media literacy

Fogelberg menar att media literacy (kritisk mediekompetens) är ett begrepp för kunskaper om olika sorters medier som alla individer, vuxna som barn, behöver för att fungera i ett samhälle. Hon menar att kritisk mediekompetens inte handlar om en ”instrumentell” läskunnighet utan om kompetens i en vidare bemärkelse som behövs i ett modernt samhälle där medierna har stor genomslagskraft. Detta innefattar kunskaper om hur man använder medierna för att kunna förstå hur dessa fungerar. Det handlar också om förståelsen för hur medier skapar bilder av en verklighet och hur en individ kan använda sig av och analysera medierna för att vara aktiv i samhället. Kritisk mediekompetens handlar då om att kunna analysera och utvärdera betydelsen och makten som medierna har i ett informationssamhälle. Fogelberg menar här också att dessa kunskaper kan ligga till grund för ökad demokrati.17

Buckingham definierar också media literacy begreppet på ett liknande sätt. Termen media literacy refererar till de kunskaper och kompetenser som behövs för att både kunna använda och tolka medierna.18_{Han menar dock att begreppet möjligtvis är mer}

svårdefinierat än så. Referensen till litteratur innebär att medieformer i så fall kan studeras och undervisas på liknande sätt som skriftspråket. Han pekar på att Saussures ideer kring en utökning av lingvistiska metoder, till en teckenförklarande tolkning, har fått genomslagskraft i dagens medietolkning. Ändå menar Buckingham att begreppet media literacy kan uppfattas som oprecist och vilseledande. Han menar att vissa litteraturforskare också hävdar att referensen till litteratur suddar ut en nödvändig skillnad mellan skriftspråk och andra former av kommunikation. Samtidigt, påstår Buckingham, att det finns medieanalytiker som förkastar tanken på att förståelsen av visuell kommunikation skulle vara baserad på samma kulturella överenskommelser som finns i ett språk. Å andra sidan pekar han på att de medieanalytiker som förkastar tanken på en bedömning av media på samma grunder som ett skriftspråk, också menar att vi använder samma kunskaper och färdigheter när vi bedömer och tolkar visuella

17_{Fogelberg, Karin a.a., s.6-7.} 18_{Buckingham, David a.a., s.36.}

(14)

företeelser som när vi tolkar vår vardag.19 Buckingham pekar dock på att media literacy begreppet dels behövs därför att kommunikation alltid involverar en mängd olika uttryck. Men framförallt därför att det tryckta ordet inte längre har dominans. Litteratur är idag oundvikligen multimedial (multimedia literacy) och traditionella former av undervisning i litteratur är därför inte längre adekvata.20 Buckingham menar också att en kritisk tolkning av medierna ofta underskattas inom medieutbildning fast att begreppet media literacy, vilket används flitigt, innefattar just både tolkning av medier och medieproduktion.21 Vår uppfattning är att det både finns tekniska aspekter och mer tolkningsmässiga aspekter som båda hänger ihop. Om man till exempel inte förstår vissa berättartekniska knep i en film blir den svår att förstå. Det är ju också så att om vi inte kan hantera en dator så stängs vi ute från att till exempel använda Internet.

Även om forskningen kring begreppet media literacy är relativt ny så finns det också tidigare forskning inom bildämnet i skolan som tydligt markerat en definition av bild som ett språk och som enligt vår uppfattning har starka beröringspunkter med begreppet media literacy. Det bildspråkliga synsättet och den semiotiska bildanalysen med utgångspunkt från lingvisten Saussure teorier utvecklades främst av Gert Z Nordström. I sina analysmodeller inbegriper Nordström inte bara konstbild utan även mediebilder för masskommunikation.22 I det här sammanhanget är det ju intressant att notera att bildämnet kanske inte lyckats eller fått utrymme att sprida den bildspråkliga synen till andra ämnen inklusive svenskämnet skolan. Trenden tycks vara att Literacy begreppen och diskussionen om det vidgade textbegreppet verkar inom skolforskning parallellt med den bildspråkliga traditionen, utan några starka beröringspunkter. Detta är ganska märkligt eftersom både literacy begreppen och det bildspråkliga synsättet har sitt ursprung i samma teorier.

Anne Bamford ser begreppet Visual literacy som ett eklektiskt begrepp. En eklektisk analys karakteriseras av att man analyserar en helhet som summan av dess delar. Visual literacy innebär då att kunna tänka, lära och uttrycka sig i bilder. Visual literacy kan också innefatta medietolkning.23_{Bamford pekar också på att i det nya}

19_{Buckingham, David a.a., s.36-37.} 20_{Ibid., s.35.}

21_{Ibid., s.49.}

22_{Nordström, Gert, Z, (1989) Bilden i det postmoderna samhället, s.325.} 23_{Bamford, Anne, (2001), a.a., s.3.}

(15)

informationssamhället är det extra viktigt att hitta strategier för att lära från olika sorters text. Detta spelar en ökande roll i vår definition av vad som menas med att vara helt litterat. Bamfords slutsats är att de nya medierna kräver en ny förståelse och en ny grammatisk struktur. Elever måste uppmuntras och få möjlighet till att bli medvetna om en grammatik kring bilder, tolka och även lära sig producera bilder.24 James Potter däremot menar att man inte kan tala om en förståelse och att man heller inte kan nå ett slags fullärt tillstånd när det gäller medier. Han menar också att det heller inte finns människor som kan vara helt medieillitterata.25 Potter menar att det istället handlar om att mediekompetens ser olika ut beroende på i vilket sammanhang den existerar och vilka behov användaren har.

Författarna som förespråkar nya tänkesätt kring medierna pekar alla på det faktum att användandet av och undervisning om medier i skolan dels behövs därför att medierna agerar och interagerar med och i elevernas liv. Detta ökar behovet av både kunskap och begrepp som kan definiera nya sätt att närma sig medieundervisning. Bamfords tankar om en grammatisk struktur poängterar behovet av nya perspektiv där tolkningen av medier anspelar på läs och skrivkunnighet, ett vidgat textbegrepp. Om skolan ska ta ett nytt grepp när det gäller elevernas mediekompetens blir Potters tankar om mediekompetens i olika sammanhang extra viktiga därför att då kan elevernas kunskap utanför skolan kanske också få mer utrymme.

2.4 Mediabegreppet

När det gäller definitionen av begreppet media visar litteraturen mestadels på likartade uppfattningar och perspektiv. Enligt Buckingham innefattar media allt från television, film, video, fotografi, annonser, tidningar, inspelad musik och ljud, radio, dataspel och internet. Buckingham betonar tanken att media tillhandahåller kanaler genom vilka representationer och bilder av världen kommunicerar indirekt med användaren. Media tillhandahåller utvalda delar av en värld, utan någon egentlig direkt åtkomst. Detta oavsett interaktionsgrad i mediet.26 Sonia Livingstone definierar media som: informations- och kommunikationsteknologier och deras tillhörande sociala kontexter. Genom detta för hon in teknologiska, sociala, politiska och ekonomiska faktorer i

24_{Bamford, Anne, (2001), a.a., s.11.}

25_{Potter, W. James, (2005) Media literacy, s.23.} 26_{Buckingham, David a.a., s.3-4.}

(16)

begreppet media.27 Vidare menar Buckingham att det egentligen inte finns någon anledning att utesluta böcker i begreppet media, eftersom de också ger läsaren en version eller representation av världen. Han pekar på att all sorts media kan vara lika värdefull att studera och att det heller inte finns någon anledning att studera dem ur olika perspektiv. Tanken att definiera och studera olika medier på olika sätt handlar ytterst om sociala bedömningsgrunder, om högt och lågt.

2.5 Ungdomar i ny situation

Med dagens målgruppsriktade medieutbud är det ganska lätt att konstatera att många konkurrerar om ungdomarnas tid, värderingar och pengar. Möjligtvis innebär detta inte enbart negativa konsekvenser för varken elever, skola eller familj. Många författare pekar nämligen på att populärkulturen inneburit en kulturell frihet. I Skolverkets utredning (SOU 1997:121) används begreppet kulturell friställning, för att beskriva ungdomars fria förhållande till de traditioner och värderingar som funnits bland föräldrar och farföräldrar. Utredningen menar att man idag väljer livsstil, något som man tidigare ärvde. Populärkultur och massmedier möjliggör denna kulturella friställning, och utgör en grund för att skapa nya identiteter. Det är inte bara familjens roll som förändrats utan också skolans. Populärkulturen konkurrerar idag med skolans bildningsmonopol. I en amerikansk undersökning visade det sig att kompisar var en viktigare påverkansfaktor än familj och massmedier, viktigare än skola och arbetsplats.28_{Magnus Persson hänvisar till en undersökning om ungdomar i}

gymnasieåldern. I undersökningen konstateras det att medierna på ett övergripande plan upptar en stor del av ungdomarnas fritid. För majoriteten rör det sig om ett varierat bruk av medier. Ungdomar och speciellt pojkar närmar sig gärna nya medieuttryck och rörliga bildmedier ägnas mer tid än de tryckta medierna.29

2.6 Vardagskunskaper och skolkunskaper

Lars Gustaf Andersson menar att elevers bild av världen till stor del styrs av mediernas bild, därför måste de kunna orientera sig i denna. Han menar att det är ytterst relevant att föra in mediekulturen i skolan, från två utgångspunkter. Skolämnena i sig, deras innehåll, förutsätter att man har en kritisk inställning till informationen från medier.

27_{Livingstone, Sonia och Lievrouw, Leah A., (2006) The Handbook of New Media, s.2.}

28_{Persson, Magnus, (2000) ”Populärkultur i skolan: traditioner och perspektiv” ur Populärkulturen och}

skolan, Magnus Persson (red). s.16.

(17)

Eleverna lever i en värld, innan de kliver över skolans tröskel, som är uppbyggd av medier.30 Fogelberg pekar på en liknande problematik och hänvisar till en undersökning där slutsatsen är att de typer av medier och medieinnehåll som barn och ungdomar är intresserade av och känner engagemang för inte tas upp i någon större utsträckning i skolans medieundervisningen. Undersökningen visar på att barn och ungdomar därigenom inte får möjlighet att kommunicera sina mediepreferenser med vuxenvärlden och blir därför bara mer beroende av medierna.31_{Även Hanson, mfl menar att eftersom}

ungdomar och barn idag möter bildmedier i stor utsträckning fungerar bilder både som kunskapsbärare och språkdanare. Barn och ungdomar möter också ofta livet i medierna innan de upplever företeelser i verkligheten. Därigenom ligger medierna till grund för deras synsätt och handlande. Medierna är inte ett fenomen som finns kring barn och ungdomar utan något som de är djupt indragna i. Medierna får då också en viktig medskapande funktion i barn och ungdomars identitetsskapande.32 Hanson, m,fl menar också att ungdomskulturers sociala lärande domineras av visuella budskap. Vuxensamhällets kultur, inkluderande lärare, domineras däremot av textstarka verbala budskap. Denna skillnad ligger ofta till grund för konflikter.33 Det verkar inte råda något tvivel bland medieforskare om att medierna har stor betydelse för ungdomars utveckling och att de därför måste uppmärksammas i skolan.

Inom medieforskning tycks den allmänna uppfattningen vara att lärande sker överallt och många gånger har elever en mängd kunskaper som inte alltid ges utrymme inom skolan. Här kan man ana ett gammalt synsätt där traditionell skolkunskap kanske fortfarande har en högre status än vardagskunskaper som hämtats utanför skolan. Henry A. Giroux skriver att många barn och ungdomar lär sig genom datorspel, Disneyfilmer och andra medier. Giroux menar att de kanske inte lär sig sådant som skolan vill, eller sådant som är nyttigt för dem. I vart fall ökar avstånden mellan människor om dagens pedagoger inte tar steget in i denna värld och drar igång en kritisk granskning tillsammans med eleverna.34 En tanke i det här sammanhanget är också att om skolan inte tar upp dessa frågor lämnas ansvaret helt åt ungdomarna och deras föräldrar.

30_{Andersson, Lars Gustav, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, (1999) Skolan och de kulturella}

förändringarna, s.74.

31_{Fogelberg, Karin a.a., s.15.}

32_{Hansson, H, Karlsson, S-G och Nordström, Gert, Z, (1995) Bildspråkets grunder, s.115.} 33_{Ibid., s.115-116.}

34_{Giroux, Henry A (2000) ”Att animera de unga – barnkulturens disneyfiering” ur Populärkulturen och}

(18)

Medierådet genomförde 2005 en undersökning om barn och ungdomars medievanor. Undersökningen visade att i de undersökta åldersgrupperna pratade bara hälften med sina föräldrar om vad de sett på TV, video eller DVD.35 I det perspektivet kan skolan ha en viktig roll för ungdomars mediekompetens. Bengt Lindgren menar att kunskapskulturen inom gymnasieskolan av tradition är starkt textorienterad36 Han pekar också på att lärandet inte längre begränsas av exempelvis skolans ramar. Idag är tillgången på kunskap obegränsad utanför skolan och från att till största delen varit textmässig så har kunskapen blivit multimedial där bildaspekterna ofta har övertaget.37 Lindgrens resonemang innebär att skolan kanske borde flytta perspektivet mot ett mer bildorienterat synsätt.

Roger Säljö pekar också på ett liknande förhållande som det Giroux beskriver när han menar att skolans roll som kommunikatör har sitt ursprung i ett informationsfattigt samhälle. Idag har skolan många konkurrenter som utmanar skolans institutionella lärande.38 Om man som Säljö utgår från ett sociokulturellt perspektiv, och menar att vi lär och anpassar oss efter den värld vi lever anser vi att det blir lättare att förstå de elever som idag rör sig inom en värld där datorspel, chat och YouTube är några av de viktigare kanalerna för information och kunskap. Säljö menar vidare att med en sociokulturell utgångspunkt är problematiken egentligen inte var och hur vi lär utan hur vi tillägnar oss de resurser för att kunna tänka och utföra praktiska projekt som finns i vår kultur och vår omgivning.39 Det handlar alltså om vilka kunskaper som behövs vid ett visst tillfälle i ett visst sammanhang. Här är det intressant att fundera över om det finns andra aspekter på lärande utanför skolan som befinner sig i ett slags experimentstadie. Här finns det kanske en mängd möjligheter som skolan inte uppmärksammar.

Säljö visar också exempel på när datorn ger möjligheter och ställer krav på vårt sätt att tänka och resonera. Mellan datorn och människan är det möjligt med nya former av ’interaktivitet’, där datorn kan reagera på våra val och delvis vara ett bollplank. Den digitala spelindustrin har utvecklat detta mycket och konstruerat miljöer där människor

35_{Medierådet (2005) Ungar & medier 2005, s.31.}

36_{Lindgren, Bengt (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält inom}

utbildning, s.31.

37_{Ibid., s.32.}

38_{Säljö, Roger, (2000). Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv, s.249.} 39_{Ibid., s.21.}

(19)

skaffar sig en betydande kunskap i hur man kan gå till väga inne de mikrovärldar som spelen utgör.40 Här handlar det återigen om lärande som ligger utanför de traditionella skolramarna. Säljö menar att vissa delar av det som händer inom spelindustrin också börjar föras över till program som är avsedda för undervisning och lärande i mer traditionell mening. Problematiken här är enligt Säljö att interaktiviteten ännu är ganska låg.41_{Skolan kan nog ha mycket att vinna på att vara en plats med en forskningsinriktad}

kunskapssyn där nya verktyg inte bara får utrymme utan även kan skapas. En tanke är också att eftersom skolan har många konkurrenter finns det en risk att skolan inte upplevs som seriös om den inte tar fasta på kunskaper som traditionellt hamnat utanför skolans område. Här kan kanske just elevers vardagskunskaper, om allt från hur de skriver på nätet, till hur de framställer sig själva genom till exempel mobilkameratekniken vara en viktig del att ta in i undervisningen. En annan aspekt i det här sammanhanget är dock att ingen av de författare vi hittat pekar på några som helst risker med ett överdrivet intresse för ungdomskultur och ett användande av medier i undervisning som ligger nära elevernas kultur. Kanske kan till exempel lärande utanför de traditionella skolramarna få positiva effekter även inom skolan utan att skolan för den delen försöker anpassa och använda sig av all ungdomskultur. Det kan nog finnas en risk att skolan eventuellt kan förstöra en kreativ ungdomskultur och göra den ointressant för eleverna genom ett alltför starkt fokus inom skolan.

2.7 Ett vidgat textbegrepp – media literacy

Begreppet media literacy och det vidgade textbegreppet tycks ha många beröringspunkter. En del författare ser också att användandet av ett vidgat textbegrepp i samverkan med begreppet media literacy kan innebära ett slags vidgat bildningsbegrepp. Detta kan i sin tur innebära en delvis ny kunskapssyn. Skolverkets tankar om ett vidgat textbegrepp skulle kanske just kunna innebära en delvis ny kunskapssyn där bild och medier inkluderas i språkämnen. I dag finns det en fara i att mediekompetens framförallt ges till elever som inriktar sig mot jobb inom mediebranschen, menar Lars Gustaf Andersson. Han pekar på att kunskap om medier är viktig för alla elever, så att de kan hitta ett förhållningssätt till mediekulturen. Med denna kunskap kan de också välja att acceptera eller avvisa det medierna förmedlar. Han menar också att det inom skolan har skett en specialisering som måste brytas. Nya

40_{Säljö, Roger, a.a., s.245.} 41_Ibid.

(20)

perspektiv måste ges utrymme och när det gäller mediekulturen måste man i större utsträckning börja tala om en generell mediekompetens. Andersson hänvisar också till den internationella debatten kring media literacy och menar att precis som den litterära kulturen krävde vissa färdigheter och en viss generell kompetens så ställer den nya mediekulturen krav på användarna.42 I det här sammanhanget är det ju intressant att notera att Skolverket tagit fasta på idéerna om ett vidgat textbegrepp där bild och medier ges större utrymme. Ändå kvarstår det en del frågetecken dels om nivån på den kunskap som ska förmedlas och vad den mediepedagogiska dagordning som Skolverket föreskriver ska innehålla. Fogelberg pekar på just en sådan aspekt när det gäller medieundervisningen och mediekompetens. Det handlar inte enbart om behovet av en god ämneskompetens hos lärare och goda mediepedagogiska resurser utan om en genomtänkt mediepedagogisk dagordning.43 Lindgren däremot pekar på möjligheterna med styrdokumentens expansion och omdefinieringen av kunskaps- och textbegreppen. Visuella studier i skolsammanhang måste då innebära en förändring mot ämnesövergripande studier menar Lindgren. Han menar också att bildens utvidgade betydelse är svår att behandla inom ett skolämnes traditionella ramar. Det blir därför allt viktigare att tala om ett utvidgat bildorienterat lärande och visuella vetandeformer.44 När Giroux tar upp en vidare syn på att vara läs- och skrivkunnig, en sorts kritisk mediekompetens menar han att barn lär sig genom att exponeras för populärkulturella former. Detta innebär enligt Giroux att individen erbjuds ett nytt kulturellt register.45 Sue Turnbull tar också upp ett slags vidgat bildningsbegrepp och en läs- och skrivkunnighet i vid bemärkelse. Hon menar att för att erhålla mediekompetens krävs att man når en viss nivå av kulturell läs- och skrivkunnighet.46_{Båda dessa författares}

tankar är nära besläktade med skolverkets idéer om ett vidgat textbegrepp. Frågan är dock, återigen, vad det vidgade textbegreppet innebär för skolan i praktiken och i vilken utsträckning populärkulturella fenomen ges tillträde till klassrummen. Vår uppfattning är att detta förmodligen tar tid. Kanske måste det också få vara en långsam process där utvärderingar och omvärderingar ofta görs. Magnus Persson pekar också på något

42_{Andersson, Lars Gustav, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, a.a., s.73.} 43_{Fogelberg, Karin, a.a., s.26.}

44_{Lindgren, Bengt, a.a., s.156.}

skolan, Magnus Persson (red) s.127.

46_{Turnbull, Sue (2000) ”Att handskas med känslor: kön, ideologi och mediepedagogik” ur}

(21)

viktigt när han tar upp begreppet ’critical literacy’. Han menar att det inte handlar om en pedagogik för läs- och skrivkunnighet eller för populärkulturen och medierna utan om att skapa en kritisk kulturell kompetens. Han påpekar att både läsning och skrivning har en avgörande roll i skolans alla läroprocesser därför bör läs- och skrivkunnigheten inte uppfattas som hotad av medier som inte har sin utgångspunkt i det talade eller skrivna ordet.47_{Med denna inställning kanske ett vidgat textbegrepp och media literacy kan få}

fäste i skolan och innebära en förändrad syn på kunskap.

2.8 Skolan och media literacy

Flera författare menar att det finns svårigheter kring hur skolan närmar sig medier. Lars Gustaf Andersson menar att svenskämnet befinner sig i en identitetskris, och har ett komplicerat förhållande till modern kultur. Ett annat hinder för ett ökat fokus på medier i skolan är enligt Andersson, uppfattningen om att det finns hög och låg kultur, där medier och populärkultur inte har så hög status.

Andersson menar också att skolan inte bör stänga ute mediekulturen utan istället bör skapa en öppenhet där mediekulturen både undersöks och ifrågasätts. Mediekulturen kan också fungera som en utgångspunkt för lärande och mognad in i demokrati.48 De påpekar dock att mediestudierna får större och större utrymme, och att det finns mycket entusiasm och kunskap. Problemet är dock att ämnet har avskilts och fått sin egen terminologi och sina egna analysmetoder. Andersson menar att detta är begripligt, de flesta ämnen har gått samma utveckling, men man tappar här möjligheten till ett större sammanhang. När det gäller hur medieundervisning i skolan bedrivs finns en undersökning som Unesco genomförde 2001 i 52 länder. Buckingham och Domaille menar att resultaten från undersökningen till viss del var nedslående. Det råder dels en oklarhet huruvida ämnet ska/kan integreras i andra ämnen. Dessutom menar de att undersökningen visar på att det finns stora oklarheter kring skillnaden mellan undervisning om hur medierna fungerar och undervisning där man enbart använder ny digital teknik i ett annat ämnes tjänst.49 Resultaten från undersökningen styrker Anderssons tankar om en inriktning mot praktisk utbildning med ytterst lite reflektion. Undersökningen visar nämligen att införandet av medierelaterad undervisning och

48_{Andersson, Lars Gustav, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, a.a. s.73.}

49_{Buckingham, D, Domaille, K, (2004) Where are we going and how can we get there? –General}

(22)

digitala tekniker i skolan, mestadels inneburit produktion och utvecklande av tekniska kunskaper och inte så mycket kritisk medietolkning.50 Även Lindgren pekar på liknande förhållande för bildämnet i skolan som det som Andersson beskriver för mediestudier. Lindgren menar också att det finns en problematik kring om bildämnet ska vara en estetisk oas som inte kopplas till andra ämnen i skolan eller om det ska ses som en gemensam verksamhet med fokus på bildstudium.51

2.9 Media literacy utanför skolan

Den mesta av den litteratur som behandlar ungdomars mediekompetens och begreppet media literacy pekar på vikten av att fokusera på medievärlden som eleverna möter utanför skolan. I detta sammanhang blir det intressant att fundera över hur ungdomars kunskaper inom medier egentligen ser ut. Anne Bamford hävdar att kommersiella designers och reklammakare är de som idag är bäst på att använda visuella koder och bildmetaforer i sin kommersiella kommunikation. Företaget Nike har till exempel genomfört undersökningar som syftar till att få mer kunskap om ungdomars förståelse och tolkningar av bilder.52_{Bamford menar att medan de kommersiella krafterna har}

förstått bildens kraft och behovet av att förstå, och kunna manipulera ungdomars kritik av reklambilder, så har få andra oberoende undersökningar gjorts inom detta område. Hon pekar också på att den nya tekniken, till exempel hypertexten som blandas med bilder och ljud, vidgar perspektiven inom kommunikation. Samtidigt som tekniken kan vidga perspektiven så krävs det då också nya angreppssätt inom undervisning.

Bamford genomförde 2001 en undersökning av hur tonåringar i Australien tolkar interaktiva och digitala bilder på nätet. Bamford vill sätta fokus på de förändrade kommunikationsstrukturer som finns i de nya medierna. Undersökningens syfte var att försöka se trender hos ungdomar ur olika socioekonomiska miljöer i hela landet.53 Studien siktade på att försöka avgöra hur ungdomar tolkar visuella företeelser i interaktiv media. Bamford menar att ungdomar i Australien bombarderas med bilder. Ett påstående som enligt vår åsikt i stor utsträckning också kan gälla för ungdomar i Sverige. Hon menar att genom ett ökat bildflöde ökar också behovet av att kunna förstå

50_{Andersson, Lars Gustav, Persson, Magnus och Thavenius, Jan, a.a., s.33.} 51_{Lindgren, Bengt, a.a., s.44.}

52_{Bamford, Anne, (2001), a.a., s.1, 11.} 53_{Ibid., s.6.}

(23)

bildflöden och kravet på att vara visuellt kunnig och litterat.54 Bamford är också väldigt kritisk till dagens utbildning i skolan och menar att den idag i stor utsträckning producerar bild-ilitterata individer.55 Undersökningen pekar på att trots att interaktiv multimedia används inom skolan i stor utsträckning så saknar ofta elever kunskap om de djupare lager som medvetet och omedvetet ryms i visuell kommunikation.56 Utifrån Bamfords undersökning kan man dra slutsatsen att mediekompetens till viss del kommit att handla om att enbart behärska den nya tekniken oavsett om vi befinner oss i eller utanför skolan.

2.10 Mediepedagogik och media literacy

Magnus Persson beskriver mediepedagogiken i dagens skola. Han skriver att många verkar tycka att teori och praktik ska komplettera varandra, och att eleverna ska ha möjlighet att både producera och analysera. Han refererar till en dansk rapport som pekar på att medieundervisningen har förändrats. Från ett perspektiv där tanken var att vaccinera eleverna till ett perspektiv som har expression i fokus.57 Det har blivit vanligare med praktisk medieundervisning i skolan, där eleverna även kan visa sina analytiska kunskaper. Undersökningen visar att eleverna får ökad experimentlusta och självförtroende och en förbättrad förmåga att använda både hjärta och hjärna. Persson är dock inte lika optimistisk själv, utan menar att det praktiska och kreativa ofta fått stå tillbaka för det analytiska, inom den svenska pedagogiken. Han menar att när praktiska moment väl införs frikopplas teorin.58 Persson skriver att en stor utmaning för mediepedagogiken är att lämna fokuseringen på stoff, och istället arbeta mer estetiskt och analytiskt med stoffet som inspiration. Med detta synsätt skulle istället medierna kunna betraktas som en resurs som hade en given plats i skolans alla ämnen, inte bara i svenska, bild eller samhällskunskap. Medieundervisningen skulle då också kunna bli såväl en undervisning om som med och i olika medier.59 Fogelberg hänvisar till Tufte som menar att det inom medieundervisning fortfarande finns två perspektiv. Ett aristokratiskt och ett demokratiskt. Det första syftar till moralisk fostran och ett slags vaccination mot dåligt medieinnehåll. Vuxenvärlden och skolan bestämmer då vad som

54_{Bamford, Anne, (2001), a.a., s.1.} 55_{Ibid., s.6.}

56_{Ibid., s.4.}

58_{Ibid., s.60.} 59_{Ibid., s.61.}

(24)

är god smak. Det demokratiska perspektivet däremot tar istället sin utgångspunkt i barnens erfarenheter och åsikter kring användandet av medier. Tufte menar dock att det finns en risk att det demokratiska perspektivet i medieundervisning blir för populistiskt, därför argumenterar hon för en kompromiss, ett perspektiv med utgångspunkt i elevernas erfarenheter av medier i dialog med skolans och vuxenvärldens värderingar.60 Giroux menar att det behövs en kulturpedagogik som inriktar sig på att studera såväl innehållet i kultur som makten och strukturen inom kulturproduktionen. Giroux menar också att genom att samtala om medier och bilder kan man ändra samtalsstrukturen i klassrummet och ge elevernas erfarenheter en större roll. Han menar att man bör erkänna den pedagogiska betydelsen av vad barn tar med sig in i klassrummet. Om man uppmärksammar detta kan det innebära en spridning av makten i klassrummet och utvidga möjligheten för flera olika vägar till bildning. Delaktighet kan då bli en del av själva läroprocessen.61

Sue Turnbull är delvis kritisk till vad Giroux skriver, och menar att man ska vara försiktig med att använda medieundervisningen för att föra fram egna politiska och moraliska ståndpunkter och därigenom tro att dessa är de enda gällande och fungerande.62 Hon menar att ett mediebudskap har olika betydelse för människor, beroende på vilka erfarenheter och referenser de har. Klassrummet kanske inte är en plats där man kan vara öppen med dessa olikheter, utan en plats där man vill anpassa sig till läraren och klasskamrater. Men denna anpassning gäller bara i klassrummet, inte nödvändigtvis i andra miljöer som kan vara viktigare, som till exempel familjen. Turnbull menar därför att sådana samtal inte blir speciellt givande. Hon ger exempel på en lärare som bad eleverna ta med familjefotografier, och ville med hjälp av dessa föra ett samtal om deras kultur och vardag. Eleverna tog inte samtalet på något större allvar och ville inte öppna upp sina familjerelationer inför klassen. Turnbull menar att det som för en medielärare är viktigt med detta exempel är det faktum att en specifik medieform, i det här fallet familjefotografiet, inte används som ett medel för att undervisa om medier, utan som ett medel för att ge en moralisk och politisk lektion, det blir en lektion

60_{Fogelberg, Karin, a.a., s.10.}

62_{Turnbull, Sue (2000) ”Att handskas med känslor: kön, ideologi och mediepedagogik” ur}

(25)

som eleverna då förkastar.63 Hon föreslår istället en metod där man arbetar mer praktiskt med medier, där eleverna själva skapar bilder på sig själva i dåtid, nutid och framtid. Här kan de använda sig av en typisk medieform, så att det blir klart att det handlar om undervisning i medier. Turnbull menar att det behövs en progressiv pedagogik. I den progressiva pedagogiken låter läraren eleverna själva utforska sina erfarenheter med hjälp av medieämnets redskap. Här kan läraren följa upp och utvärdera produktionerna, genom att ställa frågor om hur eleverna ser på sig själva. Hon menar att nya värdefulla former av kulturell bildning kan möjliggöras genom medieutbildning men endast om vi som lärare lär oss att både lyssna och tala.64 Alla författare verkar ganska överens om att det finns behov av ett ökat fokus på medier i skolan även om åsikterna varierar när det gäller innehåll och perspektiv. Det är också intressant att notera att det inte förekommer så mycket tankar om eventuella negativa konsekvenser. Det förekommer heller inga tydliga idéer om hur en lärarutbildning med fokus på medier skulle kunna se ut. Skolverkets tankar om ett vidgat textbegrepp innefattar heller inte några idéer om vilken kompetens lärarna bör ha eller ges för att kunna jobba med ett vidgat textbegrepp.

63_{Turnbull, Sue, (2000), a.a., s.187.} 64_{Ibid., s.188.}

(26)

3. Metod

Den kvalitativa metoden används frekvent inom samhällsvetenskaplig forskning. Hartmans definition av kvalitativa undersökningar är att de kan karakteriseras av att man försöker uppnå en förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer65. Hartman menar att en kvalitativ undersökning inte vill besvara frågor som hur mycket och hur många, istället handlar det om att nå förståelse för hur människor ser på sig själva och på sin relation till omvärlden.66 Den kvantitativa metoden skiljer sig från den kvalitativa genom att ha för avsikt att just mäta hur mycket eller hur många. Kvale menar att en kvantitativ metod används för att kunna kvantifiera, det vill säga fastställa mängden av, data som sedan kan bearbetas med statistiska metoder.67 Kvale påpekar dock att kvalitativa och kvantitativa metoder kan användas inom samma forskningsprojekt fast i olika moment.68

3.1 Metodval

Vår studie är en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med svensklärare på nationella program. Vår avsikt med valet av en kvalitativ metod är att vi vill försöka öka förståelsen för hur de intervjuade lärarna ser på ett ökat fokus på bild och medier inom deras ämne. Vår undersökning innebär inte några generaliseringar utan har för avsikt att fokusera på de tolv lärarnas individuella erfarenheter kring användandet av medier och bild inom ramen för svenskämnet.

3.2 Urval

Under vårterminen 2007 genomförde vi tre intervjuer med svensklärare detta som en sorts förstudie till de riktiga intervjuerna som sedan genomfördes i början av höstterminen 2007. De tre första intervjuerna blev viktiga i vårt arbete eftersom vi upptäckte vissa brister och kunde göra ändringar tidigt i vår arbetsprocess. Totalt tillfrågades tolv lärare på tre olika gymnasieskolor om att medverka i intervjuerna. Alla de tillfrågade ville vara med. Våra urvalskriterier var att lärarna skulle vara undervisande i svenska på gymnasienivå och att de skulle finnas inom en rimlig geografisk närhet. Vi har också gjort ett urval när det gäller män och kvinnor där vi medvetet valt att intervjua sex kvinnor och sex män. Däremot blev varken lärarnas ålder

65_{Hartman, J (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. s. 273.} 66_{Ibid., s.273-74.}

67_{Kvale, Steinar, (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. s.67.} 68_{Ibid., s.68, 69.}

(27)

eller antal år inom yrket ett medvetet urval. En skola dominerades av ett estestiskt program, en annan delas mellan ett medieprogram med digital inriktning och ett samhällsprogram. Den tredje skolan domineras av ett samhällsprogram. En gemensam nämnare var att alla tre skolorna var kommunala. Intervjuerna fördelades om fyra intervjuade lärare per skola.

3.3 Genomförande

Tider för intervjuer med lärarna bokades och vi bestämde tillsammans med de intervjuade lärarna att avsätta en halvtimme för själva intervjun. Intervjutiderna varierar dock mellan tjugofem och fyrtio minuter. Alla lärare fick intervjufrågorna och en kort inledande text om ämnet skickade till sig via e-post i god tid innan intervjudagen. En del intervjuer genomfördes på lärarnas arbetsrum och en del genomfördes hemma hos lärarna, alla intervjuer utfördes i en avskild, ostörd och lugn miljö. En viss problematik uppstod ändå med intervjuerna då vi var tvungna att hitta tid och genomföra dem vid terminsstart. Vissa lärare hade ganska ont om tid och en del korta svar kan nog till viss del förklaras med just tidsbrist.

Samtliga intervjuer föregicks av en inledande diskussion kring ämnet och en förklaring av begreppet media literacy. Inom svenskämnet förekommer idag en diskussion om ett vidgat textbegrepp och internationellt används begreppet media literacy flitigt, båda dessa begrepp innefattas av Bamfords vida konstbegrepp som hon använder i undersökningen The wow factor. Våra intervjufrågor baserar sig på hennes frågor om användandet av bild och medier inom dessa ämnen och i andra skolämnen. Intervjufrågorna finns med här som bilaga.69 När vi genomförde intervjuerna presenterades huvudfrågorna men vi gav utrymme för naturliga följdfrågor utifrån den intervjuades resonemang. Stor vikt lades vid att hålla samtalet flytande och naturligt för att därigenom förhoppningsvis få fler spontana och uppriktiga svar. Eftersom ämnet låg nära vår yrkesprofession antog vi att det fanns viss risk att svensklärarna skulle kunna känna sig osäkra på detta område därför lade vi stor vikt vid att ha en neutral och avslappnad attityd. Vissa intervjuerna spelades in med en kassettbandspelare och vissa med en digital videokamera, då enbart ljudupptagning.

(28)

3.4 Bearbetning av materialet

Transkriberingarna gjordes ordagrant med vissa justeringar för upprepningar och omformuleringar. Eftersom frågorna innehöll underfrågor blev svaren där ganska långa och därför delades transkriberingarna upp i stycken för att underlätta läsningen. Transkriberingarna resulterade i cirka femtio sidor text. Efter detta lästes intervjuerna noggrant igenom och vi träffades och började diskutera innehållet. Genom våra diskussioner började vi uppmärksamma vissa gemensamma nämnare och differenser i intervjumaterialet. Vi började också se mönster i intervjuerna som ledde till att vi kunde urskilja tre olika läromiljöer. I vårt arbete med intervjumaterialet valde vi att undersöka materialet vidare utifrån de tre olika skolmiljöerna. Vi har dock försökt att vara försiktiga med att fästa för stor vikt vid hur skolmiljöerna eventuellt påverkat de intervjuade lärarnas tankar och upplevelser. Detta eftersom det självklart fanns fler faktorer som påverkade lärarnas tankar än enbart skolornas miljö.

3.5 Tillförlitlighet

Reliabilitet anger tillförlitlighet hos och användbarheten av ett mätinstrument och av måttenheten.70 Ejvegård pekar på vikten av att måttstocken, det vill säga att enheten är densamma när någonting skall mätas. Enligt Ejvegård innebär en reliabel mätningsmetod att mätningen vid en viss tidpunkt också visar samma resultat vid ett senare tillfälle. Reliabilitetsprövning, menar Ejvegård kan användas vid enkätundersökningar och vid stora intervjuundersökningar där det finns möjlighet till återtestning71. I vår studie handlar det dock inte om vad materialet eventuellt kan representera utan om de intervjuade lärarnas erfarenheter och individuella tankar om användandet av bild och medier i svenskämnet. Tankarna om reliabilitet bygger enligt Trost i första hand på att man gör kvantitativa studier. Trost menar att resonemang om reliabilitet förutsätter att förhållandena för undersökningarna är helt statiska, vilket inte är möjligt eftersom människan inte är statisk utan hela tiden deltar i en process och strävan hos intervjuaren är att förstå den intervjuades tankar.72 Detta innebär också att svaren kan förändras. Därmed måste reliabilitet i kvalitativa intervjuer inte innebära att man får samma svar på samma fråga vid olika tillfällen. Trost pekar istället på vikten av att förutsättningarna är likadana vid kvalitativa intervjuer, med samma frågor i samma

70_{Ejvegård, Rolf, (2003) Vetenskaplig metod, s.70.} 71_{Ibid., s.71.}

(29)

miljö. Han menar också att slumpen kan vara något att ta fasta på vid kvalitativa intervjuer eftersom till exempel felsägningar och missuppfattningar ibland kan användas i analysen av materialet.73

Med validitet, eller giltighet, menas att man verkligen mäter det man avser att mäta. Ejvegård pekar här på att vid en låg reliabilitet hos ett mätinstrument så innebär det också att validiteten blir låg. En god tillförlitlighet är nödvändig men inte helt tillräcklig som förutsättning för en god giltighet. Detta innebär enligt Ejvegård att en undersökning kan ha en mycket hög tillförlitlighet men ändå sakna giltighet.74 Enligt Trost blir dock frågan om validitet i ett kvalitativt arbete lika svårt att precisera som reliabiliteten. Trost menar att en avgörande faktor för god validitet är att intervjuaren undviker påståendefrågor.75 Under rubriken genomförande pekade vi på att vi försökt att ha en neutral och avslappnad attityd under intervjuerna därför att våra frågor låg nära våra yrken och det kanske skulle kunna finnas risk att lärarna skulle uppleva en osäkerhet. Trost menar att objektivitet inte är möjlig men genom att försöka hålla en någorlunda neutral attityd kan också validiteten höjas.76 Hartmann pekar på att i en kvalitativ undersökning kan man avgränsa olika steg man måste avverka för att en undersökning ska bli vetenskaplig och få trovärdighet. Hartmann menar att en kvalitativ undersöknings olika moment växer fram, och att utifrån en första observation eller intervju lär man sig att göra nya urval.77 Detta angreppssätt använde vi oss av i våra förintervjuer, vilka enligt vår uppfattning ledde oss vidare mot en bra reliabilitet och validitet.

3.6 Etiska överväganden

Alla intervjuade lärare blev upplysta om att deras svar skulle vara anonyma. Namn eller geografisk plats på skolorna skulle heller inte skrivas ner i intervjusvaren. Alla fick också vetskap om att intervjuerna skulle spelas in digitalt via videokamera, dock enbart med ljud. Intervjufrågorna skickades via e-post innan intervjutillfället. Detta för att de i förväg skulle kunna vara någorlunda förberedda. I vissa fall kompletterades intervjuerna med telefonkontakt efter intervjun. Alla lärare fick erbjudande om att läsa igenom de 73_{Trost, J, a.a., s.112.} 74_{Ejvegård, R a.a., s.75.} 75_{Trost, J a.a., s.113-114.} 76_{Ibid., s.114.} 77_{Hartman, J a.a., s.271.}

(30)

transkriberade intervjuerna efteråt. Alla erbjöds också att få ett färdigt exemplar av uppsatsen, vilket ska ordnas när arbetet är klart.

4. Resultat

4.1 Redovisning av intervjuerna

Intervjuerna redovisas med att lärarna inleder med konkreta exempel på hur de använder bilder och medier i sin undervisning. Av de tolv gymnasielärarna i svenska är hälften män och hälften kvinnor. De tre olika gymnasieskolorna benämns med A, B och C. Intervjuerna fördelades om fyra intervjuade lärare per skola. I varje inledning följer en beskrivning av vilka program som finns representerade på respektive skola. Lärarna undervisar på flera olika program. Följaktligen blir benämningen på en av lärarna vid skola A, ”lärare A1, man” och så vidare. Efter den inledande beskrivningen av respektive skola följer en redovisning av hur lärarna, arbetsplats för arbetsplats, ser på sin undervisning uppdelat i ett antal kategorier:

• uppdraget

• möjligheter och hinder • effekter på elever • effekter på lärare

De arbetsplatser där de intervjuade lärarna arbetar kan beskrivas som tre miljöer. En beskrivning av miljön inleder genomgången av intervjuerna från respektive arbetsplats.

4.2 Arbetsplats A – lärare för vidare traditionen

På den här skolan dominerar det estetiska programmet bredvid ett medieprogram och ett samhällsprogram. Lärarna i svenska arbetar på mer än ett program, och har ett organiserat ämneslärarlag samtidigt som de ingår i arbetslag runt varje program. Det är ett ständigt pågående samtal mellan kollegorna, och inom svensklärargruppen är man väl medveten om det vidgade textbegreppet. Lärarna verkar i en tradition där bildanvändning är viktiga inslag i all undervisning. Ledningen verkar dock inte driva detta arbete framåt men är positiv till utvecklingen.

(31)

Bilder har länge haft en hög status på skolan, och elevarbeten ställs ut i skolan lokaler. Man kan verkligen säga att bildtraditionen sitter i väggarna. Detta uppmuntrar elever och personal, till att producera och använda bilder.

”Vi har en stark tradition bland lärarna att föra vidare konstens betydelse, och det kommer säkert att finnas kvar också med nya lärare.” (lärare A1, man)

Detta säger en lärare som arbetat länge på skolan. Eleverna på samhällsprogrammet blir inspirerade av skolans estetiska prägel och vill själva producera och ställa ut. Det är en vanlig diskussion inom lärarlaget, om hur man ska möta detta. Det finns mycket kompetens inom skolan när det handlar om bilder och medier, så lösningen kan ofta finnas i samarbete lärare emellan. Men lärarna efterfrågar vidareutbildning och möjlighet att investera bland annat i modern presentationsteknik. Skolans fokus på bild kan också upplevas som en press av en del elever.

”Jag frågar ju eleverna om de vill ställa ut, och tvingar dem inte. Jag skulle inte vilja bli tvingad att ställa ut bilder jag har gjort.” (lärare A4, kvinna)

4.3 Intervjuer arbetsplats A

Vi började intervjuerna med att be lärarna ge något exempel på hur de använder bilder och medier i sin undervisning.

”Om eleverna har studerat text så skapar de bild, har de utgått från bilder skriver de text” (lärare A1, man)

Så svarar en av lärarna. Så konsekvent ser det inte ut i alla svaren, men samtliga lärare har ett tydligt syfte med att använda bilder och medier i sin undervisning. Samtliga lärare säger att de ofta samarbetar med kollegor, att det finns ett öppet klimat på skolan där man byter idéer och ger varandra stöd. En lärare berättar om ett samarbete med läraren i grafisk form. Eleverna läser dikter av Ann Jäderlund som de först tolkar under svensklektionerna, och sedan illustreras med ett grafiskt uttryck.

Att eleverna får illustrera något som de läst eller skrivit är en återkommande metod. Det kan handla om att göra bokomslag eller något annat grafiskt uttryck. Illustrerande

(32)

innebär oftast att eleverna själva skapar ett motiv, men det kan också handla om att de väljer ut ett motiv som redan finns. En lärare berättar om hur de låter olika grupper av elever samarbeta genom att bidra med olika insatser.

”Eleverna har fått skriva egna dikter. Fotoeleverna har läst dessa och gjort sin tolkning.” (lärare A2, man)

När det handlar om rörliga bilder blir processen längre och bild och text produceras mer som en helhet, och ibland parallellt.

Bilder och medier kommer också in när läraren vill introducera och inspirera eleverna till att göra ett bra arbete.

”När jag presenterar modernismen använder jag en powerpoint-produktion. Jag har velat bredda perspektivet, och möta elevernas intresse.” (lärare A3, man)

4.3.1 UPPDRAGET

Lärarna på skolan är medvetna om kursplanens innehåll och det vidgade textbegreppet. Här finns ett pågående samtal om vilka krav som ställs på undervisningen och hur man når upp till dessa. Ledningen är positiv till det arbete som utförs men inte särskilt drivande i processen.

4.3.1.1 Kursplanen och det vidgade textbegreppet

”Vi ska ju jobba utifrån det vidgade textbegreppet, och det har vi diskuterat bland svensklärarna” (lärare A1, man)

Så säger en av de lärare vi har intervjuat. Så självklart uttrycker sig inte de andra lärarna, men de är alla medvetna om att det i svenskämnets kursplan står att eleverna ska kunna använda bilder som uttrycksform och lära sig tolka bilder. De är också bekanta med diskussionen om det vidgade textbegreppet.