BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet –
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vilka meningserbjudanden upplever
förskolebarn i skogsmiljö?
- en deltagande observation av barns vistelse och
upplevelser i skogsmiljö.
What affordance do preschoolers experience in a forest
environment?
- a participatory observation of children's stay and experiences in the forest.
Carola Jönsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2020-01-16
Examinator: Erika Lundell Handledare: Jutta Balldin
1
Förord
Jag vill inleda med att tacka min handledare Jutta Balldin för ditt stöd och engagemang som inte bara guidat mig genom arbetet utan också vidgat mitt synsätt och perspektiv på begrepps innebörder och meningsfullhetens betydelse.
Det har varit lärorikt men också en påfrestande studie som genom arbetssättet som att bearbeta mitt empiriska material har givit mig en djupare kunskap dels om studiens ämne: miljö, material och tingens betydelse för barns meningsskapande, men också kunskap om observationer och studiers upplägg för att finna intressanta saker ur ting som annars kan upplevas banala. Kunskap som jag kommer ha användning för i min yrkesroll och bära med mig resten av livet.
Jag vill tacka alla medverkande barn och deras vårdnadshavare för att jag fick ert medgivande att genomföra denna studie på barnens vistelse i skogsmiljö. Utan observationsmaterialet hade det inte blivit någon studie.
Utifrån egen erfarenhet har jag både i mitt yrke och som privatperson många gånger upplevt att barn uttryckt lugn och harmoni av att vistas i natur och skogsmiljö. Som pedagog upplever jag en lugnare känsla av vistelse i skogsmiljö då barnens intresse väcker frågor att utforska och medforska av vad material och miljö har att erbjuda. Naturen och skogen har betytt mycket för mig genom min uppväxt, det har varit en plats som inneburit: återhämtning, gemenskap, ensamhet, spänning, upptäckter, faror, bildning, rädsla, misslyckande, glädje och mycket mer. Detta har jag erfarit utan att behöva prestera eller uppnå några mål,
erfarenheterna och kunskapen jag idag besitter har kommit ur ett kravlöst förhållningssätt i samspel med natur och miljön.
Jag vill avsluta med att tacka min underbara familj för att ni haft tålamod med mig under veckorna som examensarbetet pågått.
Tack!
2
Abstract
Studiens syfte är att undersöka vad barn upplever som meningsfullt i skogsmiljö. Studiens empiri inhämtades i skogsmiljö ur tre ostrukturerade observationer och fältanteckningar om några barns handlingar och lekar. Observationerna utgör grunden för analysen och tolkas främst genom teoretiska begrepp från miljöpsykologin, begreppen meningsskapande och meningserbjudanden och begreppet kamratkulturer. Resultatet av studien visar att
skogsmiljön påverkar barnens enskilda och gemensamma meningsskapande och att miljön och tingen har stor betydelse för vilka meningserbjudanden barnen verkar uppfatta och identifiera.
4
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställning ... 6 1.3 Studiens disposition ... 6 2. Tidigare forskning ... 72.1 Barns uppfattning om sin omvärld ... 7
3. Teoretiska perspektiv och begrepp ... 10
3.1 Miljöpsykologiskt perspektiv ... 10 3.2 Meningserbjudanden – Affordance ... 10 3.4 Kamratkulturer ... 11 4. Metod ... 13 4.1 Val av metod ... 13 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Forskningsetiska grunder ... 15
5. Analys och resultat ... 17
5.1 ”Springleken” ... 17
5.2 Tingens betydelse ... 20
5.3 ”Kurragömmaleken” ... 22
5.4 Sammanfattning av analys och resultat ... 23
6. Diskussion ... 25
6.1 Slutsatser och resultatdiskussion ... 25
6.2 Metoddiskussion ... 26
6.3 Resultat för förskollärarprofessionen ... 27
6.4 Fortsatt forskning ... 28
7. Referenslista ... 30
Bilaga 1- Samtyckesblankett ... 31
5
1.Inledning
Genom tidigare observationer i förskolan har jag uppmärksammat en stor skillnad i både lek, materialval och kamratrelationer då barngrupper vistas utanför förskolans gränser, det vill säga där natur och skog får bidra med materialet, där miljön öppnar upp för kreativitet och utforskande och där ytorna inte sätter gränserna. Jag har upplevt att flera barn uttryckt lugn, tillfredställande och en harmoni i den upplevelsen att ”bara vara” när barngruppen vistats i skogsmiljö. Detta har väckt min nyfikenhet/undran om vad det är i skogsmiljön som har betydelse för barnen, och som alltså gör skillnad. Syftet med den här studien är därför att studera barns handlingar och lekar i skogen med fokus på vad som verkar meningsfullt för barnen.
Enlig läroplanen för förskolan (Lpfö.2018) ska utbildningen ”ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen ska också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig” (s.9) Studien är med andra ord yrkesrelevant och kan bidra till och öka kunskapen om vikten av att ta tillvara på barns meningsskapande i skogsmiljö.
Genom att ta fasta på miljöns och tingens inverkan på barns meningsskapande och deras uttryck för meningsfullhet kommer jag att undersöka vad barnen anser vara intressant i skogsmiljö genom att observera, vad barnen gör i skogsmiljön? Hur barnen gör? Och varför dom väljer att göra det?
6
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att skapa förståelse för vad barnen uppfattar och upplever som meningsfullt i skogsmiljö. Studien vill belysa meningserbjudanden och meningsskapande genom att analysera barnens handlingar och uttryck för vad barnen ser som meningsfullt.
1.2 Frågeställning
I observationerna kommer jag fokusera på barnens vistelse och lek i skogsmiljön för att besvara frågorna:
• Vad uttrycker barnen som meningsfullt i skogsmiljön?
• Vilket material och vilka ting tar barnen vara på för att berika sitt meningsskapande? • Hur ter sig samspelen mellan barnen och/eller tinget/-en och miljön?
1.3 Studiens disposition
Studien börjar med inledning och syfte där bakomliggande faktorer och frågeställning
presenteras. Därefter presenteras tidigare forskning som följs av studiens teoretiska perspektiv och begrepp. Efter det kommer metodkapitlet som innefattar mitt val av metod,
genomförande, beskrivning av min ansats vid observationerna och forskningsetiska grunder. Därefter presenteras analys och resultat för studien som avslutas med en sammanfattning och slutsatser, resultat för professionen och fortsatt forskning.
7
2. Tidigare forskning
I följande kapitel kommer jag att presentera tidigare forskning som blir relevant i sammanhanget meningserbjudande och meningsskapande i skogsmiljö.
2.1 Barns uppfattning om sin omvärld
Det finns många faktorer genom historien som ligger till grund för västvärldens tankar om hur man kan förstå barns agerande och det är inte förrän under de senaste decennierna som
forskare fokuserat på miljöns betydelse, i kombination med både psykologisk och fysiologisk påverkan (Johansson & Küller, 2005). Till en början studerades och observerades barn med en tanke om att utesluta det kognitiva perspektivet, alltså barnets inre påverkan genom att bortse från sammanhang, känslor eller önskningar. Forskare menade att det ”fanns en risk att man inte hittade de universella dragen hos barn” (Nordin-Hultman, 2004. s. 36). Nordin-Hultman (2004) problematiserar det postmoderna perspektivet genom att se på hur kunskapstraditioner historiskt sett har förändrats allteftersom nya teorier lägger grunder för hur vi ser på barns kunskapsbildande i förskolans miljöer. Förskolan som institution har fortfarande ett fokus på ”teorier och praktiker som bestämmande för hur barnen blir sedda, uppfattade och
beskrivna”(s.196) och att det i slutänden blir att ”det är barnet som ska anpassas”(s.22) till förskolans miljöer. På senare tid har forskare uppmärksammat barnets kognitiva förmågor genom att bland annat se på barnets subjektskapande i olika miljöer. Björklund (2016) beskriver uteverksamhetens fördelar där barns fantasi och kreativitet inte styrs av materialet eller dess användningsområden eftersom materialet och miljön är fri att tolka.
Nutidens forskning om barns agerande inkluderar inre påverkan så som känslor, tankar och erfarenheter och ser samband mellan psykologiska och fysiologiska påverkning som har en avgörande roll för hur barn agerar och reagerar till sin omvärld (Brodin & Hylander,1997). En anledning till varför forskningen har tagit den riktningen kan vara som Gibson (1986)
beskriver att verksamhetens fokus, genom samhällets kunskapstradition, har synliggjort de generella bakomliggande faktorerna av kunskapsbyggande vilket har lett till att händelsernas meningsfullhet har kommit i skymundan.
8
I artikeln”Kindergarten kids in motion: Rethinking inclusive classrooms for optimal
learning” (McLaren, et.al. 2011) grundar forskarna studien på tidigare forskningsresultat som
visar på att rörelse förbättrar lärandet eftersom barnen kanagera fritt i miljön. Genom observationer och analyser undersöker forskarna hur barn med varierade fysiska förmågor reagerar på och integrerar i de fysiska situationerna i vardagliga miljöer. Författarna belyser vikten av att lärmiljöer bör konstrueras och presenteras som tolkningsbara för att skapa en självständighet och nyfikenhet hos barnen. Artikeln belyser miljöns påverkan för barns kognitiva perceptioner.
Forskarna beskriver tre typer av miljöer som kan bidra till en så kallad rik lärmiljö av vilken den första är miljö som baseras på barns huvudsakliga rättigheter för tillgång och varierat utbud. Detta innebär att miljön både kan vara iscensatt eller fri att tolka. Den andra är en miljö som utvecklar barnen både fysiskt och psykiskt. Den tredje är en miljö som uppmuntrar till utforskande och självständig navigering. Resultatet visar att studier som denna där
forskarna berör två olika domäner som kroppen och miljön vidare kan studeras som en, det vill säga ”kroppsmiljö” där ingen domän har företräde framför den andra. Forskarna menar att det är barnets sinne och vilja, i kombination med rörelse, som stimulerar lärandet.
I artikeln ”A framework to Assess Where and How Children Connect to Nature” (Giusti, et.al. 2018) tar forskarna upp människors förhållande till naturen. De bakomliggande faktorerna till artikeln ses som samhällets brister i att tillgodose hur människor, men främst hur barn
upplever betydande naturupplevelser och situationer på grund av att infrastrukturen till stor del ignorerar människors naturförbindelser. Syftet till studien är att identifiera och utvärdera barns anknytning till naturen. I studien använder forskarna sig bland annat av
semistrukturerade intervjuer med yrkespersoner bland annat inom så kallad ”ur och skur verksamhet” i ett flertal olika länder, samt att de använder sig utav forskare och specialisters tidigare studier och observationsmaterial.
Enligt Giusti, et.al. (2018) finns det ett ökat intresse av att forska kring ekologisk identitet och inkludering av naturen under de senaste decennierna. Liksom andra miljöpedagogiska teorier och studier belyser artikeln betydelsen av att yngre barn tar del av naturupplevelser för att utveckla psykologiska egenskaper i samspel med naturen men också för en hållbar framtid. Sammantaget blir då att miljöer som är konstruerade så som exempelvis storstäders
grönområde eller likande ska bidra till utformningen av naturupplevelser inte främjar en naturlig koppling mellan människa och naturmiljö. Frånvaron av naturupplevelser i den mänskliga livsmiljön är så allvarliga att den i artikeln beskrivs som en ”utrotning av
9
erfarenheter”(Giusti, et.al. 2018). Trots att kognitiva teorier och utgångspunkter har ingått i läroplan och miljöutbildning och det utifrån dessa finns en god ekologisk kunskap så har det sociala och praktiska förhållandet till naturen uteblivit. Resultatet av artikelns analys visar att barn som vistas oftare i naturen visar tydligare och mer känsla för naturen och utvecklar förmågor i naturen, något som artikelförfattarna kallar mänsklig-naturanslutning.
Båda artiklarna har enligt mig ett intressant utgångsläge i sin forskning då båda nämner och talar för barnens inre påverkan, så som att utveckla psykologiska egenskaper i samspel med naturmiljö. De tre definitionerna av en rik lärmiljö som den första artikeln nämner anser jag passa in på den skogsmiljö där jag valt att genomföra observationerna. Samt att båda
artiklarna tar upp barns engagemang och självständighet som styrkor att utveckla i icke konstruerade miljöer.
10
3.Teoretiska perspektiv och begrepp
Jag kommer här att redogöra för teoretiska perspektiv och begrepp som berör miljö, material och ting och samspelet mellan människa, miljö och material med en vision om att i analysen kunna synliggöra faktorer av barns meningsskapande.
3.1 Miljöpsykologiskt perspektiv
Miljöpsykologiska teorier är ett fack inom psykologin som beskriver studier av hur fysisk och social miljö inverkar och påverkar våra reaktioner, samt människans psykologiska och sociala utveckling.Miljöpsykologin synliggör sambandet mellan utformningen av den fysiska miljön och människans sätt att uppleva, agera, utvecklas (Johansson & Küller, 2005). Historiskt sett uppstod begreppet miljöpsykologi genom att forskare studerade hur människor upplevde arkitektur, landskaps - och samhällsplanering. Därifrån har det bland annat uppstått
tvärvetenskapliga inriktningar av begreppet miljöpsykologi som även innefattar psykologi och pedagogik. Bland annat beskriver Johansson & Küller (2005) den ekologiska inriktningen som innebär att se miljöns direkta effekter på individen. Den andra är den fenomenologiska inriktningen som innebär att utgå ifrån hur saker och ting ter sig för individen, i individens upplevelse och inte tvunget från hur det faktiskt är. Begreppet utgår ifrån en växelverkande interaktion mellan den fysiska miljön och sociala förutsättningar för till exempel lärande och utveckling. Man kan se på interaktionen som ett dynamiskt utbyte mellan människa och miljö. Den fysiska miljön samspelar med människan samtidigt som människan samspelar med den fysiska miljön. Fysisk miljö upplevs på olika sätt beroende på hur individen uppfattar miljön, på så vis kan samma miljö ge olika effekter på olika individer (Björklid, 2005). Eftersom själva upplevelsen och miljön kan uppfattas olika av olika individer, kommer det
miljöpsykologiska perspektivet tillämpas för att kunna få syn på vilka meningserbjudanden som miljön bidrar med och som barnen ser som betydelsefulla.
3.2 Meningserbjudanden – Affordance
1979 formade Gibson ett nytt begrepp som förenade individen med miljön och omgivningen, Gibson hade en teori om att inte sära på materiella, sociala, och kulturella upplevelser
11
eftersom alla dessa ingick i upplevelsen (Gibson,1986). Begreppet kom att heta affordance och beskrivs som något objektivt och fysiskt, men också något psykologiskt och abstrakt, eftersom det också förekommer inom individen så som en känsla och erfarenhet. Gibson (1986) förklarar vidare att begreppet handlar om de erbjudanden som skapas i den sociala omgivningen och den fysiska miljön och att meningen uppstår i relation mellan människa och världen omkring.
Balldin (2006) förklarar begreppet som ett erbjudande för individen att kunna agera på ett specifikt sätt i en viss situation och översätter begreppet affordance till svenskans
meningserbjudande. Hon förklarar även att begreppet använts med varierad betydelse inom
olika forskningssammanhang. För att ge ett exempel använder Nordin - Hultman (2004) sig av begreppet meningsskapande perspektiv i sina observationer av hur tid, rum och material kan påverka barns subjektskapande. Eftersom begreppet berör både individens omvärld och inre upplevelser så som individens erfarenheter, binder meningserbjudandet samman yttre och inre påverkan mellan barn och miljö.
Begreppet kommer jag använda mig av för att undersöka vilket meningsskapande och vilka meningserbjudanden som barnen kan finna i skogsmiljö. Begreppet erbjuder en möjlighet till att förstå relationen mellan miljö och människa och hur människor, i detta fall barn, förstår omvärlden. Begreppet är också tydligt kopplat till handling i den bemärkelse att omvärlden ses som meningsfull utifrån handlingsmöjligheter, det vill säga vad och hur barn kan handla och agera i en specifik miljö. Barns handlingar kan med begreppets hjälp ses och förklaras som uttryck för det som barn upplever betydelsefullt.
3.4 Kamratkulturer
Överenskommelser och kreativitet mellan barnen påverkas av vuxenvärlden genom vad Corsaro (2018) kallar tolkande reproduktion (interpretive reproduction). Barnen gör om vuxenvärlden till sin egen i sitt skapande av lekar, så kallade peer cultures, vilket översätts till svenskans kamratkulturer. I sitt tolkande av vuxenvärlden är barnen aktivt deltagande i
organiserade aktiviteter vilket innebär att barnen både påverkar och påverkas av sociala händelser och utveckling i sin omvärld. Viktiga beståndsdelar i barns skapande av
kamratkulturer beskriver Corsaro (2018) vara kreativitet och fantasi. En central aspekt av detta är barns skapande av gemensamma kulturer, rutiner och sätt att vara och agera, vilka
12
sker främst genom lek. Dessa blir synliga när barn i lekar omvandlar och möjliggör fysiska ting till att nyttjas på flera olika sätt eller i olika avseenden. Genom att barn har dessa kreativa och innovativa sidor, är barnen med och producerar kulturella värden och normer och inte enbart internaliserar den omgivande miljön som vuxna skapat den (Corsaro.2018).
Kamratkulturen i en barngrupp kan påverka barnens val och upplevelser när de tar sig an nya miljöer. Genom att barnen medvetet eller omedvetet påverkar varandra kommer barnen välja aktiviteter och/eller ting i den nya miljön utifrån vad individen är nyfiken kring, likaså hur deras erfarenheter av miljön påverkar deras ställningstagande till olika erbjudanden som uppstår. Därför kommer jag att använda mig av begreppet kamratkulturer för att undersöka vad som görs möjligt och betydelsefullt i förhållande till den aktuella miljön barnen befinner sig i.
13
4. Metod
I detta kapitel redogör jag för valet av metod, urval, genomförande och beskrivning av de forskningsetiska principerna.
4.1 Val av metod
I min studie har jag utgått ifrån en kvalitativ undersökningsmetod med etnografisk ansats då jag genomfört tre observationer av en barngrupp i så kallad skogsmiljö och fört skriftliga anteckningar i direkt anslutning till barns aktiviteter. Anteckningarna innefattar hur barnen tar sig an miljön, val av material och ting, dialoger med mera. Genom min etnografiska ansats har jag möjlighet att ta del av och få en uppfattning kring vilka meningserbjudanden som barnen ser som betydelsefulla. Jag vill få en uppfattning om vad barnen gör och varför de väljer att göra det.
Jag har valt att genomföra så kallade deltagande och ostrukturerade observationer eftersom jag upplever mig vara mer närvarande som observatör och observationerna blir ”naturliga” då jag finns tillhands och kan ta del av detaljer som exempelvis barnens konversationer och funderingar, materialval och dess användningsområde. Under observationerna pendlade jag mellan min observatörsroll och min pedagogroll, vilket gav möjligheten till en mer nära observation. Jag diskuterar min dubbla roller närmare i diskussionskapitlet. Genom att använda sig av metoder som utgår från barnens förmågor där de tillåts att delta utifrån egna villkor och förmågor menar Johansson (2011) att forskningen bidrar till innebördsrik forskning för barnen och den som forskar får bättre kunskap om barnens praktik och erfarenheter.
Med en ostrukturerad observation förklarar Bryman (2011) att observatören inte
nödvändigtvis tittar på ett visst handlingssätt eller följer ett schema för att synliggöra det specifika utan istället observeras helheten i den miljö där observationen genomförs. Genom mitt metodval har jag även möjlighet att lägga till mina personliga tolkningar, analyser och frågor i direkt anslutning till mina observationsanteckningar.
Jag gjorde observationerna i sällskap med en kollega på förskolan. Det var viktigt att vara två på grund av säkerheten. Min och min kollegas roll och deltagandet i barnens lekar blir
14
avgörande med tanke på barnens säkerhet och trygghet i den öppna naturmiljö som barngruppen befinner sig i.
4.2 Urval
Det är sex barn som medverkat i observationerna och alla barn är mellan tre till fyra år gamla och går på samma förskola. Urvalet av antal barn föll sig utifrån vilka av de äldsta barnen i en småbarnsgrupp som hade fysisk rörelsekapacitet och ork att ta sig fram i och vistas
skogsmiljö.
Vid sista observationstillfället är det endast fem barn då ett barn är frånvarande på grund av sjukdom.
För att beskriva mitt urval av observationsdeltagare har jag, enligt mig, en trygg relation med samtliga barn som medverkar i observationen vilket i sin tur kan gynna det etnografiska angreppssättet, som Alvehus (2013) beskriver att se och kunna ta del av mening och innebörd i sammanhangen. Med detta menar jag att barnen är vana och har erfarenhet av att ha en bekant närvarande pedagog som både tar del av och tar tillvara på deras tankar som uppstår i olika aktiviteter för att tillsammans kunna reflektera kring frågor och upptäckter. Dock kommer jag ha med mig vad Alvehus (2013) beskriver som observatörseffekten, i min problematisering av min närvaro i barnens utforskande av miljön och dess ting. För att kunna ta del av detaljer som uppstår i leken och konversationer blev urvalet av barn av samma anledning som jag beskrev tidigare, vilket kan bidra till att jag har kännedom kring barnen som ger fler andra bakomliggande faktorer att grunda individens agerande på. Jag har även erfarenhet av hur barnen agerar i nya miljöer vilket blir en trygghet för alla parter. Inför observationerna valde jag ut en skogsmiljö som barnen inte tidigare vistats i tillsammans med förskolan. Miljön är bekant för mig så till vida att jag tittat närmare på vilka förutsättningar jag ger barnen samt att en analys av eventuella risker, så kallad riskanalys, har genomförts innan första besöket i skogsmiljön.
Miljön där jag valt att göra mina observationer är en skogsmiljö med så kallad blandskog, där det finns både blad och barrträd, lägre snår, tät skog och stora ytor, nivåskillnader, fallna träd, pinnar, stenar med mera. En miljö som enligt mig har ett varierande utbud som kan väcka barnens nyfikenhet och ger dem förutsättningar att kunna utforska på egen hand med närvarande pedagog. Bilaga 2 visar bilder på observationsmiljön.
15
4.3 Genomförande
Vi är två personer som deltar vid de tre observationstillfällena jag och en pedagog från förskolan. Min roll är att ha en närmare kontakt med barnen för att ge mig som observatör en inblick av barnens val av platser, ting, handlingar och lekar, samt kunna ta del av samtal som uppstår. Min kollegas roll är att ha den större överblicken av barngruppen, mest för barnens säkerhet och trygghet men också för att jag som observatör ska kunna känna ett lugn inför min uppgift och fokusera på observationen. Inför observationerna har jag delgivit
barngruppen om den kommande aktiviteten, och vi hade även ett kort samtal och påminnelse om vad min observation innebar. Vid alla observationer så promenerade gruppen utifrån en pedagoginitierad aktivitet på cirka 15 minuter, vilket innebar att barnen gick två och två och höll varandra i handen tills dess att vi kom fram till skogsmiljön där observationerna
genomfördes. Varje observationstillfälle pågick i cirka en timme. Barnen har fri tillgång till skogsmiljön, så till vida att vi pedagoger hade begränsat ytan om vi ansett att det behövts. Likaså att vi, pedagoger, hela tiden finns inom tryggt avstånd.
4.4 Forskningsetiska grunder
Inledningsvis kontaktades och informerades förskolechef/rektorn om mitt syfte med studien samt hur och var jag hade planer på att genomföra observationerna. Jag delgav även
förskolechef/rektorn den information som ingick i samtyckesblanketten som vårdnadshavarna tog del av. Förskolan följer lagen om dataskyddförordningen, GDPR.
Genomförandet av min studie utgår ifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska grunder. Vårdnadshavarna har informerats om de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) uppger.
Individskyddskravets huvudsakliga syfte är att skydda deltagarnas integritet under studien. Genom att följa de forskningsetiska principer som hör till individskyddskravet kan alla involverade känna sig trygga i deltagandet.
Jag kommer att beskriva de fyra forskningsetiska principerna som jag utgått ifrån i min studie.
Informationskravet betyder att deltagarna får ta del av studiens syfte, att det är frivilligt
16
helst efterföljande negativ konsekvens. Jag som observatör är lyhörd över de deltagande barnens uttryck för att kunna avbryta om och när något barn på något vis uttrycker att de inte är tillfreds med sitt deltagande. Deltagarna fick information om studiens syfte, genom
gemensamt och individuellt samtal samt att vårdnadshavarna fick skriftlig information om frivilligt deltagande och muntlig information i samband med föräldramöte. Samtyckeskravet innebär att deltagarna får ta del av studiens innehåll i form av beskrivning av aktiviteten och vilka rättigheter de har genom sitt deltagande i studien. Vårdnadshavarna har fått ta del av både muntlig och skriftlig information i form av samtycke och samtyckesblankett innebär.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas vårdnadshavare har blivit informerade om hur
materialet som är insamlat kommer att hanteras och bearbetas. I min studie nämns inga personuppgifter eller uppgifter om förskola, enbart antal deltagare och ålder på dessa.
Nyttjandekravet innefattar att deltagarna informerats om att den insamlade data och empirin
endast kommer att användas i denna studie. All insamlad data och empiri förvaras inlåst på Malmös Universitet till dess att det makuleras efter uppsatsens godkännande. Alla som medverkat i min studie är informerade om att studien efter att ha blivit godkänd kommer att publiceras på databasen MUEP.
17
5. Analys och resultat
Min analys har jag valt att bearbeta genom en så kallad innehållsanalys som enligt Bryman (2011) lämpar sig väl vid ostrukturerade observationer och fältanteckningar, vilket jag valt att använda i min studie. Genom min innehållsanalys tänker jag främst synliggöra
återkommande aktiviteter, rörelsemönster, interaktioner och barnens val av ting och material men även barnens uttryck för att göra ett försök att ta till vara på barnens upplevelser och meningsskapande. Jag kommer beskriva och analysera barnens handlingar och vilka meningserbjudanden barnen uttrycker, uppfattar och visar intresse för i skogsmiljön, samt hur kamratkulturen påverkar barnens upplevelser och tolkningar av sin omvärld.
Utifrån barnens agerande i skogsmiljön kategoriserar jag observationerna i tre teman:
”Springleken”, ”Tingens betydelse” och ”Kurragömmaleken”.
5.1 ”Springleken”
Ett aktivitetsmönster som upprepar sig vid alla observationer är då barngruppen kommer fram till det öppna fältet och utövar vad jag har valt att benämna som ”springleken”. Då gruppen anländer till den nya miljön vid det första observationstillfället uppmärksammar jag att flera av barnen ser sig nyfiket omkring och därefter antyder till att vilja avlägsna sig från resterande grupp. Två av barnen släpper varandras händer tidigt och indikerar att få springa men inväntar först pedagogens medgivande.
Det börjar med att två av barnen släpper varandras händer och börjar springa över det öppna fältet och två barn följer efter strax därpå. De barnen som har täten i ”springleken” har från och till ögonkontakt och uttrycker glädje då de springer. Deras blickar möts flera gånger under tiden som de springer. När de kommit en bit så stannar samtliga och delar några ord. Därefter grupperar barnen sig efter vilka som är närmast och börjar se sig om i den nya miljön. Några barn börjar med att springa upp och ner på kullen varpå samtliga barn efter en stund följer dem in i samma aktivitet. Barnen går uppför kullen, väntar in varandra, och springer därefter nerför kullen tillsammans. Aktiviteten upprepas flera gånger.
18
Miljön verkar inbjuda till fysisk aktivitet och som jag ser det så tar barnen sig an ytan och omgivningen för att se vad miljön har att erbjuda. Utifrån det ekologiska perspektivet påverkar övergångarna mellan aktiviteterna varandra från att en pedagogstyrd promenad ersätts med att barnen fick ”fri” tillgång till de öppna ytorna på fältet. Handlingen kan också förklaras som en tolkning och ett svar på erbjudanden som barnen identifierar i miljön. Att några barn till en början väljer att springa iväg kan dels ses som att de ville skapa en distans till resterande grupp och pedagoger, dels att det ges utrymme och tillåtelse att springa eller att det skapas en känsla som väcks då barnen befinner sig i denna specifika miljö.
Barnet som börjar att springa riktar en blick till sin kamrat precis innan, båda barnen springer iväg och skrattar, samtidigt som deras blickar möts flera gånger under tiden som dom springer över fältet. ”Springleken” kan också förstås som en form av kamratkultur, så som Corsaro (2018) beskriver kamratkulturen, eftersom barnen som springer iväg verkar måna om sin relation och vill skapa kontroll över relationen i den nya miljön. Barnens gemensamma samspel i naturen ter sig utifrån hur miljön ser ut som jag tolkar är relaterad till miljöns erbjudande, och deras rörelse och handling kan tolkas som att de upplever meningsfullhet och glädje. Springleken upprepas i alla observationer och jag upplever en förväntning hos barnen även under promenaden inför andra observationstillfället
Det första barnen gör när vi kommer till skogen och ser det öppna fältet är att springa på samma sätt de gjort vid det första besöket/observationen, leken upplever jag på avstånd övergå till en tävling om vem som springer först. Lekens intensitet avtar och istället så verkar barnen vara uppmärksamma och intresserade av vilken aktivitet de andra barnen har påbörjat, varpå barnen läser av varandras antydningar och alla barnen springer i klunga för att se efter.
Barnens erfarenheter gynnas av samspelet och enligt Corsaros (2018) teorier om det
reproduktiva handlandet, innebär det att individen i detta fall vill upprepa händelsen av den positiva upplevelsen barnen delade i att springa tillsammans. Vilka funktioner och
förutsättningar miljön bidrar med, beskriver Gibson (1986) vara avgörande för barns skapande av mer eller mindre meningsfulla platser att relatera sina upplevelser till. Miljön påverkar barnen som uttrycker och visar en vilja att springa. Barnen påverkar varandra genom deras glädje i upplevelsen och fler barn dras till aktiviteten.
McLaren, et.al (2011) beskriver olika definitioner av rik lärmiljö, att konstruerade lärmiljöer har ett syfte att lära. Barnen uppfattar inte alltid miljöer i samma syfte som pedagoger planerat för. Inför första observationen fanns inget planerat syfte då barnen introducerades för miljön,
19
istället tolkade jag det som att barnen påverkades av sina kognitiva förmågor. De kognitiva förmågorna samspelar enligt Gibson (1986) med tidigare erfarenheter men befästs i direkt situation med praktiskt handlande. Barnens agerade beror kanske på deras erfarenheter av att öppna ytor tillåter fysiska aktiviteter och självständighet. Samt att vi pedagoger skapat regler som behövs för att kunna genomföra exempelvis en promenad tillsammans med en barngrupp, reglerar vi också barnens möjlighet att kunna utöva valfria fysiska aktiviteter. Barnens uttryck för rörelse kan bero på den kontrollerade aktivitet vi utfört innan vi når det öppna fältet. Barnen ser ett meningserbjudande som miljön bidrar till. Nordin-Hultman (2004) förklarar att synen på subjektivitet och på barns uttryck och handlingar inte kan bedömas utan att
involvera miljön och material.
Förutom att en del av barnen verkar följa en känsla i sitt handlande så är där också barn som vid flera tillfällen i observationerna, men främst i ”springleken” ser ut att följa sina kamrater i meningsfullheten av samhörighet och delaktighet. Delaktigheten av att ingå i den mindre grupp av barn som tillsammans väljer att avlägsna sig från den stora gruppen kan vara ett uttryck för att skapa självständighet av samma anledning. I motsats till förskolans gård, som har tydliga gränser med högt staket, har barnen möjlighet att skapa avstånd genom det öppna fältet, vilket ger barnen utrymme att utöva självständighet och kontroll i den nya miljön. Brodin & Hyllander (1997) beskriver hur miljön kan påverka barns beteende och likaså hur barn intar olika roller beroende på vilken miljö de befinner sig i. Vid de tre
observationstillfällena är det olika barn som sätter igång ”springleken” men vid varje tillfälle är det några barn som följer. Flera gånger i observationerna är det ett återkommande agerande som barnen gör då de öppna ytorna verkar inbjuda till att springa, rörelsen och distanseringen ser i dessa observationer ut att vara något som barnen ser som meningsfullt att göra innan de visar intresse för vad miljöns detaljer och ting har att erbjuda.
Barnen uttrycker nyfikenhet på vad samspelet har att tillföra, kanske barnen håller ihop på grund av tryggheten till varandra eftersom de vistas i en ny miljö, eller så blir de sociala relationer som byggts upp viktiga att värna om just på grund av den nya miljön. Barnen har olika erfarenheter av att vistas i skogsmiljö men genom varandras erfarenheter delar och skapar barnen något specifikt i situationen som bara finns där och då.
20
5.2 Tingens betydelse
Det empiriska materialet visade att tingen i skogsmiljön var meningsfulla för barns lek. Detta visade sig genom barnens återkommande intresse av att använda tingen vid flera tillfällen. Användandet av tingen, så som den murkna stammen, pinnarna, träfliset och metallburken som barnen hittade vid första observationen, var föremål som återvändes till och användes i aktiviteter även vid senare observationer. Barnens olika uppgifter och roller som skapats i första observationen återupptogs och förhandlades mellan barnen.
Vid första observationstillfället upptäcker barnen en murken trädstam:
Barnen letar upp varsin pinne, pinnen används för att gröpa ur den murkna stammen, varpå det bildas små torra träflisor. Två andra barn börjar samla ihop flisorna i en gemensam hög, då det ena barnet plötsligt kastar upp en handfull flisor som sakta faller till marken. Då skriker ett barn -Nä! Du får inte kasta dom, vi ska samla. Det andra barnet skakar av flisorna från vantarna och börjar samla igen. De barn som gröper ur stammen ber de andra två att komma och hämta mer flis. Det påbörjas ett samarbete i leken mellan de två olika aktiviteterna som innebär att gröpa ur träflis och samla träflis. Leken fortlöper och rollerna består.
Tingen i detta fall är både pinnen och den murkna stammen, träflisen är något som barnen skapar och påbörjar ett samlande som knyter samman rollerna. Barnen skapar rutiner genom aktiviteten och rollspelet.I skapandet av rollekar och dess ting blir kamratkulturen på så sätt kärnan av produktion och reproduktionen som förhandlas i aktiviteten. Likaså den tolkande reproduktionen som genom barnens tillrättavisning av varandras handlande kan innebära vilken roll och position barnen intagit i leken (Corsaro.2018).
Vid nästa observationstillfälle tar barnen fram pinnarna de använt tidigare, som gömts bakom trädstammen. Vid detta observationstillfälle är ett barn frånvarande på grund av sjukdom.
Pinnarna barnen använt sig av då de samlade flis togs fram och delades ut till ”rätt ägare”. Ett av barnen var inte närvarande varpå en pinne blev över. Det blev då en förhandling mellan barnen om vem som skulle ha denna pinne:
21
-Jag passar den till …..!, men du kan ha den där! (och pekar på en annan pinne), svarar ett annat barn.
-Nä, varför ska du ha hennes pinne?
Pinnarna som barnen hittade och använde som redskap fick ett värde genom dess funktion och användningsområde men också som en personlig tillhörighet. Barnen uttryckte ett värde i pinnarna som återanvändes vid fler tillfällen, bland annat då barnen skrapade träflis ur den murkna stammen. Det ansågs viktigt för barnen att använda sin egen pinne och inte någon annans och barnen visade genom förhandling om vem som hade mest tillträde till pinnen som blev över. Förhandlingen om tingen blir en balansgång mellan att ha kontroll och att dela utrymmet med andra men också vad som förväntas utifrån empatiska värderingar (Corsaro, 2018). Genom att barnen upplever sig ha kontroll över situationen skapar detta en trygghet som ger utrymme för förhandling om tingen (ibid).
Mellan observationstillfällena får barnen en distans till leken och tingen. Aktiviteten som barnen tidigare skapat, i samlandet av träflis, tog en tydlig vändning när ett barn inte var närvarande och då detta barn haft en drivande roll. Det sociala samspelet omorganiserades och leken fick inte samma fokus som vid tidigare observationstillfälle. Som jag tolkar det förlorade leken sin meningsfullhet genom att detta barn saknades i aktiviteten. Som Gibson (1986) förklarar begreppet affordance skapar barnet i leken ett socialt meningserbjudande som i relation med sina kamrater gör att aktiviteten blir meningsfull. Genom individens agerande och kreativitet i leken skapar kamratkulturen värderingar som anses vara av stor mening i leken. Det uppstod en förhandling av roller kring vem som skulle genomföra vad och vilka positioner barnen skulle inta. Kanske var detta en förhandling om roller, eller som jag tolkade, vilka positioner som var nödvändiga i leken. Barnen omförhandlar i flera av observationerna kanske just för att tingen, i detta fall pinnarna och skapandet av träflisen, tidigare ansågs vara det mest meningsfulla att göra. Materialet eller tingen barnen använder sig av i observationen är inte planerat för ett specifikt syfte eller styrt på samma sätt som det kan upplevas i förskolans miljöer, där det ofta finns en tanke om hur materialet ska användas. Trots att naturmaterialet som barnen använder i sin lek kan upplevas som neutralt eller fritt att tolka så skapar barnen i leken ett värde i tingen och rollerna även i skogsmiljön.
Kamratkulturen i gruppen konstruerar roller i leken som omförhandlas allt efter leken gång. Vilka roller barnen intar i leken verkar vara meningsfullt eftersom tingen uttrycker positioner som barnen värderar som mer eller mindre värdefulla.
22
5.3 ”Kurragömmaleken”
I min första observation iakttog jag två barn när de promenerade i den tätare barrskogen. På avstånd observerade jag att barnen tog sig an olika hinder som uppstod. Barnen hjälpte ömsesidigt varandra då grenarna slog tillbaka när första barnet passerat. Gräset var högt och barnen hade regnkläder och stövlar vilket gjorde dem otympliga och terrängen såg ut att vara svår att ta sig genom. Dialogen mellan barnen under promenaden uppfattade jag mest som uppmaningar till varandra. Exempelvis sa de: -Gå här! eller -Håll i denna! Jag tolkade barnens uttryck som att de hade ett mål att nå. Barnens driv och engagemang i att fortsätta kan bero på barnens nyfikenhet i den utmaning som det innebar att ta sig igenom den täta växtligheten, och att vistas i en ny miljö. Båda barnen hjälptes åt och gav varandra tips om hur de skulle gå för att kunna fortsätta sin ”vandring”. Under vandringen hittade de två barnen en metallburk som de senare visade för resterande barngrupp. Metallburken användes sedan som en förvarings- och samlingsburk åt barnens träflis.
Barrskogen som barnen befann sig i blev en återkommande miljö som resterande barngrupp tar del av och nyttjar i de kommande observationerna. De två barnen som först tar del av miljön delar med sig av sin erfarenhet genom att de återberättar var och hur de hittat en metallburk i barrskogen. Men istället för att barnen visar ett intresse för tinget, det vill säga metallburken, så skapar miljön i barrskogens goda förutsättningar för kurragömmalek. Platsen i barrskogen blir intressant och spännande för som jag tolkade barnens uttryck att det var tyst och svårt att se varandra genom den täta växtligheten. Likt Björklids (2005) förklaring av miljöns effekter så bidrar barrskogen med en direkt påverkan hos barnen. Barnen uttrycker att det är tyst i barrskogen, men som jag upplever det, en speciell dov tystnad. Trots att det fysiska avståndet mellan barnen inte är långt så ser grupperna inte varandra, däremot hör de varandra.
-Det är tyst här, säger ett barn. Då hör vi de andra två barnen som ger ifrån sig ett Pipip! -Sch!, Hörde ni? säger jag. -Pipip, hör vi igen. -Dom har nog gömt sig, var är dom? säger ett barn. Där borta! -säger ett annat barn, och pekar bort emot där ljudet kom ifrån. Alla barn går mot ljudet. Jag upplever återigen en spänning i tystnaden. Och plötsligt hoppar de andra barnen fram och skrämmer de första i ledet. Alla skriker glädjande Aaaahhh! Ni skrämde oss!
23
Johansson & Küller (2005) beskriver det dynamiska samspelet mellan människa och miljö. Det ekologiska och fenomenologiska, det vill säga den yttre- och inre påverkan som uppstår i barrskogen skapar en direkt effekt som barnen uppmärksammar och visar intresse för. Det kan göra att upplevelsen blir ett resultat av det barnen skapat genom ett meningserbjudande
(Gibson,1986)
Barnen vill gärna leka leken igen, varpå jag delar upp oss i tre grupper och sprider ut oss. En av grupperna gömmer sig och gör därefter ljud ifrån sig. De andra grupperna väntar med spänning på att höra ljudet. Samtliga barn uttrycker en glädje i väntan och spänningen som uppstår precis innan de hör ljud från sina kamrater. Barnen går en bit och stannar därefter till för att lyssna om de är på rätt spår. Då de hör ljudet så inser de att de är nära sina kamrater. Det blir en intensiv sista sträcka då det är täta snår som sätter deras grovmotorik på prov. Jag ser ett tydligt samarbete då barnen hjälpsamt vill ta sig fram tillsammans.
I denna aktivitet blir barnens agerande ett annat än i tingens betydelse, barnens fokus ligger i upplevelsen och spänningen av vad som väntar, rollerna i gruppen är beroende av varandra för att föra leken framåt och barnen utrycker glädje och förväntan i att lyssna och leta efter sina kamrater. Genom begreppet meningserbjudanden i miljön, kan det i denna aktivitet uppstå fenomenologiska meningserbjudanden som i barnens fantasi, kreativitet och erfarenhet inbjuder till att agera, varpå kurragömmaleken tar sin form.
5.4 Sammanfattning av analys och resultat
Syftet med studien är att skapa förståelse för vad barnen uppfattar och upplever som meningsfullt i skogsmiljö. Jag synliggör genom min analys att barngruppen självmant identifierar olika meningserbjudanden i skogsmiljön så som att springa över det öppna fältet, eller leka kurragömma i den täta barrskogen. Jag tolkar barnen som att de tycker att
skogsmiljön är tillfredställande för att miljön kan upplevas friare att tolka och att upplevelsen i sig kan vara målet. Genom kamratkulturen som barngruppen bygger upp förhandlar barnen om olika roller i de olika aktiviteterna, kanske för att gruppen tillför en trygghet för den enskilda individen i skogsmiljön. Studien vill belysa barns meningsskapande genom att analysera deras handlingar och uttryck för vad barnen ser som meningsfullt.
Meningserbjudanden i den outforskade skogsmiljön ligger i den dynamiska upplevelsen mellan människa och miljö som uppstår där och då. Jag uppmärksammar genom
24
observationerna att barnen har en tillåtande inställning till varandra och samtliga aktiviteter uppfattas som positiva. Eftersom barnens upplevelse av skogen också relaterar till positiva erfarenheter, gynnar detta relationerna i kamratkulturen och relationen till vistelse i skogen. Meningsfullheten i det barnen upplever i skogsmiljö, och som jag tolkar det genom empirin, uppstår i det sociala samspelet mellan barnen och fenomenologiska mellan barn och miljö, alltså det som sker inom varje individ. Genom att barnen visar på självständighet och eget engagemang styr deras intentioner hur meningen skapas i situationen. Meningserbjudanden i skogsmiljö kan uppfattas genom den rådande kamratkulturen men också individuellt just för att barns erfarenheter styr deras agerande.
25
6. Diskussion
Mitt diskussionskapitel är uppdelat i fyra delar där jag diskuterar vad jag kommit fram till genom min studie. Jag diskuterar analysresultatet i relation till tidigare forskning. Jag kommer även göra en kritisk reflektion av mitt metodval och genomförande. Därefter kommer jag presentera studiens betydelse för förskollärarprofession och avslutar med att redogöra för några förslag kring framtida forskningsfrågor.
6.1 Slutsatser och resultatdiskussion
Det empiriska materialet visade att meningsfullhet blir central i många av barnens lekar och i deras sociala relationer, kanske för som jag tolkar det att både miljö och material i skogen inte är avsett för något specifikt ändamål, istället är det fritt för barnen att tolka. Brodin &
Hyllander (1997) beskriver att relationer mellan individ, miljö och material kan värderas lika. Utifrån detta perspektiv får tingen och miljön en helt ny innebörd och värde i barnens
subjektskapande i samverkan med kamratkulturen som skapar meningsskapande erfarenheter. I likhet med min empiri, som i exemplet när barnen flertalet gånger sprang över det öppna fältet och även när barnen använde pinnarna som redskap, så beskriver Björklund (2016) i sin forskning att barnen i naturmiljö har större utrymme för självständighet, fantasi och kreativitet av den anledning att materialet och miljön är fri att tolka. I min analys kan jag också se
liknande resultat som bland annat Giusti et.al. (2018) som identifierat naturegenskaper som gör naturmiljön betydelsefull för yngre barn. Min analys visar att flertalet av skogens miljöegenskaper bidrar till fysiska aktiviteter och praktiska erfarenheter som medverkar till barnens kognitiva perceptioner. Naturupplevelser beskrivs som viktiga för barn av många forskare, helt enkelt för att situationerna i naturen involverar ett personligt engagemang. I mitt resultat tydliggjordes hur skogsvistelsen och kamratkulturen bidrog till barnens
meningserbjudanden.
Material och ting kan enligt Björklund (2016) bära på föreställningar och normer om hur det bör vara eller ska användas. Däremot finns det bättre förutsättningar för att lekar ska bli mer jämställda eftersom materialet i skogsmiljön kan tolkas och användas på olika sätt (ibid). Mitt resultat visar att tingen och materialet som barnen tar del av i skogen inte styr barnen på
26
samma sätt som Nordin-Hultman (2004) beskriver det, istället är det barnens erfarenheter och kamratkulturer som formar materialets funktioner och användningsområde. I mina
observationer skapar barnen redskapens funktioner genom meningserbjudanden och varandras erfarenheter i kamratkulturen, och som Corsaro (2018) beskriver så delar barnen med sig av erfarenheter som kan innefatta normer och värden som i sin tur formar individer oberoende av ting och miljö.
Min studie visar att barnen uppskattar och identifierar meningserbjudanden om fysisk aktivitet i samspel med sina kamrater i skogsmiljön. Brodin & Hyllander (1997) beskriver hur barn kan agerar och reagera i olika miljöer. Empirin visar att skogsmiljön påverkar barnen lika mycket som barnen påverkar skogsmiljön, barnen påverkas av kamratkulturen och gör miljön
betydelsefull och till sin egen genom sina handlingar och erfarenheter av
meningserbjudanden. Barnen upprepar flera aktiviteter och agerar fritt till både material, miljö och i samspel med sina kamrater. Det barnen upplever som meningsfullt i både miljö och situation är något barnen självmant väljer att göra och ser som meningsfullt i kombination med vad miljön inbjuder till. Genom att barnen agerade fritt i samspel med skogsmiljön och sina kamrater, ger detta utrymme för eget skapande där fantasi och kreativitet i sammanhanget blir meningsfullt för barnen. Meningsfullheten i det barnen upplever i skogsmiljö, och som jag tolkar det genom empirin, uppstår i det sociala samspelet mellan barnen och det
fenomenologiska, så som Johansson & Küller (2005) beskriver, mellan barn och miljö, alltså det som sker inom varje individ. Genom att barnen visar på självständighet och eget
engagemang i skogsmiljön styr deras intentioner hur meningen skapas i situationen. Meningserbjudandet i situationen blir däremot individuell där erfarenheter styr barns
agerande. Eftersom skogsmiljön med tanke på dess ytor i detta fall inbjuder till att distansera sig från resterande grupp ger detta barnen vad McLaren et.al. (2011) tar upp i sin artikel kring att rörelsefrihet i miljön bidrar till meningserbjudande att skapa självständighet hos barnen.
6.2 Metoddiskussion
Inför mitt val av miljö vid observationerna funderade jag redan innan första tillfället på om samtliga observationer skulle genomföras i samma skogsmiljö eller i olika skogsmiljöer, just för att kunna se hur barnen tar sig an miljön och dess ting på nya platser. Men efter första observationen uppmärksammade jag att det fanns ett intresse hos barnen av både miljön och
27
av leken, detta väckte en nyfikenhet hos mig att faktiskt få kunna ta del av sådant som barnen visat vara meningsfullt i samma skogsmiljö. Därför valde jag utifrån att ha uppmärksammat barnens reflektioner och nyfikenhet av tingen i leken att genomföra kommande observationer på samma plats.
I en barngrupp som jag har en tidigare relation till, upplevde jag att det kan vara problematiskt att ha en pedagogroll och samtidigt inta rollen som observatör. För att ge ett exempel så kommer barn och frågar om hjälp med vantar och dylikt som gör att det kan bli ett avbrott i observationen. Trots att vi var två personer vid samtliga observationstillfällen så upplevde jag mig otillräcklig både som observatör och pedagog. Hade jag istället valt att observera en ”okänd” barngrupp kunde fokus varit på barnens agerande och tingen men jag hade då kanske gått miste om detaljer hur barnen uttryckte meningsfulla händelser så som spänningen och glädjen i att leka kurragömma, eftersom det kanske kräver en djupare tillit och tilltro i relationen för ta del av dessa ögonblick. Det finns enligt Hellman (2013) två olika
uppfattningar om vad man egentligen får reda på genom deltagande observationer som denna. Den första innebär att man får tillgång till barns perspektiv och barns kultur, den andra
ifrågasätter våra möjligheter genom studier och observationer att komma åt en ”inre essens” hos en individ eller i en viss grupp (ibid). Jag är av den uppfattningen att man kan ta del och få tillgång till barns perspektiv och kultur men att man enbart kan tolka barnens så kallad ”inre essens” genom barnens kroppsspråk och uttryck, och hur barnen delger upplevelse genom att exempelvis återberätta känslan av sammanhanget.
Barnens aktiviteter blir indirekt påverkad av att ha en vuxen i närheten, samt att jag innan observationstillfället redogjort för barnen att jag ska observera deras lek. På så sätt blir det som Alvehus (2013) förklarade som observatörseffekten märkbar då barnen dels är nyfikna och observerar observatören då jag gjorde anteckningar av deras lek, och dels väljer att agera annorlunda i leken än om jag inte observerat.
6.3 Resultat för förskollärarprofessionen
Uppsatsens resultat är användbart då det möjliggör för en ökad förståelse kring hur barns meningsskapande och meningserbjudanden i skogsmiljö kan bidra till undervisning och kunskapsbyggande utifrån barns perspektiv, i fler miljöer än skogsmiljön. Genom
28
agerande. Istället bör man synliggöra det barnen ser som meningsfullt och hur de uttrycker detta, för att ta till vara på barns perspektiv i meningsskapandet. Utifrån barnens perspektiv kan förskollärare göra medvetna val av aktiviteter och material på olika platser och miljöer som kan bidra till barnens kunskapsbyggande och medvetenhet kring exempelvis ekologisk identitet. Exempelvis kan ett utvecklingsområde för förskolan vara; Vad ekologisk identitet innebär för barn i förskolan och hur förskolan bör arbeta för att erbjuda barn erfarenhet och kunskap i ämnet?
Genom att förskolläraren granskar sitt förhållningssätt i olika miljöer, synliggörs
handlingsmönster och agerande i både förskolans miljö, eller som i studiens fall, skogsmiljön. Ofta är både barn och vuxna sammanfogade i mönster som är svåra att undgå i fasta miljöer och vårt agerande påverkas av våra erfarenheter av dessa. Pedagogens kompetens och
praxisteorier formar på så vis barns erfarenheter av olika miljöer och deras förhållningssätt till miljön. Därför är det relevant och intressant att granska både barn och vuxna för att
synliggöra hur handlingsmönster och sampel ter sig i olika miljöer.
Förskollärare kan få en mer komplex förståelse för barns uttryck och upplevelser när tolkningar och analyser genomförs utifrån barns ageranden istället för att dra generella slutsatser. Generellt sett så påverkas personliga tolkningar och analyshantering och tidigare erfarenheter av begreppsanvändning, exempel: förskolläraren tolkar att barnen utforskar miljön, men vad gör barnen egentligen i sitt utforskande? Utan att dra slutsatser om vad barnen gör bör man istället se vad och hur barnen gör i sitt utforskande och därmed synliggöra barns meningserbjudanden och meningsskapande.
6.4 Fortsatt forskning
Studien har synliggjort vad en barngrupp finner meningsfullt i sin vistelse i skogsmiljö. Resultatet visar att kamratkulturen påverkar barns meningsskapande i just skogsmiljön. Ett forskningsområde skulle kunna vara att jämföra barns samspel i olika miljöer, men främst då att forska kring skogsmiljöns påverkan jämfört med förskolors gårdar och vilka olika samspel dessa miljöer bidrar till.
Ett forskningsområde kan vara en mer övergripande undersökning hur förskolor arbetar med hållbar utveckling utifrån ekologisk identitet och barns praktiska erfarenheter av natur och skogsmiljö. Jag har också funderat kring hur förskolans arbete kan bidra till en hållbar
29
utveckling ur ett miljöperspektiv, i större utsträckning än i dagsläget, genom att förse barn med grundläggande praktiska kunskaper och erfarenheter om djur och natur, med tanke på en hållbar framtid.
30
7. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Balldin, Jutta (2006). Kulturell tid och individuella rytmer: gymnasieelever om tidens
pedagogiska villkor. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2006
Björklund, Sanne (2016). Uteverksamhetens möjligheter. Upplaga 1:1 Lund: Studentlitteratur Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2012). Att bli sig själv Daniel Sterns teori i förskolans
vardag. Johanneshov: TPB
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Corsaro, William A. (2018). Sociology of childhood. Fifth edition Los Angeles: Sage
Gibson, J.J. (1986). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Giusti, M. et.al (2018). ”A Framework to Assess Where and How Children Connect to Nature” https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.02283/full
Hellman, Anette (2013). Vardagsliv på förskolan ur ett normkritiskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Lars-Göran (2011). Introduktion till vetenskapsteorin. 3., [utök.] uppl. Stockholm: Thales
Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.) (2005). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan, Lpfö 18 [Elektronisk resurs]. (2018). Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001
McLaren, C., Edwards, G., Ruddick, S., Zabjek, K., & McKeever, P. (2011). Kindergarten kids in motion: Rethinking inclusive classrooms for optimal learning. Educational and Child
Psychology, 28(1), 100-113.
https://web-a-ebscohost- com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=da5bcd14-172f-470e-8073-097c5803abfe%40sdc-v-sessmgr02
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004
God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm:
Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: https://www.vr.se/analys/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
31
Bilaga 1-
Samtyckesblankett
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Datum 2019-11-11
Samtycke till barns medverkan i studentprojekt
Mitt namn är Carola Jönsson, de flesta av er har jag redan informerat kring att jag studerar till förskollärare på distans, så kallad flexibel variant. Jag är inne på min sjätte termin och examineras under vårterminen 2020. Jag har fått ett godkännande av förskolechef och rektor, ………. om att genomföra mitt observations-/studieunderlag inför examensarbetet, vilket i detta fall innebär att genomföra observationer av barns fria lek i naturmiljö/skogsmiljö. Men behöver också ett skriftligt samtycke från vårdnadshavare.
Jag kommer att genomföra observationer av barns fria lek och särskilt se hur barn nyttjar miljön och dess ytor, material och hur samspelet ter sig då barnen befinner sig i skogsmiljö. Observationen kommer enbart bestå av fältanteckningar där barns nyfikenhet, utforskande och meningsskapande står i centrum.
I observationsanteckningarna kommer jag enbart att nämna barnets ålder och kön, alltså inga personuppgifter som gör barnen/barnet identifierbara.
Jag kommer enbart att använda mig av anteckningar vid observationerna och inga digitala verktyg. Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö Universitets server under arbetet med examensarbetet, samt att alla samtyckesblanketterna kommer förvaras oåtkomligt på Malmö Universitet.
Jag hänvisar till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, och mitt arbetsprojekt/observationer utgår från dessa principer i följande avseenden:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konse-kvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
På förskollärarutbildningen vid Malmö Universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15
högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö Universitets databas MUEP
32
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
……… Carola Jönsson Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student:
Ansvarig handledare på Malmö Universitet: Jutta Balldin
Kursansvarig på Malmö Universitet: Robin Ekelund
... Kontaktuppgifter Malmö Universitet:
www.mah.se 040-665 70
33
Information om Malmö universitets behandling av
personuppgifter
Personuppgiftsansvarig Malmö universitet Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se
Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.
Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och examinationssituationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärar-utbildning.
Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.
Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare. Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge
de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du
återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.
Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.
34
Samtycke
Härmed samtyckes till att nedanstående barn får medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftas att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.
Barnets namn: ……….
Förskola: ……….
Dagens datum: ………
………. ……….
Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2
35
Bilaga 2 – Bilder på observationsmiljön
Den murkna trädstammen och pinnarna som användes till redskap för att skrapa loss träflis.
Barrskogen till höger på bilden, där kurragömmaleken tog sin form.
