Lärares lärande i förbättringsarbete

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i kompletterande pedagogisk

utbildning

Lärares lärande i förbättringsarbete

Teachers’ learning in improvement projects

Agneta Edman

Slutseminarium 2019-01-16 Examinator: Catarina Economou Handledare: Camilla Thurén

Abstrakt

Det här är en studie av förbättringsarbete på en gymnasieskola, exemplifierat av ett språkutvecklingsprojekt. Det övergripande syftet med texten är att tolka och förstå lärarnas lärande inom utvecklingsprojektet. Det empiriska materialet, som är ett resultat av semistrukturerade intervjuer med fyra deltagande lärare, diskuteras utifrån ett teoretiskt ramverk som har konstruerats på bas av forskningslitteratur som rör verksamhetsutveckling och förbättringsarbete i skolan. Syftet med det har varit att skapa en empirinära analys med relevans för skolforskning men också för de lärare som deltar i projektet. För att nå insikter om lärande som resultat av erfarenhet, reflektion, revidering och utveckling, har intervjufrågorna konstruerats på ett sätt som uppmuntrar ett retrospektivt men också framåtpekande perspektiv. Studiens resultat är att lärandeprocessen inom det specifika projektet på många sätt bekräftar aktuell forskning, men att intervjuberättelserna också erbjuder andra sidor, som exempelvis betydelsen av nära och vardagligt samarbete, lärare emellan, för att skapa arbetsglädje men också tillfällen till mer informellt lärande.

Nyckelord: analytisk intervju, beprövad erfarenhet, erkännande, förbättringsarbete, kollaborativt lärande, kollegialt lärande, kontinuitet, narrativ intervju,

praktikgemenskap, profession, samspel, skolutveckling, språkutveckling, utvecklingsarbete, verksamhetsutveckling

Innehåll

1. INTRODUKTION 4

2. SYFTE, FRÅGOR, VETENSKAPLIG HÅLLNING 6

3. URVAL, METOD, ETISKA ÖVERVÄGANDEN 8

4. RAMVERK FÖR ANALYS 12 Beprövad erfarenhet 13 Kollegialt lärande 14 Lärarens roll 16 5. ANALYS 19 Samspel 19 Kontinuitet 22 Praktikgemenskap 23 Manöverutrymme 25 6. AVSLUTANDE DISKUSSION 28 KÄLLOR 31 Litteratur 31 Övriga källor 32 BILAGA 33

1. Introduktion

Men alla måste inte göra som jag. (lärare 4)

För några år sedan noterades det på den gymnasieskola där jag har genomfört min undersökning, att många nya elever hade svårigheter att ta till sig lite mer avancerade texter och därmed riskerade att inte klara kraven på gymnasiet. Det fanns dessutom en generell oro för hur gymnasiestudier skulle kunna förbereda unga människor inför högre studier, något som bland annat påpekades i en vid det här laget rätt omtalad debattartikel i Uppsala Nya Tidning, skriven av en rad akademiker främst kopplade till Uppsala universitet (Enefalk m.fl. 2013). Det här var kanske inte helt nytt, men på skolan kunde man urskilja en försämring som oroade. För att försöka komma åt problemet, beslutade skolans ledning att sjösätta ett språkutvecklingsprojekt inför höstterminen 2013. Projektet har med tidens gång utformats på så vis att varje ny gymnasieklass tilldelas 15 timmars extra undervisning under den första terminen, och att denna är inriktad på språkutveckling och literacy. Som ramverk och inspiration har man bland annat utgått ifrån Westlunds forskning om läsförståelse och strategier (2012), men även andra forskare som Hajer & Meestringa (2014). Kursen hålls av två lärare, en i svenska och en i något av programmens karaktärsämnen. Det ena syftet är att introducera och utveckla ett mer avancerat språkbruk och större kompetens genom att eleverna får pröva på olika lässtrategier och andra övningar. Det andra syftet handlar om att sprida språkutvecklingstänkandet till skolans alla ämnen, att alla lärare är medvetna om vikten av språkutveckling för de olika ämnenas måluppfyllelse. Inom forskningen beskrivs denna utveckling som en rörelse från vardagsspråk till skolspråk. Tilläggas kan att det inte sker någon bedömning av eleverna på språkutvecklingskursen.

Det första året beskrivs av ansvarig förstelärare som en smekmånad, som inte verkade hålla längre än just detta år. Andra året, 2014, gick betydligt trögare och projektet kritiserades av olika lärare. De ansvariga tog del av kritiken och utvecklade

projektet ytterligare under följande år, framför allt genom att projektet kopplades till en förstelärartjänst som i sin tur ingick i ett nätverk av andra förstelärare inom samma stad. Vad som har tillkommit är en uppsättning färdiga lektionsplaner som kallas för konceptlektioner, där ungefär hälften beskrivs som obligatoriska och vid varje höstterminsstart håller försteläraren en introduktionskurs för alla lärare som är inblandade. Det finns två tillfällen för reflektion och utvärdering under varje hösttermin, ett möte när ungefär halva terminen har gått och ett i slutet av terminen, där lärarna och försteläraren diskuterar arbetet inom projektet, diskussioner som bland annat kan leda till revidering av repertoaren av konceptlektioner.

Under 2017 gjordes en intern enkätundersökning bland de inblandade lärarna, en undersökning som jag har fått del av. Arton lärare svarade på enkäten och det finns tecken i den på att det språkutvecklande perspektivet har tagit sig utanför själva 15-timmarskursen. Arbetssätt och metoder används alltså även på andra lektioner. Det betyder att projektets ena syfte, som rörde lärarnas lärande och skolans hela undervisning, åtminstone till del är uppfyllt. Designen med konceptlektioner har dessutom övertagits och utvecklats av en annan gymnasieskola. Det här är ett erkännande som kan tolkas som att projektet uppfattas som framgångsrikt (se Bryk m.fl. 2018 om spridning av förbättringsarbete).

Eftersom jag har tillbringat den verksamhetsförlagda delen av min utbildning på den aktuella skolan, kom jag tidigt i kontakt med språkutvecklingsprojektet. Jag har också uppmuntrats av ansvarig förstelärare att ägna mitt examensarbete åt att undersöka projektet. Denna kontext har gett arbetet en verklighetsförankring som har skapat en känsla av mening och nytta. Själva studien har ett allmänpedagogiskt fokus, men själva empirin bygger på lärares lärande inom språk och didaktik, i det här fallet språkutveckling.

2. Syfte, frågor, vetenskaplig hållning

Syftet med studien är att förstå arbetet att införa, pröva och utveckla ett språkutvecklande perspektiv på skolan. Eftersom projektet fortfarande pågår och har tillåtits ha både smekmånader och kriser, öppnar det för en undersökning av uttryck för lärande bland lärarna. Jag tänker att kriser och förändring i ett pågående projekt kan säga något om hur lärande som en process kan te sig i skolverksamhet. Här definierar jag för övrigt lärande i linje med den läromodell som Jarvis presenterade på 1980-talet och som den har översatts av Illeris (2015 s. 177). Den går i kort ut på att en erfarenhet för att den ska leda till förändring hos en person (dvs. lärande), måste genomgå en komplex process som kan röra sig i flera olika riktningar. Lärandet beskrivs som en cirkulär och samtidigt fördjupad process, där erfarenheten rör sig genom situationer av praxis och experimenterande, evaluering, minne, betraktelse och reflektion (men inte nödvändigtvis samtliga situationer och inte heller i samma sekvens).

Det är även intressant att få koncentrera sig på just lärare som profession, som de experter på lärande de beskrivs som. Det är ju också de som förväntas förverkliga projektets mål och ambitioner. Projektets förändring och utveckling är alltså ett spänningsfält att ägna sig åt som ett sätt att svara på frågan om hur lärares lärande ter sig.

Ett annat spänningsfält är eventuella skillnader i förhållningssätt mellan svensklärare och karaktärsämneslärare. För den ena gruppen utgör tänkandet kring och grunden till språkutveckling som område förmodligen relativt säker mark, medan den andra gruppen kanske möter ett nytt perspektiv. Samtidigt bidrar karaktärsämneslärarna i högsta grad med sina specifika ämneskunskaper, det innehåll som står i centrum för elevernas lärande. Har lärandeprocesserna därmed sett olika ut för lärarna? För att sammanfatta och förtydliga, de två frågor som har drivit studien är alltså följande:

1. Hur kan man tolka och förstå lärarnas lärande i ett utvecklingsprojekt?

2. Finns det någon skillnad i hur svensklärare och karaktärsämneslärare uppfattar och förhåller sig till projektet?

Eftersom syftet med studien är att skapa förståelse av ett projekt, har arbetet präglats av ett kvalitativt förhållningssätt, närmare bestämt ett hermeneutiskt (se Bryman 2018 s. 52–55). Hermeneutik innebär att forskarens uppgift är att tolka texter i en cirkulär process, där läsning och analys fördjupas allteftersom. För varje gång man återkommer till materialet, har tolkningen och därmed ens förståelse fördjupats genom den tidigare läsningen. Forskarens förståelse växer i vad som kallas en hermeneutisk cirkel. Fördelen, enligt mig, är att den komplexa process som det innebär att tolka och förstå ett material framhålls inom hermeneutiken, till skillnad från andra former av forskning där kopplingen mellan teori och empiri framställs som mer linjär än man är hjälpt av som forskare.

Hermeneutiken tillhör en humanistisk tradition och följer en annan logik än en mer naturvetenskaplig eller positivistisk hållning till vetenskap. Där är syftet att skapa ”objektiv” kunskap som är helt fri från forskarens individualitet och som kan testas och återupprepas. Inom hermeneutiken däremot, och humaniora i stort, kan man säga lite svepande att forskaren inte är ett problem som man helst ska kunna eliminera ur processen, utan en tillgång, ett subjekt vars växande erfarenhet och kunnande skapar goda tolkningar i ett välvilligt, balanserat och respektfullt ”samtal” med materialet (se Wiklund 2006 s. 31–32, 37–38). Den vetenskapliga utvecklingen, eller prövningen, sker därför på ett annat sätt, inte i att upprepa undersökningar, utan i att jämföra, vidareutveckla och komplettera. Prövningen bygger snarare på vad man kan kalla intersubjektivitet, det vill säga tanken att kunskap kan delas mellan flera subjekt, än en föreställning om en möjlig objektivitet, utanför subjekten.

Rent praktiskt har mitt arbete därmed präglats av en cirkelrörelse, men inte bara i läsningen av mitt empiriska material utan även mellan forskningslitteratur och materialet. Kunskaper, idéer och slutsatser från litteraturen har alltså berikat min tolkning av empirin, och de preliminära tolkningarna av empirin har berikat min fortsatta läsning av forskningslitteraturen.

För säkerhets skull vill jag avsluta detta kapitel med att påpeka att mitt syfte inte är att utvärdera detta språkutvecklingsprojekt, att på något vis fastställa om det har lyckats eller inte. Det är inte heller min uppgift att i detalj beskriva projektet, att skapa en ”sanning” om det mot vilken jag mäter deltagande lärares beskrivning eller förståelse. Fokus i undersökningen är främst den lärandeprocess som lärarna ger uttryck för, men även om det finns skillnader i inställning utifrån lärarnas egen

3. Urval, metod, etiska överväganden

För att kunna urskilja projektets utveckling över tid hade det förstås varit idealiskt att de lärare som ingår i studien också har varit med sedan start, hösten 2013. Det här visade sig snabbt vara svårt att genomföra, eftersom deltagande i projektet styrs av olika faktorer, som exempelvis tjänstefördelning, mentorskap och huruvida man ens undervisar i någon etta alla läsår. Det finns alltså få lärare som har varit med i projektet från början och det är få, om någon, lärare som har undervisat inom språkutvecklingsprojektet varje läsår, år efter år.

Det har också varit av vikt för studien att lärarna i undersökningsgruppen representerar både svenskämnet och karaktärsämnena, eftersom ett hypotetiskt spänningsfält har varit de olika lärargruppernas ingång till språkutveckling som ämne. För att i görligaste mån kunna hitta både svensklärare och karaktärsämneslärare med lite längre erfarenhet av projektet, tog jag hjälp av försteläraren som gav mig tips om möjliga personer att kontakta. Deltagande lärare har också vidare föreslagit andra. Studien kom att till slut bygga på samtal med fyra lärare, två svensklärare (lärare 1 och lärare 2) och två karaktärsämneslärare (lärare 3 och lärare 4). Det här är också den enda skillnad jag tar fasta på i studien: jag gör inte några poänger utifrån eventuella uttryck för etnicitet, kön, sexualitet, ålder, yrkeserfarenhet räknat i år eller

specifikt karaktärsämne i min analys av lärarnas lärande inom ramen för projektet. Det

finns alltså inte något individuellt och/eller socialt eller kulturellt styrt ”därinne” som får konsekvenser ”därute” (se Alvesson 2011) som jag försöker nå genom min studie.

Vad gäller val av metod, utgår studien ifrån intervjuer, eftersom fokus är på lärande, något som är möjligt att utveckla i semistrukturerade intervjuer/samtal. Alvehus (2013) påpekar dock att det finns ett visst mått av romantisering av intervjun som det bästa sättet att komma nära respondenterna, att få en ”sannare” bild än exempelvis enkäter kan skapa. Alvesson (2011) är ännu skarpare i sin diskussion av intervjun som metod. Han påpekar att den rådande inställningen, att intervjuer är ett sätt att samla in data, döljer det faktum att intervjun är en social, komplex situation, styrd eller präglad av olika mekanismer och logiker. Samtidigt är Alvesson inte beredd att avfärda intervjuns betydelse som forskningsmetod. Det han beskriver som ”lokalism” (s. 28), alltså förhållningssättet att intervjun endast ger uttryck för stunden och interaktionen mellan just den intervjuaren och just den intervjupersonen, är han alltså också skeptisk till.

I stället betraktar han intervjuberättelser som komplexa och denna komplexitet ska i sig, enligt Alvesson, generera reflektion och teoretisering som kan leda till mer givande tolkningar av materialet. Han presenterar en rad aspekter, kallade ”metaforer”, av intervjusituationen som han beskriver som en ”repertoar av tolkningsresurser” och som ska hjälpa forskaren i arbetet (s. 85). Det samlade intrycket av dessa metaforer är att några av dem uttrycker kritik och skepsis mot alltför ambitiösa kunskapsanspråk, medan andra erbjuder mer konstruktiva perspektiv, där intervjun visst erbjuder insikter och kunskaper som sträcker sig längre än stunden och just de individer som är inblandade. Det är Alvessons uttalade ambition att ge en inspiration att både bygga och riva ned under det att man funderar kring och analyserar det material som intervjuberättelser utgör. Hans diskussion utmynnar i ett förslag att se intervjupersonerna som experter och samtalspartner som man kan lära sig saker av och tillsammans med. Han talar om denna form av intervju som ”analytisk” (s. 155).

För mig har detta varit en konstruktiv hållning genom arbetet, speciellt i kombination med vad Kvale & Brinkmann (2014) beskriver som en ”narrativ” intervjumetod (s. 194f). Jag tolkar denna metod som att man betraktar intervjuberättelserna som just berättelser, som flöden av betydelser och sammanhang som skapar mening, både för den som talar och den som lyssnar. Frågor om hur saker har inletts samt frågor om hur man förväntar sig att saker ska bli, skapar förutsättningar för berättelser, eller narrativer, som sedan lämpar sig för narrativ analys. När Blossing m.fl. (2018) diskuterar intervju som metod inom ramen för skolforskning och skolutveckling, förespråkar de en liknande metod, där man ska ställa ”retrospektiva” intervjufrågor (s. 5, 14). De påpekar att retrospektion, att man reflekterar över vad som har hänt tidigare, skapar sammanhang av mening, att saker blir begripliga. Retrospektion skapar också förutsättningar för lärande och för att man ska kunna formulera alternativ för framtiden.

Ytterligare en aspekt som man bör förhålla sig till, är det sammanhang som själva skolorganisationen utgör. Blossing m.fl. (2018) varnar för en alltför idealistisk förståelse med ett ensidigt fokus på text (i den breda betydelsen) och kommunikation. Skolans organisation karakteriseras också, säger de, av konkreta och materiella aspekter, liksom av hierarkier och makt, och det är en utmaning att handskas med alla dessa faktorer i intervjusituationen.

För Kvale & Brinkmann (2014, se även Blossing m.fl. 2018) är intervjusituationen asymmetrisk, där forskaren har ett övertag. Det är alltså ingenting specifikt för skolmiljön. Applicerat på min egen situation som lärarstudent, har jag kanske haft svårt att se att jag skulle ha ett övertag. Tvärtom har jag i högsta grad varit beroende av lärarnas välvilja, för att jag skulle kunna få till stånd en studie alls. Samtidigt ska man inte underskatta formens eller situationens villkor: hur jag uppfattar mig själv och min roll, är ju egentligen inte av någon betydelse här. Oavsett vem jag är i vanliga fall, är det jag som styr samtalet, spelar in det, transkriberar det och utgår sedan ifrån det i min analys. Det är ett stort förtroende man får av intervjupersonerna.

Detta resonemang leder till funderingar kring etik. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver intervjuundersökningen som i grunden etisk och moralisk, både i fråga om själva intervjusituationen, som utmärks av mänsklig interaktion, och om den kunskap som intervjuer (förhoppningsvis) resulterar i. Med detta som utgångspunkt rekommenderar författarna att forskare inte bara löser etiska problem i inledningsfasen av intervjuundersökningar, utan att man ser etiska spörsmål som ”osäkerhetsområden” att ständigt förhålla sig till. De understryker att forskare ska ”hålla sig öppna för de dilemman, mångtydigheter och konflikter som tvunget uppstår under forskningsprocessen”. De fortsätter: ”Fokus hamnar därmed inte så mycket på etiska riktlinjer och principer som på forskarens etiska kapacitet.” (s. 106) Jag har naturligtvis försäkrat mig om att följa de forskningsetiska riktlinjer som har formulerats av Vetenskapsrådet för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (det har ju varit villkoret för intervjupersonerna att ge mig sitt samtycke), men Kvale & Brinkmann visar vikten av en känslighet som bör löpa genom hela arbetet, ända fram till slutprodukten.

Själva intervjuerna skedde på skolan, under arbetstid, allt för att underlätta för intervjupersonerna. Intervjuernas längd varierar från ca 40 minuter till 20 minuter och de spelades in via Quicktime på min jobbdator. Som utgångspunkt hade jag en rad diskussionsfrågor (se bilaga) främst inriktade på språkutvecklingsprojektets utveckling, förändring och framtid och om det fanns specifika brytpunkter i processen där saker hade ställts på sin spets och krävt att man tänkte om. Det fanns också en punkt som direkt rörde en eventuell skillnad mellan svensklärare och karaktärsämneslärare i förhållande till projektet.

Jag har sedan transkriberat inspelningarna i stort sett i sin helhet. I själva analysen har jag undvikit att citera intervjupersonerna ordagrant, främst för

läsbarhetens och förståelsens skull men också för jag inte har ägnat mig åt textanalys i den mer språkvetenskapliga bemärkelsen. Mitt fokus har i stället varit på intervjuberättelserna som meningsskapande i vidare betydelse, inte på intervjupersonernas (eller mitt) samtalsmönster. Intervjupersonerna är också anonymiserade så långt det är möjligt, förutom att jag anger att två av dem undervisar i svenska. Däremot undviker jag att nämna vilka specifika ämnen de två karaktärsämneslärarna undervisar i. Varje ingrepp i uttalanden som jag har gjort för att dölja eller lägga till information, markeras med [ och ]. Mina egna inlägg är markerade med parenteser.

Jag har inhämtat samtycke från samtliga intervjupersoner och i samband med det informerades de också kort om syftet med projektet. De har fått en försäkran om att materialet endast används i min studie och att de har rätt att i vilket läge som helst i processen avbryta sin medverkan utan förklaring eller följder. Genom att vara mån om att namn eller andra detaljer som kan göra att intervjupersonerna kan identifieras aldrig nämns under intervjuerna, uppfylls också kravet på konfidentialitet både i empiriskt material och i själva texten. Här finns inte heller några personuppgifter som behöver skyddas eller andra uppgifter som kan uppfattas som känsliga. För att ytterligare försäkra mig om intervjupersonernas anonymitet, har jag dessutom valt att skriva analysen utifrån ett genusneutralt perspektiv.

4. Ramverk för analys

När Alvesson (2011) diskuterar förhållandet mellan teoretiska perspektiv och empiriskt material, förespråkar han ett inte alltför stort avstånd mellan de två. Detta för att man inte ska hamna i en situation där forskaren enbart använder källmaterialet för att som Alvesson ironiskt konstaterar stärka och bekräfta de idébyggen som några få ”mästertänkare” som exempelvis Freud, Marx eller Foucault har presenterat och blivit kända för (s. 168).

Det kan vara ett vetenskapligt problem i sig, att forskning inte alltid leder till nya och förhoppningsvis åtminstone delvis överraskande resultat om huvudsyftet är att hitta tecken på hur rätt Foucault, eller vem man nu intresserar sig för, har (Carlsson Wetterberg 2004). Samtidigt handlar det också om hur man förhåller sig till sitt källmaterial. Om man endast ”använder” material för att luska fram förståelser som den som har producerat eller står bakom materialet inte själv ska ha eller kan ha insett, då kan man hamna i forskningsetiska dilemman, där det är svårt att skapa kunskap som är till nytta för den som nu råkar utgöra empirin. Det kan rentav leda till att man som forskare alienerar sig från exempelvis intervjupersonerna. Det här är vådan med kritiska perspektiv.

Kouns (2014) erbjuder ett klokt förhållningssätt till detta etiska dilemma i sin avhandling om ett projekt om språkinriktad undervisning som hon skapade i samarbete med två mångåriga kollegor, två fysiklärare. Hon skriver om fysiklärarnas utsatthet i ett projekt som utgick ifrån ett annat ämnesområde än fysik, det vill säga språkdidaktik, om att de ”riskerade […] att känna sig och se sig själva som okunniga och icke kompetenta inför avhandlingens tänkta läsare, vilka är mer av experter på […] språk i interaktion” (s. 69). Kouns diskuterar denna osäkerhet utifrån två perspektiv. Det ena är att hon vill värna om lärarna hon samarbetade med, det andra är att hon vill värna både forskarens och forskningens integritet. Därmed övergår hon i en diskussion om förväntad objektivitet och oberoende i förhållande till de lärare hon har samarbetat med. Kouns svar på eventuella invändningar är dock inte att hävda någon sorts objektivitet, utan att framhålla saklighet och öppen redovisning av lojalitetsband och intressen. Hon påpekar också att den lojalitet hon känner, har under avhandlingsprojektets gång stötts mot två motkrafter: dels forskarens egna

reflektioner under forskningsprocessen, dels det omgivande forskarsamhällets granskning. Hon avslutar resonemanget med att påpeka att forskning inte är en ”privatsak” (s. 70).

Med detta som en omgivande kontext, är det därför min ambition att skapa ett hanterligt ramverk som gör det möjligt att tolka och diskutera det empiriska materialet mer på dess eget villkor. Samtidigt finns det problem åt det andra hållet, att man kan hamna i en alltför närsynt och empirinära läsning och analys, där det inte finns några mer generella lärdomar att dra. Ett sätt att skapa förutsättningar för någon sorts mellanväg skulle kunna vara att samla analysen kring en rad begrepp eller frågor som återkommer inom det specifika fältet, forskning om verksamhetsutveckling och förbättringsarbete i skolan. Detta höjer abstraktionsnivån i diskussionen om det särskilda fallet, ett språkutvecklingsprojekt på en gymnasieskola, men inte så pass att någon av oss behöver fundera på om Freud, Marx eller Foucault hade rätt eller inte. Det här är också ett sätt att få mer praktisk användning av forskningsläget än att ”det här har gjorts”.

I det följande kommer jag att presentera tre teman som återkommer i forskning kring förbättringsarbete i skolan: beprövad erfarenhet, kollegialt lärande och lärarens roll. Syftet med presentationen är att den genererar en rad begrepp på mellannivå som används för att skapa förståelse i analysen av och diskussionen kring det empiriska materialet, intervjuerna med de fyra lärarna.

Beprövad erfarenhet

Att skolans verksamhet ska vila på två ben, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, lär man sig snabbt som lärarstudent. I denna text, som behandlar förbättringsarbete i skolverksamhet, förnekas inte betydelsen av vetenskapligt framtagen kunskap, men fokus ligger på lärandedynamik bland lärare i praktisk verksamhet och därför är begreppet beprövad erfarenhet av särskilt intresse.

Skolverkets definition av beprövad erfarenhet, alltså kraven för att en erfarenhet ska vara ”prövad”, är att den är just prövad, men även dokumenterad och genererad under längre tid och av flera. Det understryks att den erfarenhet som skapas i verksamheten och av de professionella är lika tungt vägande som vetenskap framtagen i akademisk miljö (citerad i Minten 2017 s. 10). När man sedan önskar bryta ned denna prövande process i steg, föreslår Minten att man inleder med att en

idé prövas av en individ och därefter testas idén av flera kollegor som dels reflekterar kring hur den tog sig ut i praxis, dels dokumenterar dessa erfarenheter. Detta kallar Minten för ”prövad erfarenhet”. Går man vidare och låter idén testas av flera grupper, som i sin tur systematiserar och dokumenterar sina erfarenheter för vidare spridning, då kan man, enligt Minten, tala om ”beprövad erfarenhet” (s. 10–11).

Intressant nog förs i detta sammanhang ingen diskussion om själva begreppet erfarenhet, men i Minten kan man utläsa det som att det bygger både på en idé- och reflektionsdimension och på praxis. När Illeris (2015) diskuterar erfarenhet i lärandekontext, understryker han att begreppet kräver en kvalificering för att kunna vara användbart för förståelse av lärande. Han laborerar med två definitioner, dels John Deweys, dels Oskar Negts, för att ringa in en fungerande definition.

När Illeris beskriver Deweys definition betonar han att Dewey krävde en kvalitetsdimension kopplad till en föreställning om mognad för att räkna en upplevelse som en lärande erfarenhet. Dewey talade också om två andra dimensioner för detta erfarenhetslärande: det krävs dels kontinuitet, det vill säga att erfarenheterna befinner sig i en process där de kan peka bakåt mot tidigare erfarenheter eller framåt mot nya sådana, dels samspel, som innebär att en erfarenhet ska förstås som resultatet av ett samspel mellan organism och omgivning. Nu kan man ju fundera lite över hur man ska tolka ”organism” och ”omgivning” om man tänker sig ett samspel mellan lärarkollegor eller andra professionella i skolans värld, men jag väljer att se det som ett sätt att beskriva ett nödvändigt förhållande mellan den enskilda och de omgivande för att en upplevelse ska bli en erfarenhet. Illeris påpekar för övrigt att Dewey kan kritiseras för att hans bild av erfarenhet och lärande var för individualistisk och att Negts definition med ett starkare samhälleligt perspektiv, kunde kompensera för det men för min egen studie är frågan om vikten av kontinuitet och samspel fullt tillräcklig. Kontinuitetens betydelse för lärande kan man för övrigt koppla till det resonemang om berättelser som fördes i ovanstående avsnitt: båda handlar om riktning, förändring och reflektion.

Kollegialt lärande

Det samspel som Illeris diskuterar återfinns också i Mintens beskrivning (2017) av hur prövning av erfarenhet går till. Det finns en rörelse där en enskilds idé går från en individuell nivå och vidare genom mindre grupper av kollegor till större sammanhang

och fler kollegor (kanske även vidare till andra professionella sammanhang). Det är en lärandeprocess som involverar flera, alltså ett samspel. Hon understryker också att det är viktigt att lärare erkänns ”som experter på lärande och att de kontinuerligt ges förutsättningar att utveckla och förbättra undervisningen” (s. 12). Det här kanske man kan tycka är fullkomligt självklart, men som Bryk m.fl. (2018) påpekar så har det sett annorlunda under en lång tid. Under en lång tid, hela 1900-talet och början av 2000-talet, har det varit olika experter från fält utanför skolans värld som har präglat satsningar på utveckling eller förbättringar: ”Lärare har långt mindre inverkan än andra yrkesgrupper på de faktorer som påverkar deras arbete.” (s. 57). De tillägger att med detta i bakhuvudet, är det inte så underligt att många lärare uttrycker skepsis eller trötthet inför återkommande projekt i skolvärlden, de vet att this too will pass.

För att återgå till Minten, så lägger hon till att ett erkännande av lärare som experter innebär att lärare måste få möjlighet att tillsammans arbeta med att lösa olika problem och att ”kritiskt granska varandras arbeten” genom ”kollegialt lärande” (s. 13). Personligen hade jag gärna sett en mer utvecklad diskussion om hur gemensam problemlösning och kritisk granskning kollegor emellan fungerar tillsammans, jag antar att det kräver en väldigt trygg miljö (se Håkansson & Sundberg 2016 s. 189, om ”spänningar i kollegiet”).

Nå, detta för oss in på kollegialt lärande, den term som Skolverket har använt om lärares gemensamma lärande sedan ungefär 2011–2012, enligt Ryve m.fl. (2016). De varnar dock för en alltför urvattnad definition av begreppet som leder till att snart varje sammanhang där fler än en lärare samlas kan beskrivas som kollegialt lärande. När ett ord överanvänds blir det lite mer komplicerat när man ska komma överens om vad man förväntar sig av ett kollegialt lärande och vilka krav man kan ställa på det i praktisk verksamhet. Ryve m.fl. preciserar begreppet på följande vis: det kollegiala lärandet är ett samlingsbegrepp för olika former av kompetensutveckling ”där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper ur ett brett kunskapsbegrepp som också innehåller förmågor och färdigheter i den dagliga praktiken” (s. 76). För Bryk m.fl. (2018) sker kollegialt lärande på vad de kallar B-nivån, mellan ”individer på samma arbetsplats” (s. 166).

Ryve m.fl. (2016) påpekar att det finns mycket forskning på området som kan vara till hjälp när man skapar de yttre ramarna och förutsättningarna för olika former av kompetenshöjande kollegialt lärande. De framhåller exempelvis Timperley m.fl.

längre tid, att man får stöd från expertis, att lärarna blir engagerade (vilket fördjupar lärandet) men också utmanas i tidigare föreställningar, att lärarna ges möjlighet att föra diskussioner, att projektet har stöd ifrån ledningen och att det finns tid att ta till sig ny information (s. 79).

Om man finner Ryve m.fl:s beskrivning och definition alltför snäv för olika sorters förbättringsprojekt, bidrar Illeris (2015) med begreppet kollaborativt lärande. Det beskriver han som ”aktiviteter där en grupp människor gemensamt strävar efter att lära sig och att utveckla något tillsammans” (s. 152). Han använder också begrepp som praxiskollektiv och lärmiljöer som förvisso tar min diskussion ut ur skolans miljö, men som ändå kan tillföra fler sätt att beskriva lärande bland lärare som inte har det kollegiala lärandets mer formellt strukturerade krav på sig. För Illeris är det dock viktigt att lärmiljöer där samspel och gemensamt lärande ska fungera präglas av ”möjlighet för aktiv medverkan och medbestämmande, engagemang i subjektivt relevanta problematiker, kritisk reflektion och reflexivitet samt socialt ansvar” (s. 153). Engagemang är för övrigt ett begrepp som återkommer i litteraturen, speciellt i förhållande till lärarens roll i förändringsarbete, men som inte definieras. Jag väljer att se det som en kombination av energi och omsorg och en beredskap att ta ansvar för projektet.

Ytterligare en aspekt av lärarnas lärande, vare sig det är kollegialt eller kollaborativt, tillför Wennergren & Blossing (2015) i sin diskussion. De visar att i stort sett all forskning som på något sätt rör kollegialt lärande i skolverksamhet underlåter att införliva eleverna. De beskriver detta som förvånande, speciellt med tanke på att syftet med kollegialt lärande är att elevernas lärande stärks. Wennergren & Blossing väljer därför att använda begreppet communities of practice (praktikgemenskaper) för att på så sätt skapa förutsättningar för att inkludera eleverna i lärarnas gemensamma och systematiserade lärande om hur undervisningen kan förbättras (s. 47).

Lärarens roll

Om man tittar på vad jag hittills har skrivit, är det tydligt att lärarens inflytande, medverkan och engagemang lyfts fram i forskningen kring skolutveckling och förbättring. Det har exempelvis redan betonats av Minten att lärarens roll som expert måste erkännas rent generellt, men lärarens centrala roll i olika skolutvecklingsprojekt

framhävs också i litteraturen. Håkansson & Sundberg (2016), exempelvis, konstaterar att lärarna ses som ”nyckelaktörer i skolutvecklingsarbetet” och att ”stora förhoppningar” ställs på dem. De framhäver även, genom att hänvisa till stora delar av rådande forskning, att det är centralt att lärarna får ”manöverutrymme” och ”kontroll över sitt eget lärande” medan de utvecklar sin undervisning och sitt arbete (s. 106), något som Kouns (2014) beskriver som ett ”deltagarperspektiv” (s. 23). Håkansson & Sundberg påpekar också att det är viktigt att lärarna känner att de själva kan ta beslut rörande förbättringsarbetet, att de får det mandatet. Bryk m.fl. (2018) understryker att ”lärare måste delta aktivt i skapandet av praktikbaserad evidens”, de ska inte vara ”passiva mottagare av andras forskning utan också aktiva förändringsagenter” (s. 206). Betydelsen av lärarna i skolans förbättringsarbete betonas även av Ryve m.fl. (2016). De påpekar att oavsett vilket syfte ett systematiskt kvalitetsarbete har, måste förbättringen ske i klassrummet, ingen annanstans. Läraren, som ansvarig ledare i klassrummet, står alltså verkligen i centrum. Det här stärker naturligtvis min ambition att undersöka lärarnas lärande och reflektion.

Samtidigt understryker Håkansson & Sundberg (2016) att även om lärarna och deras engagemang är helt centrala för förändringsarbete som ska leda till förbättringar, så måste kanske inte varje enskild skola eller kollegium hitta på sina egna lösningar. Detta konstaterande leder över till en annan men liknande diskussion som rör synen på lärare. Medan Bryk m.fl. (2018) egentligen resonerar kring vinsten av standardprocesser i undervisningen, kommer de in på hur två föreställningar om lärare och undervisning kan ställas emot varandra i en debatt de själva definierar som dysfunktionell. Enligt den ena sidan är varje lärare, varje klassrum, varje elevgrupp, varje undervisningssituation unik med den följd att lärarens arbete snarast liknas vid konst eller hantverk. Slutsatsen blir därmed att varje enskild lärare måste finna formerna för sin egen undervisning. Den andra sidan hävdar den absoluta motsatsen, det vill säga att undervisning kräver detaljerade lektionsplaner (alltså exempel på standardiserade processer) som ska följas till punkt och pricka för att man ska kunna få goda resultat i klassrummet, oavsett lärarens kompetens, klassens sammansättning eller stämningen i rummet just då. Bryk m.fl. skriver, lite torrt, att förespråkare för denna sida verkar ha som mål att ”lärarsäkra” lektionerna, något författarna beskriver som naivt men främst förolämpande för lärarna ”vars insatser är avgörande för att önskade resultat ska uppnås” (s. 73). Likväl förfäktar de standardprocessernas

syftet är att ”assistera” (s. 74). Forskarna understryker också att dessa processer inte ska implementeras utifrån utan placeras inom ramen för ett stegvis förbättringsarbete där processerna prövas, diskuteras, utvecklas, förkastas eller antas i nätverk av verksamma lärare.

Håkansson & Sundberg (2016) beskriver ungefär samma förfarande (och då även inom ramen för förändringsarbete) som en medelväg mellan top-down, där utveckling på skolor eller i andra verksamheter sker på initiativ uppifrån och utifrån specifika former, eller bottom-up, där utvecklingsarbetet sker på initiativ ”från golvet”, i verksamheten, och där man förlorar i tid och kunskapsvinster genom att varje verksamhet får utveckla sina egna former, något som annars hade kunnat ske snabbare och mer effektivt genom större samarbeten. Medelvägen består, enligt Håkansson & Sundberg, i att forskare kan erbjuda skolor en repertoar av ansatser som kan prövas och vid behov anpassas efter vad som fungerar bäst just där och då.

Båda dessa sista beskrivningar är av speciellt stort intresse för hur man kan förstå och diskutera det språkutvecklingsprojekt som står i centrum för detta arbete, något jag återkommer till i den avslutande diskussionen.

***

För att återknyta till kapitlets inledning, är syftet med hela denna redovisning och diskussion av forskningslitteratur att vaska fram ett antal begrepp och förhållanden som kan ge resonans och därmed vidga förståelsen av ett lokalt och specifikt projekt. I en hermeneutiskt inspirerad, cirkulär forskningsprocess, där läsning och analys av forskningslitteraturen har växlats med arbete med det empiriska materialet, har fyra begrepp utkristalliserats. Två av dem, samspel och kontinuitet, kommer från diskussionen om beprövad erfarenhet, utifrån Deweys erfarenhetsbegrepp som det presenteras av Illeris. Ett tredje begrepp, praktikgemenskap, härrör ur diskussionen kring kollegialt lärande och det fjärde, manöverutrymme, ur diskussionen om lärarens roll i skolors förändringsarbete.

5. Analys

Syftet med den här studien är att skapa förståelse för lärarnas lärande i arbetet med att införa, pröva och utveckla ett språkutvecklande perspektiv på skolan. Utifrån konstruktionen av ett analytiskt ramverk som utgått från aktuell forskning om förbättringsarbete och verksamhetsutveckling och från arbetet med intervjuerna, har som sagt fyra begrepp – samspel, kontinuitet, praktikgemenskap och manöverutrymme – formerats som fruktbara samlings- och utgångspunkter. Detta kapitel är disponerat utifrån dessa begrepp och bygger framför allt på en tolkning och analys av de fyra lärarnas intervjuberättelser. Gruppen består av två svensklärare, lärare 1 och lärare 2, och två karaktärsämneslärare, lärare 3 och lärare 4.

Samspel

Som redan konstaterats betonar forskningen (men även Skolverket) betydelsen av kollegialt lärande som en väg till bättre undervisning. Om man skulle ta den strikta definitionen av kollegialt lärande och applicera på språkutvecklingsprojektet, är det förmodligen de utvärderingsmöten som sker två gånger per hösttermin med ansvarig förstelärare och de deltagande lärarna som mest motsvarar ett sådant. Samtidigt är det inte direkt någon av intervjupersonerna som betonar dessa möten som tillfällen för diskussion och utbyte, det som Illeris skulle kalla samspel via Dewey. Här bör jag kanske tillägga att det inte är någon som påstår motsatsen heller, att mötena inte skulle innebära någon form av gemensamt lärande eller reflektion. Men om man ska se till nivån av engagemang i intervjuerna, är det tydligt hur betydelsefullt samspelet med den eller dem man jobbar närmast med i projektet är. Lärarna talar om hur givande det är att ha någon att ”bolla idéer med” och att ”gå åt samma håll med” (lärare 3), eller som lärare 2 uttrycker det: ”samarbetet ger projektet energi för mig.” Denna form av samarbete skulle alltså kunna beskriva som kollaborativt lärande, med tanke på dess mindre strukturerade ramar.

Lärare 1 men även lärare 4 beskriver också att det inte bara är bra att ha någon att planera, diskutera och bolla med, utan att även själva det faktum att det upprepade gånger är fler än en lärare i klassrummet under språkutvecklingslektionerna skapar samspel. Detta ger, säger lärarna, eleverna en större förståelse för hur språkanvändning hänger samman med karaktärsämnena. Det skapar också

förutsättningar för ett brett lärande där de olika ämneskunskaperna kan komplettera varandra: ”Ja det kan ju komma en fråga om ett ord inom [ämnet] som eleverna eller vi undrar över och då frågar man svenskläraren som då börjar berätta …” (lärare 4). Lärare 1 betonar också betydelsen för eleverna, som ju är nya på skolan: ”det blir som ett tillfälle där man kan lära känna dem, men också uppleva hur de beter sig hos olika lärare. Vi får även chansen att skapa ett sammanhang för dem.”

Det är för övrigt en ganska ovanlig situation i vardaglig skolverksamhet, åtminstone på gymnasienivå, att två eller fler lärare regelbundet befinner sig i ett klassrum samtidigt och att de undervisar tillsammans. Lärare 4 påpekar också att en annan vinst med att vara flera i klassrummet är att ”eleverna lär känna en på ett annat sätt, inte bara som den där [ämnespersonen]”, att det verkar alltså skapas en sorts frihet från det vanliga sammanhanget, det vanliga ämnet, när man undervisar i något annat och tillsammans med andra. Det här tolkar jag som något väsensskilt från auskultering eller att ”kritiskt granska varandras arbeten” lärare emellan, för att tala med Minten, men denna form av samspel verkar fungera kompletterande och stärkande utifrån lärarnas perspektiv.

Som en kontrast till detta samspel framstår lärare 3:s första erfarenheter av projektet, där hen som ny på skolan samarbetade med en lärare som föredrog att de delade upp lektionstimmarna mellan sig och tog hälften var. De undervisade alltså inte tillsammans och jag fick intrycket att lärare 3 aldrig riktigt fick klart för sig vad den andra läraren gjorde på ”sina” lektioner (lärare 4 talar också om detta: ”Andra lärare delar mer upp det och den tar de lektionerna och den tar de lektionerna, ’jag kör det, så kör du det’. Det hade inte jag tyckt var lika bra”). Språkutvecklingsprojektet är för övrigt noterbart flexibelt på det viset, att lärarna som tilldelas undervisning inom det, har en viss frihet att lägga upp undervisningen som man tycker att det fungerar bäst. Lärare 3 konstaterar att det kanske berodde på att den andra läraren, läraren i svenska, inte var intresserad av det specifika karaktärsämne hen undervisar i. Lärare 3 är dock noga med att inte framställa den första läraren hen arbetade med i dålig dager: ”det var säkert bra det [hen] gjorde, medan den andra läraren som jag har samarbetat med var mer… ‘jamen det här blir jättebra, vi jobbar mot [lärare 3:s ämne]’”.

Det här är för övrigt något som både lärare 2 och 4 speciellt påpekar, som svar på min fråga om skillnader mellan svensklärare och karaktärsämneslärare, att graden av intresse för språkutvecklingsprojektet inte är knutet till vilket ämne man undervisar i. De understryker att det finns svensklärare som inte är så intresserade och det finns

karaktärsämneslärare som är väldigt intresserade och vice versa. Det verkar alltså inte finnas några skillnader styrda av ämneskompetens och utbildning. Samtidigt är det förmodligen vanskligt att låta lågt intresse för samarbete med en karaktärsämneslärare indikera lågt intresse för språkutveckling, men eftersom projektet ändå handlar om en viss infärgning av programspecifika ämnen för att förbereda eleverna på de kommande studierna, tolkar jag det i alla fall som ett tecken i den riktningen.

Ytterligare något att ta upp i samband med samspel lärare emellan, är att skolan där projektet pågår utmärker sig för sin ”fria organisation” (lärare 1), det vill säga att det inte finns speciellt många formellt initierade samarbetsformer från skolledningens sida. ”Det är väl vi och Katedralskolan”, som lärare 3 konstaterar när hen tar upp avsaknaden av arbetslag (jag kan tillägga att det däremot finns ämnesgrupper för kollegialt lärande och diskussion som träffas ca två gånger per termin). Det är framför allt lärare 1 och 3 som vänder och vrider på för- och nackdelarna med mer formella och strukturerade samarbeten över ämnesgränserna. Här är det lärare 3 som funderar:

man kunde ha ett mycket närmare samarbete mellan svensklärarna och [karaktärsämnes]lärarna, att göra fler gemensamma projekt (jag: mm, ämnesövergripande samarbeten). Det är ganska ovanligt på den här skolan, jag har varit på andra skolor där det nästan har gått till överdrift åt andra hållet eller det har gått till överdrift, men det är en tanke man kan leka med…

Lärare 1 uttrycker samma kluvenhet: ”jag ser verkligen fördelarna med den fria organisationen, det gör jag, men jag kan ibland önska att det fanns den kontinuitet [som samarbete i arbetslag innebär], att man kunde hitta en balans på ett annat sätt.” I samma diskussion lyfter dock lärare 1 fram att en klar fördel med avsaknaden av strukturerat och formellt samarbete är att det ger tid och utrymme för en rad olika informella samarbeten på skolan (som i högsta grad existerar kan tilläggas). Det är också så lärare 4 (och även lärare 1) beskriver språkutvecklingsprojektet, som en sorts inledning till eller språngbräda för fortsatta samarbeten mellan svensklärare och karaktärsämneslärare, även under elevernas andra och tredje år. Det bygger dock, enligt lärare 1, på någon form av kontinuitet (detta framförs också av lärare 3), alltså att lärare kan fortsätta att arbeta tillsammans över längre tid, men jag får också intrycket av att det är centralt för både lärare 1 och 4 att initiativet kommer ifrån lärarna. Behovet av ett handlingsutrymme, av möjligheten att kunna välja, vare sig det

gäller samarbete eller något annat, diskuteras och utvecklas under rubriken ”Manöverutrymme”.

Kontinuitet

Något som skiljer ut språkutvecklingsprojektet från andra utvecklingsprojekt är att det har pågått under en relativt lång tid, med början redan 2013. Håkansson & Sundberg (2016) uppger för övrigt att man inte kan förvänta sig att en genomgripande förändring i undervisningspraktik sätter sig förrän efter flera år.

Kontinuitet kan diskuteras på olika sätt. Ett sätt utgår ifrån kontinuitet i ordets mer vardagliga betydelse, som mest verkar handla om stabilitet och beständighet. Detta perspektiv lyftes fram i samband med en fråga om projektets status i dag, om det har övergått från projekt och blivit vardag. För lärare 1 har det skett en övergång: ”Nej, jag ser det inte som ett projekt längre, nej, utan hm, ja, det är en bra fråga. Nej, men det gör jag inte, utan jag ser det absolut som vardag och som något som är implementerat”. Hen lägger senare till att ”jag kan inte se skolan utan det nu och jag tycker att det är en helt integrerad del av årskurs ett”. Denna ståndpunkt delas av lärare 4 som säger att ”jag tycker att det är inkorporerat nu”.

Det här verkar dock inte vara något helt givet. När jag diskuterar samma fråga med lärare 3, tolkar jag det som att hen är mindre säker på språkutvecklingsprojektets plats i den vardagliga skolverksamheten. Hen föreslår att man försöker formulera om projektet, att man ”ser till att det får status som en vanlig kurs” (lärare 2 uttrycker också en önskan om att “man gör det permanent eller att man för in det, kanske inte bara i svenskämnet utan i samhällsämnet eller i ekonomiämnet”). Lärare 3 skulle också gärna vilja se att mer tid avsätts i tjänsterna samt “att rektor faktiskt säger att det här är viktigt”. Just det sista intresserar mig särskilt, att läraren uttrycker att arbetet med språkutveckling skulle behöva uppmärksammas och uppmuntras (och därmed bekräftas) av ledningen. Språkutvecklingsprojektet kanske behöver förnyad legitimitet och därmed kraft i en möjlig övergång från projekt till ”riktig” kurs. Det verkar för övrigt finnas en specifik lockelse i projekt och satsningar i största allmänhet på det viset, en lockelse som helt naturligt avtar med tiden. Vardag kan förvisso betyda trygghet, arbetsro, förutsägbarhet och beständighet, men det finns något grått över det. Kanske också att man upplever att arbetsinsatsen och engagemanget, att man bryr sig om projektet, tas för givna?

Ett annat sätt att se kontinuitet är att återknyta till Illeris diskussion, där begreppet används om en process där erfarenheter måste befinna sig för att lärande ska uppstå, där erfarenheter kan betraktas i sekvens, och peka både bakåt och framåt i tiden. Ett sådant tämligen handfast exempel är när lärare 4, i samband med att hen säger att projektet är inkorporerat, att det är vardag nu, gör tillägget att ”vi skulle utveckla det och försöka ha en fortsättning på [det], ett fortsatt projekt. Jag skulle gärna vilja fortsätta med någonting liknande i tvåan”. Lärare 4 beskriver därefter hur ett sådant projekt skulle kunna se ut, vilket syfte det skulle ha och hur det skulle kunna kopplas samman med elevernas arbete i tredje årskursen. Här sker alltså reflektion inriktad på att skopa upp och samla erfarenheterna från det ursprungliga projektet och som leder det vidare i en riktning som kan tolkas som framåt.

En annan form av lärande, där erfarenhet placerades i en sekvens, uppstod när jag frågade lärare 2 om vad det är som håller engagemang och energi upp i arbetet med projektet. Hen började säga något och avbröt plötsligt sig själv: ”Jag [hade med mig] ett liknande projekt faktiskt, det kom jag på nu. Det hade jag glömt bort!” Lärare 2 övergår till att beskriva det projekt kring läsande hen var inblandad på en tidigare arbetsplats och visar sedan på vilket vis erfarenheten från det hänger samman med hens nuvarande sätt att arbeta. Hen avslutar resonemanget med att säga att ”det hade jag någonstans med mig, det fattar jag ju nu”. Det finns alltså en viktig poäng med att arbeta med den retrospektion i intervjuer som Blossing m.fl. (2018) rekommenderar, om inte annat så för potentialen att lärare i samband med ett sådant perspektiv inser sin egen process. På så vis kan man argumentera för intervjun som metod, att den faktiskt kan ge konturer och substans åt sådant som intervjupersonen själv inte har sett det fulla värdet av tidigare. Mycket av lärarens arbete handlar om att förhålla sig till erfarenheter, att analysera dem och dra slutsatser som i sin tur leder till nya erfarenheter, som när lärare 1 pratar om de justeringar som behöver göras inom projektet och fortsätter ”men det gör jag ju i min vanliga undervisning också så på det sättet är det ju vardag”. Det är dock inte alltid detta erkänns som en central del av arbetet, varken av en själv eller andra, utanförstående.

Praktikgemenskap

För Wennergren & Blossing (2015) saknas ofta elevperspektivet i forskning som rör lärares lärande (s. 47). Och ja, det räcker att titta på själva begreppet kollegialt lärande

för att se att det i sig utesluter eleverna som deltagare eller åtminstone som resurs i ett gemensamt lärande. Omsorgen om och engagemanget i eleverna är dock i alla fall i högsta grad närvarande i intervjuberättelserna. Jag skulle nog till och med tolka det som en av de viktigaste drivkrafterna i språkutvecklingsprojektet för de lärare jag har pratat med. Som lärare 4 uttrycker det: ”Generellt är jag en engagerad lärare och jag vill att mina elever ska lyckas så bra som möjligt. Jag ser att en del misslyckas på grund av att de framför allt inte har rätt sätt att studera, de har inte någon studieteknik eller lästeknik och de har svårt för att skriva.” Kouns (2014) lyfter fram något liknande i sin avhandling, där en av de fysiklärare Kouns samarbetar med påpekar följande: ”Det är inte språkande för språkandets skull. Det är måluppfyllelse i fysik.” (s. 226) Lärare 3 gör också en liknande koppling mellan förmåga att använda språket och framgångsrika studier. På min direkta fråga om vad hen har för syfte med språkutvecklingen får jag svaret:

Mitt främsta syfte är att de ska kunna läsa [karaktärsämnet] på universitetet så bra som möjligt. Språket är ju jätteviktigt, jag diskuterade det här med en person som pluggar [ämnet], han har tagit en fil. kand. i littvet innan… Men, åter, det är ju jätteviktigt för våra elever. Man skulle egentligen ha språkutveckling under alla tre åren.

Att språkutveckling uppfattas som viktigt i arbetet med att hjälpa eleverna att ta steget från vardagsspråk till skolspråk eller fackspråk, finner jag alltså tydligt i intervjuberättelserna. Samtidigt finns det andra erfarenheter som rör eleverna, som kanske inte kan ses som så positiva, men som lärare 1 och 2 resonerar vidare kring. Dessa kopplas till att undervisningen inom språkutvecklingsprojektet inte innefattar bedömning av eleverna. Lärare 1 beskriver hur eleverna oftast svarar väl på undervisningen och lektionernas innehåll, men att man oavsett det

nästan ofelbart [når] en punkt där en eller flera elever kommer att räcka upp handen och säga ”ska vi inte bara ställa in detta, vi lovar att inte säga nånting till rektorn”. Då blir man lite modfälld, men så inser man, man tar ett steg tillbaka: ”jamen det här handlar nog om att vi har kommit in en bit på läsåret, de är stressade”. De betygsgrundande kurserna tar mycket i anspråk och detta börjar kännas stressande. Det här tolkar jag som en förmåga till reflektion mitt i den stund det händer (”man tar ett steg tillbaka”) och läraren uttrycker förståelse och tålamod. Intressant är också att eleverna verkar se rektor som ytterst ansvarig för projektet, vilket rektorn som

pedagogisk ledare också bör vara. Oavsett vilket, fortsätter lärare 1 sitt resonemang med att göra iakttagelsen att ”man ser att det finns fortfarande en utveckling att göra, allting är absolut inte på plats, vi gör hela tiden justeringar”. Elevernas reaktion uppfattas alltså som en signal av läraren att arbetet med att utveckla projektet fortsätter. Eleverna kan på så sätt ingå i lärandet, i en outtalad och kanske rentav omedveten form av praktikgemenskap (även om elever förhoppningsvis tror att deras invändningar faktiskt ska leda till förändring).

Lärare 2 gör liknande reflektioner utifrån negativa elevreaktioner under språkutvecklingslektioner, men hen utvecklar sina iakttagelser ytterligare. Eleverna blir ju som tidigare konstaterat inte bedömda under kursen och lärare 2 beskriver att detta förhållande kan leda till bekymmer med stök. Hen påpekar även att stöket kan hänga samman med att eleverna har fått en lärare i språkutveckling som de inte har i något annat ämne. Det tolkar jag som att läraren tänker att eleverna vet att deras uppförande inte ”spiller över” i ett annat ämne där de faktiskt får betyg, något som gör att de inte tar språkutvecklingsundervisningen ”på så stort allvar”. Lärare 2 fortsätter:

Man får nog vara lyhörd för eleverna för annars kommer det att bli en irritation hos dem. De tycker att det är meningslöst och de blir stökigare och stökigare. Det måste man nog ta med, så att man i görligaste mån ser till att deras svensklärare har dem. Det är den ena parten. Sedan gör det ju ingenting om svenskläraren dessutom är mentor för klassen och sedan kan karaktärsämnesläraren vara den som undervisar i något av de stora ämnena i klassen.

Åter, läraren iakttar eleverna, funderar, drar slutsatser och formulerar, i detta fall, ett konkret förslag på hur situationen skulle kunna förbättras om förutsättningarna, det vill säga tjänstefördelningen, förändrades på ett specifikt sätt. Så, även om språkutvecklingsprojektet inte drivs framåt av en formaliserad praktikgemenskap, tycks det mig som om elevernas reaktioner och invändningar spelar roll, åtminstone för de lärare jag har talat med.

Manöverutrymme

Om man återknyter till diskussionen som har förts kring lärarens roll, som fri konstnär eller som leverantör av standardprocesser, är det intressant att se hur lärarna resonerar kring språkutvecklingsprojektets handlingsutrymme och ramar. Jag har ju redan, i

stycket ovan, beskrivit projektet som flexibelt. Likväl består projektet till stor del av en rad färdiga lektionsplaneringar, där man uppmanas att använda sig av hälften av dessa under de femton timmar per klass som projektets lärare har att disponera över. Det är inte heller så att lärare frivilligt väljer att delta i projektet, utan man tilldelas undervisningen i sin tjänstefördelning (eller som lärare 3 uttryckte det: ”det var på mitt schema första dagen jag kom till skolan när jag började”). Det verkar dock finnas möjlighet att påverka denna fördelning, vilket lärare 4 nämner när jag frågar om hen trivs med projektet: ”Ja! Ja absolut. Jag blev jättesur, när jag först inte fick ha [språkutvecklingen] i min egen [mentors]klass, jag var jättesur. Men det såg jag sedan till att jag fick!”

Det är också lärare 4 som uttrycker mest tacksamhet inför batteriet med konceptlektioner som försteläraren har samlat ihop över tid: ”Det är bra att det finns, materialet. Jag hade nog inte tyckt om att göra det här [utan det], för jag hade känt mig väldigt förvirrad utan det stödet. Och där finns mer än man hinner använda, det som man får välja mellan, och jag tycker att det fungerar bra.” Lärare 1 diskuterar också konceptlektionerna som ett stöd och detta som kontrast till en beskrivning av hur projektet en gång startade. Hen beskriver undervisningen inom projektet då som ”formlös, det fanns liksom ingen styrning och det fanns ingen som var tydligt ansvarig för det och hur det skulle vara” och tillägger att det inte fanns någon ”vidare pedagogisk tanke”. Mot detta ställs det skifte som infaller när försteläraren tillträder och arbetet med konceptlektionerna inleds:

Det här har skett rätt dynamiskt, har jag upplevt det som. Från förstelärarens sida i väldigt mycket kommunikation med de undervisande lärarna för att kunna forma ett innehåll som har en röd tråd, tydliga utgångspunkter och syften. Så, där är vi någonstans i dag. Den där gemensamma banken har blivit tydligare, den har utvecklats till ett tydligt material.

Även om jag redan har försäkrat att min analys inte rör sig på textnivå, är det ändå värt att notera hur många gånger lärare 1 använder variationer på ordet ”tydlig”. Det finns alltså pedagogiska poänger i att skapa lektionsplaneringar för lärarna, kanske framför allt för karaktärsämneslärarnas skull, men det är min alldeles egen tolkning (och helt krasst är källmaterialet lite för begränsat för sådana slutsatser). Men likväl, lärare 4 skräder inte orden: upplevelsen av projektet hade varit en helt annan utan konceptlektionerna, hen ”hade nog inte tyckt om det” (lärare 3 påpekar i samband med den vetenskapliga grunden till materialet att hen som lärare i något annat ämne

än svenska ”får ju vara lite ödmjuk också, jag är inte alls utbildad inom språk…”), men även lärare 1 påpekar problemen med ett mindre styrt språkutvecklingsprojekt som ”formlöst” och utan ”pedagogisk tanke”.

Här har alltså lärdomar dragits, inom projektets ram och över tid, som har förändrat utformningen rätt fundamentalt. Projektets pedagogiska tanke verkar ha tydliggjorts, vilket förmodligen har utvecklat lärarnas förmåga att delta i det. Lärande på olika nivåer måste ha skett, helt enkelt.

Parallellt med detta, finns det uttryck för att projektets kvarvarande flexibilitet ändå är en fördel. Här följer en diskussion mellan mig och lärare 2:

Jag har tolkat det som att man faktiskt kan göra det lite på sitt vis och det är inte så att “ni har inte gjort det här” (jag: Nej) (jag: Hur viktigt är det för ditt engagemang?) Att få göra det menar du? (Jag: Att det är så pass fritt.) Det är nog ändå rätt viktigt. Jag tycker nog att många av de här konceptlektionerna är jättebra och många av dem hinner man med, även om man också kör [utifrån egna idéer], men det är roligt att kunna få sätta sin egen prägel på det.

När jag frågar lärare 2 om hen någonsin har fått kritik för sitt sätt att arbeta, svarar hen att ”nej, tvärtom är det lite så att vid något tillfälle har man faktiskt lyft fram att ’man jobba på det här viset också’, nej, jag tycker att det finns en väldigt generös inställning till hur man får jobba”.

Om man placerar lärarnas berättelser inom ramen för diskussionen om förändrings- och/eller förbättringsarbete (det som för övrigt kallas för ”fjärde generationens litteratur” inom verksamhetsutvecklingsforskningen) ger de uttryck för vad Håkansson & Sundberg (2016) beskriver som en medelväg, men i ett mindre format. Det är inte forskare som erbjuder skolor en repertoar av olika ansatser att prova, diskutera, revidera, utveckla och eventuellt förkasta, utan det är i stället en förstelärare som har skapat en repertoar av lektionsplaner som har provats, diskuterats, reviderats och utvecklats (och jag vet inte om något har förkastats på vägen, men så bör det rimligtvis vara) i samarbete med ett kollegium. Jag tolkar intervjuberättelserna på så vis att det finns en struktur att luta sig mot, men att man som deltagande lärare verkar ha mandatet att själv eller i samarbetet med den andra läraren bestämma hur mycket och i vilken form man väljer att ta stöd.

6. Avslutande diskussion

När man ser studien i stort, kan man konstatera att mycket av det jag har kunnat utläsa av lärarnas lärande i språkutvecklingsprojektet har speglats i nyare forskningslitteratur om förbättringsarbete i skolan. Genom en relativt empirinära analys med forskningslitteraturen som en sorts ramverk har jag kunnat peka på att projektet verkar falla väl in i de idéer om verksamhetsutveckling och förbättringsarbete som är aktuella nu.

Det här är exempelvis ett projekt som har tillåtits löpa över lång tid, vilket forskare rekommenderar, och ”misslyckanden” har behandlats som erfarenheter att lära sig av och som har lett till förändring. Projektets bas för utvecklingsarbete finns dessutom i klassrummet, bland undervisande lärare. Den som är ansvarig för projektet, en förstelärare, har återkopplande och utvärderande möten med de undervisande lärarna två gånger per termin, där lärarna får möjlighet att beskriva sina erfarenheter i klassrummet, vad som har fungerat och vad som inte har fungerat. Utifrån lärarnas reflektioner och tillsammans med förstelärarens specifika kompetens inom språkutveckling har den uppsättning av konceptlektioner som utgör arbetets stomme, stegvis omformats för att vara mer funktionell. Det är fullt möjligt, anser jag, att se dessa konceptlektioner som en repertoar av standardprocesser. Av intervjuerna att döma så uppskattas denna form av styrning. Framför allt lärare 4 understryker att arbetet inte hade fungerat, att friheten från (eller avsaknaden av) konceptlektionerna hade gjort hen ”förvirrad”. För lärare 3 handlar det också om ”ödmjukhet”, att hen som karaktärsämneslärare inte har någon utbildning i språk. På det viset kan man dra slutsatsen att det faktiskt finns skillnad mellan lärandeprocesserna hos svensklärarna (lärare 1 och 2) och karaktärsämneslärarna (lärare 3 och 4). Detta är dock ingen skillnad i attityd eller engagemang utan i hur mycket vikt man lägger vid det stöd försteläraren och projektet ger.

På samma gång finns det manöverutrymme för lärarna som forskarna lyfter fram och rekommenderar. Man förväntas använda ungefär hälften av lektionsplanerna, men lärarna har också mandat att ”sätta sin egen prägel” på lektionernas utformning, för att citera en av dem. När forskare betonar vikten av engagemang bland lärare för att förändringsarbete ska fungera, bekräftas det i min studie: just manöverutrymmet verkar skapa engagemang även här (liksom viljan att det ska gå bra för eleverna).

Samtidigt har jag uppfattat det som att det nära och vardagliga samspelet lärare emellan, det man kan kalla det kollaborativa lärandet, är en starkare drivkraft och källa till arbetsglädje. Detta är anmärkningsvärt med tanke på att det i manöverutrymmet ingår att man som lärare faktiskt kan välja bort det nära samarbetet och bara dela upp lektionerna mellan sig. Oavsett vilket kan vi här tala om den medelväg som verkar föredras inom forskningen, kombinationen av standardprocesser och mandat för lärarna att påverka, kanske rentav styra, dem.

Projektets lärdomar har även tagit ett steg utanför skolan, i och med att det nu ska prövas på en annan gymnasieskola. Det har alltså uppstått ett nätverk av förbättringsarbete, som Håkansson & Sundberg men även Bryk m.fl. lyfter fram som tillfälle för kunskapsvinst och snabbare och mer intelligent implementering. Man kan också se det som att erfarenheten inte längre prövas i mindre sammanhang utan den rör sig mot att definieras som ”beprövad”, enligt Minten.

Men var finns eleverna i allt det här? Utifrån intervjuerna är det tydligt att önskan om att det ska gå väl för eleverna är ytterligare en drivkraft i projektet för lärarna. Eleverna har dock ingen formell roll i lärandeprocessen, men rimligtvis borde diskussioner under utvärderingsmötena innebära att man pratar om hur eleverna har responderat på olika lektioner. Vad skulle det annars betyda när man pratar om vad som fungerar eller inte fungerar under lektioner, om inte elevernas respons och grad av engagemang? Likväl kan man inte tala om någon egentlig praktikgemenskap så länge elevernas synpunkter förmedlas av lärarna, men det framgår av intervjuberättelserna att lärarna är måna om elevernas situation, och att det sker reflektion och lärande i förhållande till dem.

I många avseenden resulterar en diskussion kring språkutvecklingsprojektet i förhållande till forskningslitteratur om förbättrings- och förändringsarbete i skolan i bekräftelse och spegling. Men om man lämnar språkutvecklingsprojektet bakom sig, för att diskutera forskningsläget i sig: Vad är det för syn på lärare och lärande som den här forskningen lyfter fram? Och vad får den för konsekvenser?

Det är tydligt att de forskare jag har läst inför min studie önskar att lyfta fram lärare som centrala aktörer, ”aktiva förändringsagenter”, i skolans förbättringsarbete. Det är i klassrummet idéer ska testas och förverkligas, men också prövas och utvecklas i ett kollegialt och/eller kollaborativt lärande. Forskningens uppgift blir därmed att erbjuda olika ansatser som lärare kan ta emot och sedan experimentera