Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En studie om barns samarbete vid den
interaktiva tavlan i förskolan
A study about children´s cooperation when they are working with
the interactive whiteboard in kindergarten
Karolina Degerman
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2011-11-04
Examinator: Haukur Viggòsson
Handledare: Björn Lundgren Lärarutbildningen
Sammanfattning/Abstract
Syftet med studien är att belysa hur förskolebarn samarbetar, interagerar och
kommunicerar när de arbetar med den interaktiva tavlan på förskolan. Vidare sätts detta i relation till tidigare studier gjorda kring barns samarbete vid vanliga datorer.
Studiens frågeställningar:
Hur ser samarbetet vid den interaktiva tavlan ut på förskolan?
På vilka sätt interagerar barnen med varandra när de arbetar med den interaktiva tavlan?
Vilka intentioner har pedagogerna med arbetet vid den interaktiva tavlan?
Hur ser pedagogernas roll ut i praktiken?
I studien använde jag mig av kvalitativa, ostrukturerade observationer där jag själv inte var delaktig i det som hände. Det föll sig naturligt att jag valde kvalitativa
observationer då mina frågeställningar syftar till att få en djupare förståelse kring hur barns samarbete, interaktion och kommunikation kan te sig vid arbete med IKT. Vidare genomförde jag även en kvalitativ intervju med en av de förskollärare som arbetar på den aktuella avdelningen för att få med pedagogernas tankar.
Den interaktiva tavlan kan endast styras av en person åt gången, den som har pennan i sin hand. Dock uppstår det samarbete mellan barnen ändå i och med att barnen hjälper varandra och ger tips och råd hur man ska komma vidare. I vissa fall tar det barn som har ägarpositionen åt sig av dessa råd och gör som kompisarna vill, ibland bestämmer ägaren själv hur den ska gå vidare. Pedagogernas intentioner och deras roll i
verkligheten stämmer inte överens. Pedagogerna saknar både tid och teknisk utbildning för att kunna genomföra det de skulle vilja göra med tavlan. Pedagogernas roll vid tillfällen av fri lek blir att styra över vem som står på tur för att använda tavlan och även att hjälpa barnen med tekniken.
Nyckelord: digitala medier, förskola, IKT, interaktiv projektor, interaktiv tavla,
5
Innehållsförteckning
Sammanfattning/Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 5 Introduktion ... 7 Inledning ... 7Syfte och problemställning ... 8
Frågeställningar ... 8
Bakgrund och tidigare forskning ... 9
Bakgrund ... 9
Informations och kommunikationsteknologi (IKT) ... 10
Samarbete och interaktion ... 12
Pedagogens roll ... 14
Interaktiv tavla ... 15
Teoretiska perspektiv ... 17
Sociokulturellt perspektiv ... 17
Designteoretiskt perspektiv ... 18
Metod och genomförande ... 20
Observation ... 20
Kvalitativa observationer ... 20
Videokamera som hjälpmedel ... 21
Intervju ... 22 Urval ... 23 Genomförande ... 23 Tillförlitlighet ... 23 Etiska överväganden ... 24 Resultat ... 25 Beskrivning av förskolan ... 25 Materialgenomgång ... 26 Observation 1 - Vila ... 26
Observation 2 – Pedagogstyrd lek ... 27
Observation 3 – Fri lek del1 ... 30
Observation 4 – Fri lek del2 ... 31
6
Observation 6 – Pedagogstyrd aktivitet, fotogenomgång del2 ... 33
Intervju ... 34
Diskussion ... 37
Ägare – Deltagare - Åskådare... 37
Samspel barn – barn ... 38
Samspel barn-pedagog ... 39 Vems tavla? ... 41 Slutord ... 42 Vidare forskning ... 42 Källförteckning ... 43 Tryckta källor ... 43 Elektroniska källor ... 45
7
Introduktion
Inledning
Nu har de flesta en dator hemma och de flesta har föräldrar med iPhones så dom vet, dom kan tekniken, de flesta de får till och med använda digitalkamera hemma. Det räcker inte, då måste vi ha något annat än bara en barndator med lite spel och att dom kanske kan skriva litegrann på datorn. 1
Att det ska finnas datorer som barnen har tillgång till på förskolan börjar mer och mer vara en självklarhet, dock är det viktigt att påpeka att det fortfarande finns förskolor som inte har tillgång till datorer av olika anledningar. Citatet ovan är hämtat från en förskollärare jag intervjuade i samband med den här uppsatsen. Hennes tankar går kring att förskolan ska vara ett komplement till hemmet, och att förskolan ska ha möjlighet att erbjuda saker som hemmet inte har, för att främja barnens utveckling. Jag har i denna uppsats tittat närmare på det samspel, den interaktion och den kommunikation som förs vid den interaktiva tavlan på en förskoleavdelning (för mer information kring vad den interaktiv tavla är för något se på sidan 15).
I Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan2 står det att
barn tidigt inlemmas i en tecken- och bildkultur och att förskolan har stor betydelse för barns möjlighet att kunna använda sig av denna. Betydelsen av att läsa och skriva har börjat räknas i ett större perspektiv där språk, informations- och kommunikationsteknologi (IKT), gester, symboler, bilder och musik kan räknas in. Barn ska i förskolan uppmuntras till att använda olika kommunikativa redskap och medier för att utmanas i sin språkliga och kommunikativa utveckling.3 I läroplanen står det att förskolans uppdrag bland annat;
Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.4
Förskolans uppdrag innebär också att barnen ska skapa och kommunicera med olika uttrycksformer, exempelvis bild, sång och drama, och att ”Multimedia och
informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i
1
Intervju med förskollärare 111013
2
Utbildningsdepartementet (2010) Förskola i förändring – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan
3
Ibid. s.7
4
8
tillämpning.”5 Vidare nämns det i läroplanen att förskolan har ett strävansmål att varje barn ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att
använda sig av, tolka och samtala om dessa.”6 Läroplanen lämnar det således ganska
öppet hur man kan använda sig av IKT i förskolan.
Teknikrädsla är ett ständigt återkommande tema när man pratar om IKT i
förskola/skola då pedagogerna ofta anser att de inte har tillräckligt med kunskaper för att arbeta med detta. Det finns dock flera exempel på hur man istället för att vara rädd anammar den ”nya” tekniken och använder sig av den i lärandesammanhang. Det kan t.ex. handla om förskollärare som köper in iPads till en hel förskoleavdelning och använder dessa på ett pedagogiskt vis. Eller förskollärare som tillsammans med barngruppen ger sig ut och letar skatter via geocatching.7 Jag ville titta närmare på hur man arbetar med IKT på en förskola där personalen, trots teknikrädslan, anser att det är viktigt att anamma den nya tekniken och göra den en till en del i förskolans vardag. Den avdelning jag kom i kontakt med hade ganska nyligen fått en interaktiv projektor och det föll sig ganska naturligt att jag gjorde mina studier kring denna då den används i flera olika aktiviteter på förskolan.
Syfte och problemställning
Syftet med studien är att belysa hur förskolebarn samarbetar, interagerar och kommunicerar när de arbetar med den interaktiva tavlan på förskolan. Barnens agerande vid tavlan är beroende av de villkor pedagogerna ger dem. Vidare sätts detta i relation till tidigare studier gjorda kring barns samarbete vid vanliga datorer.
Frågeställningar
Hur ser samarbetet vid den interaktiva tavlan ut på förskolan?
På vilka sätt interagerar barnen med varandra när de arbetar med den interaktiva tavlan?
Vilka intentioner har pedagogerna med arbetet vid den interaktiva tavlan?
Hur ser pedagogernas roll ut i praktiken?
5
Läroplan för förskolan, lpfö98 reviderad 2010 (2010), s.9
6 Ibid. s.11 7 Läs mer exempelvis här: http://geocachingiforskolanihalland.wordpress.com/2011/05/27/forskolebarnen-testar-geocaching-2a-dagen-klockargards-forskola/ (besökt 111018)
9
Bakgrund och tidigare forskning
I det här kapitlet tar jag upp bakgrund och tidigare forskning som på olika sätt anknyter till min studie. Kapitlet är indelat i fyra underrubriker, bakgrund, informations och kommunikationsteknologi (IKT), samarbete och interaktion, pedagogens roll samt interaktiv tavla.
Bakgrund
Stig Roland Rask menar att samspelet mellan den tekniska utvecklingen och annan generell samhällsförändring har fört oss in i ett nytt historiskt skede där förändringstakten går snabbare än vad den någonsin tidigare har gjort. Tidigare har tempot rört sig i en skonsam takt, stegvis från generation till generation. Nu måste vi dock hela tiden lära om och lära nytt för att vår kunskap ska anpassas efter de krav som samtiden ställer på oss, vi måste hela tiden tänka nya tankar och lära oss nya saker. Något som visat sig tydligt är hur olika folk reagerar på förändring, vissa tar det enbart som en positiv sak medan andra blir stressade och känner en obehaglig känsla.8 Inom förskolans och skolans värld är detta något man väldigt tydligt kan se. Datorerna har utmanat sättet man ser på lärande som länge varit etablerat och många har problem med att ta till sig av alla nya idéer och tankar som kommit fram. Rask diskuterar kring vad internet har för betydelse och påpekar att många menar att det bara är ett redskap som alla andra, dock menar han vidare att om man kollar på televisionens påverkan så hade den en ofantlig inverkan på hela samhällsstrukturen, världen blev närmare, folk skaffade sig nya fritidsvanor, förändrade umgängesformer etc. Rask menar att ”Internet har en
inneboende kraft som är revolutionerande. Dess förändringstakt har vi hittills bara sett antydningar av.”9
Sara Hvit menar att barn möter digitala medier från den dag de föds och att de när de börjar förskolan redan har med sig en massa erfarenheter som har stor betydelse vid mötet av interaktiva medier, dock är det sällan dessa tas tillvara i förskolepraktiken och Hvit menar att det är viktigt att belysa förhållandet mellan vuxnas idéer om digitala medier och barnens naturliga förhållande till dem. Vidare menar hon att en orsak till
8
Rask, Stig Roland (2006) När det gamla möter det nya. Om skolan och den nya teknikens, Gleerups Utbildning AB, Malmö, s. 10-12
9
10
detta är att det är långt ifrån alla svenska förskolor som har tillgång till datorer. Det vanliga är att det finns en dator per avdelning som både barn och pedagoger ska samsas om och förskolan är dåligt utrustad med annan teknisk utrustning, exempelvis digitalkameror och projektorer.10 I Hvits studier uttrycker pedagoger i förskolan en nyfikenhet kring hur man ska kunna arbeta med datorer i förskolan och önskar större kunskaper om hur datorer kan användas i språkliga och kreativa utmaningar för barnen.11
Informations och kommunikationsteknologi (IKT)
IKT är en förkortning på informations- och kommunikationsteknologi. Tidigare användes begreppet IT men man vill med K:et, som betyder kommunikation, lägga en större tyngd vid kommunikation med informationstekniska redskap. IKT innefattar en rad olika tekniska enheter, så som exempelvis radio, tv, tidningar, film, datorer, projektorer, digitalkameror, skanners, mobiltelefoner, interaktiva tavlor etc. och handlar helt enkelt om hur man kan kommunicera på olika sätt med hjälp av dessa verktyg. Det är vanligt att begreppet IT fortfarande används synonymt med IKT men jag anser att IT är för starkt kopplat med datorer och internet och väljer hellre att använda IKT.
Roger Säljö menar att informationstekniken är en utmaning mot den mer traditionella undervisningen och hur man organiserar lärande då den utmanar alla invanda kunskapshierarkier i skolan och på andra ställen. Barn och ungdomar lär sig hantera datorer och annan teknisk/ kommunikativ utrustning utanför skolan och lärarna hinner inte med i denna utveckling. IKT har, enligt Säljö, förändrat våra vardagliga verksamheter och är en utmaning för skola och utbildning 12
Mikael Alexandersson, Jonas Linderoth och Rigmor Lindö har tillsammans författat boken Bland barn och datorer. Lärandets villkor i mötet med nya medier 13. Boken bygger på forskningsprojektet LärIT där de följer arbetet med IKT på tre skolor i Sverige och då koncentrerat sig på arbetet med datorer i skolorna. Alexandersson, Linderoth och Lindö påpekar att det främst är tre aspekter som brukar tas upp när det
10
Hvit, Sara (2010) ”Små förskolebarns berättande med stöd av den interaktiva tavlan” i
Specialpedagogisk tidsskrift, nr1, s.24
11
Ibid. s.24
12
Säljö, Roger (2002) ”Lärandet i det 21:a århundradet” i Utm@aningar och e-frestelser s.21-22
13
Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas och Lindö, Rigmor (2001) Bland barn och datorer. Lärandets
11
gäller IKT i skola/förskola; inlärnings-, arbetslivs- och demokrati- aspekten. Inlärningsaspekten handlar exempelvis om hur datorn i skolan har ökat variationsmöjligheterna och ändrat sättet att arbeta, men även att det medfört en förändring i relationen mellan barn och pedagog. När det gäller arbetslivsaspekten så har skolan ett uppdrag att förbereda barnen/ungdomarna för deras kommande arbetsliv och demokratiaspekten handlar om att det är nödvändigt att alla i vårt samhälle ska kunna använda datorer för att få en fungerande demokrati, att alla barn ska ges möjlighet till en likvärdig utbildning inom området ligger på skolans ansvar.14
Ola Erstad påpekar att en väsentlig del av utvecklingen inom IKT i skolan har präglats av eldsjälar, personer med särskilt intresse och engagemang för frågor inom området. Dock har dessa främst varit intresserade av tekniken och de har, på ett mikroplan, varit viktiga för utvecklingen av IKT inom skolan, men det har även medfört att bara en sida av det hela har lyfts fram, nämligen färdigheter i att använda tekniken. Erstad menar att det finns en stor risk med att när de stora offentliga satsningarna inom IKT och skola lyfter fram en okritisk, näst intill euforisk, stämning kring hur suverän tekniken är. Erstad ser det därför viktigt att de som forskar inom IKT och skola lyfter fram komplexiteten i frågan.15
Anna Klerfelt påpekar att datorer är en självklarhet för barn, men inte alltid för vuxna. Datorhanterande kan, enligt henne, ses som en generationsfråga. I stort sett alla barn använder datorer, bilden är dock omvänd när det gäller deras mor- och farföräldrar. För barnens föräldrar som tillhör mellangenerationen är kunskaper om datorer och hur man använder dem väldigt skiftande16 Klerfelt framhåller även att man idag alltmer
uppmärksammar att barn lär sig genom att delta i olika miljöer och detta oavsett om miljöerna är formellt arrangerade (som t.ex. en organiserad, pedagogisk verksamhet) eller om de utgör en mer informell miljö. För pedagoger finns det en svårighet att äga kunskap om alla de miljöer barn deltar i och det innebär en risk att det kan uppstå en kunskapsklyfta mellan barn, både kulturellt pga. vuxna inte alltid lever med det
14
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) s.13
15
Erstad, Ola (2002) ”Handlingsrummet som öppnar sig. Berättelser från ett multimedialt praxisfält” i Säljö, Roger och Linderoth, Jonas (red) Utm@aningar och e-frestelser, Bokförlaget Prisma, Stockholm, s.192
16
Klerfelt, Anna (2002) ”Sagor i ny skepnad” i Säljö, Roger (2002) ”Lärandet i det 21:a århundradet” i Säljö, Roger och Linderoth, Jonas (red) Utm@aningar och e-frestelser, Bokförlaget Prisma, Stockholm, s.257
12
medieutbud som man kan möta i informella miljöer, men även redskapsmässigt för att barn lär sig hantera datorn i hemmiljön medan vuxna står oförstående bredvid.17
Samarbete och interaktion
Barns samlärande har allt mer uppmärksammats i och med IKT:s utveckling.
I Alexandersson, Linderoth och Lindös undersökning var den samlade bilden att barnen hjälpte varandra vid samarbete vid datorn, detta genom att förklara på sitt eget sätt och berätta för sina kompisar hur man skulle komma förbi de problem som eventuellt uppstod. När barn satt på sidan av kunde de hjälpa sin kompis direkt när de fick problem så att de kunde fortsätta, barnen samtalade ofta om det aktuella innehållet och stämningen när det var flera barn vid datorn var ofta lustfylld.18
I många studier framhävs just samarbete som en av de största positiva effekterna med barns arbete vid datorer, dock är samarbete inte alltid till det positiva. Alexandersson, Linderoth och Lindö menar att det inte är självklart att barn som har kommit olika långt i sin utveckling kan utnyttja varandras kompetens. I deras studie hände det vid ett flertal tillfällen att det mest insatta barnet helt tog över arbetet och kamraten blev utesluten. Vissa av barnen i studien verkade ha en tendens att vilja dominera för att visa att de kunde behärska datorn.19 De menar även att arbete vid datorn kan medföra minskad verbal kommunikation, då blick sällan möter andra blickar och kroppar sällan andra kroppar. Den kommunikation barnen för tenderar att främst handla om pekande, för att få visa något. Centrala inslag i allt lärande är dialog, problematisering och reflektion, menar Alexandersson, Linderoth och Lindö. När barn arbetar med IKT är det därmed, enligt dem, viktigt att barnen får utbyta upplevelser och erfarenheter och samtala om sitt eget lärande utifrån egna frågor. Det är viktigt att de får göra sina egna reflektioner, tolkningar och bedömningar.20
Polly Björk- Willén har skrivit artikeln Barns spel och samspel vid datorn21där hon analyserar barns samarbete och samspel vid datorn på ett antal förskolor. Björk-Wallén menar att mycket av den kunskapsinhämtning som har observerats i tidigare studier
17
Ibid. s.258
18
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) s.75
19
Ibid. s.108
20
Ibid. s.108
21
Björk-Willén, Polly (2010) ”Barns spel och samspel vid datorn” i Specialpedagogisk tidskrift – att
13
handlar om informellt lärande och om barn som lär sig av varandra. Barns möjlighet till formellt lärande vid datorn beror på om de får hjälp av en pedagog eller av en kompis som kan mer, dock påpekar hon att det är ovanligt med uttalad hjälp från pedagoger i förskolan.
I artikeln Sagor i ny skepnad – barn berättar med dator22 undersöker Klerfelt hur barn på en förskola går tillväga när de skapar sagor vid datorn. Klerfelt menar att när barn sitter och skapar vid datorn kan andra barn direkt följa med i sagoskaparens tankegångar. Framför datorn kan de tillsammans diskutera fram förslag på olika lösningar i den gemensamma aktiviteten.23 Eftersom allt skapande blir offentligt kan barnen således hjälpas åt och följa varandra i skapandeprocessen. Klerfelt kommer i artikeln bland annat fram till att samspelet med pedagogen är avgörande för hur barnens sagor tar form, men att detta samarbete kan te sig olika. Samspel med pedagogen är i Klerfelts studie viktigt men skiftar i utförande, framförallt utifrån barnens behov. Ibland får pedagogen ta till sig den lyssnande, iakttagande rollen för att sedan ge en kort kommentar som hjälper barnet vidare i skapandeprocessen, och ibland fungera mer som en vägledare som genom nära och tät kommunikation leder barnet framåt i processen.24 När det gäller samspel mellan barn och barn kan Klerfelt bland annat urskilja en mästare- lärling situation där det barn som har mest kunskaper om det som de håller på med lär vidare till andra barn hur de ska göra. En annan form av samarbete mellan barn är att en nybörjare lär sig genom att stegvis öka sin delaktighet från att först bara ha varit med i periferin till att bli en fullvärdig medlem.25
Agneta Ljung- Djärf har i sin avhandling Spelet runt datorn Datoranvändande som
meningsskapande praktik i förskolan26 studerat datoranvändningen i förskolans värld med syfte att lyfta fram och diskutera det meningsskapande som erbjuds när datorn används i förskolan. Ljung- Djärf menar att det är betydelsefullt hur individer positionerar sig själva och varandra. Hon urskiljer i sin analys tre olika positioner som barnen tar när de sitter vid datorn på förskolan, ägarposition, deltagarposition och åskådarposition.27 Det barn som innehar ägarpositionen är den som sitter framför datorn och har kontroll över musen och tangentbordet. Detta barn utgör samvarons centrum
22 Klerfelt, Anna (2002) 23 Ibid. s.258 24 Ibid. s.270-271 25 Ibid. s.272 26
Ljung- Djärf, Agneta (2004) Spelet runt datorn. Datoranvändande som meningsskapande praktik i
förskolan, Reprocentralen, Malmö
27
14
och har rätt att bestämma genom att bland annat godkänna eller förkasta andras förslag. Ägaren har möjlighet att acceptera, avvisa eller ignorera de andra barnens förslag. Att vara i närheten av datorn, eventuellt på en stol bredvid ägaren kan signalera en önskan om att vara en deltagare, det beror dock helt och hållet på om barnet kommer med förslag, hjälp och stöd till barnet i ägarposition. Åskadarpositionen innehas av de barn som finns med vid datorn, men inte aktivt är delaktiva i det som händer på skärmen. Att vara åskådare kan vara självvalt, barnet vill helt enkelt inte delta utan bara titta på, men det kan även vara en konsekvens av ägarens sätt att positionera kamraten.28
Pedagogens roll
Alexandersson, Linderoth och Lindös studie visar att pedagogen till mycket stor del har inflytande och ansvar i hur barnen får använda sig av och hur barnen förstår sig på IKT. Flertalet av de förskollärare och lärare som deltog i deras studie hade lite eller ingen utbildning inom IKT och en bristande datorerfarenhet. Detta visade sig ofta vara ett hinder för barnens lärande. Det var sällan barnen bad pedagogerna om hjälp utan de vände sig hellre till en kompis som var mer insatt i det aktuella programmet. Pedagogens roll handlade oftast om att bestämma vem som skulle arbeta med vem, vad som skulle göras och när det skulle göras29
Lena Tyrén skriver i projektrapporten Pedagogen, datorn och elevers
informationssökning – perspektiv på IKT- användning i yngre skolbarns klassrum30
bland annat om vad pedagoger tycker och tänker om IKT i skolan/förskolan. Enligt Tyréns studier talar pedagoger liknande om IKT oavsett vilken skola de arbetar på och vilken yrkeskategori de tillhör. Pedagogerna känner en stor osäkerhet kring datoranvändning i undervisningen och har svårt att se meningsfulla sammanhang för hur man ska använda datorn i undervisningen. Pedagogerna ser motsättningar mellan datorn, som uppfattas som hotfull och farlig, och andra moment som uppmuntras, exempelvis läsning, fantasi, sagor eller faktasökning via böcker. Pedagogerna är öppna för att i framtiden använda sig av mer IKT och datorer i undervisningen.31 Pedagogerna
28
Ibid. s.77-79
29
Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) s.113-114
30
Tyrén, Lena (2007) Pedagogen, datorn och elevers informationssökning – perspektiv på IKT-
användning i yngre skolbarns klassrum, Projektrapport från Institutionen för pedagogik, Nr 2: 2007,
Högskolan i Borås
31
15
i studien anser att det är deras uppgift att se till att samtliga elever får kunskap om hur man använder en dator samt möjlighet att använda en på skolan. De efterfrågar kompetensutveckling inom området, så att de kan mäta eleverna och ta del av deras kunskaper inom området. De ser även fördelar i att använda datorn som hjälpmedel vid exempelvis läs och skrivutveckling.32
De pedagoger Ljung- Djärf intervjuar i sin avhandling ser på datoranvändande på förskolan som värdefullt utifrån tre olika perspektiv, ur en framtidsaspekt (viktigt att lära sig grunderna inför en vidare skolgång), att barnen har något att göra (tidsfördrivelse) samt att barnen lär sig saker (exempelvis hantera musen, tangentbordet, kunna slå av/på datorn). 33 I Ljung- Djärfs studie ser pedagogerna stora risker med datoranvändande för barn i tidig ålder och menar att det finns en risk för missbruk, att datorn tar upp alltför mycket tid och det går ut över andra aktiviteter, men även en risk för passivitet, att barn fastnar bredvid sina vänner som spelar och inte kan göra något på egen hand. Risker och hot framträder till större del än möjligheter. Datoranvändandet ses inte heller så värdefullt att det kan ersätta eller tillåtas ta tid från annan viktig verksamhet i förskolan.34 Ljung- Djärf menar att vad som ibland kan uppfattas som en
institutionell tröghet istället kan förklaras med att datorn och dess användande kan uppfattas som konfliktfylld i relation till förskolans grundläggande värden. 35
Interaktiv tavla
En interaktiv tavla är en whiteboard där man projicerar bilden från en dator. Genom att använda handen eller en speciell penna kan du använda denna whiteboard som en stor pekskärm.Smart Board är ett exempel på en interaktiv tavla, men det finns ett flertal olika varianter från olika tillverkare. I England kallas de interaktiva tavlorna för interactive white board, förkortas IWB.
Preston och Mowbray menar att IWB:n låter pedagoger och elever nå en helt nytt typ av lärande, det interaktiva där de kan dela idéer, information, bilder, animeringar, ljud och/eller bild. 36 Preston och Mowbray menar vidare att unga studerande blir motiverade
32 Tyrén, Lena (2007) s.65 33 Ljung-Djärf, Agneta (2004) s.72 34 Ibid. s.74-75 35 Ibid. s.91 36
Preston, Chris & Mowbray, Lee (2008) “Use on SMART Boards for teaching, learning and assessment in kindergarten science” i Teaching Science, Volume 54, Number 2, s.51
16
till lärande när innehållet presenteras på en IWB och att den medför ett mer lustfyllt sätt att till lärande när barnen är fysiskt aktiva i att flytta objekten och att skärmen gör det möjligt för alla att se. 37
Shenton och Pagett har i sin studie undersökt hur interaktiva tavlor används i
grundskolan i England. I sin studie ser de ett förhållande mellan användningen av interaktiva tavlor och interaktivt lärande och de frågar sig om användningen av tavlan uppmanar till interaktivt lärande. Interaktivt lärande definierar de som när"[… ]as when
‘pupils’ contributions are encouraged, expected and extended.”38
De menar att tavlan
gör det möjligt för barn och vuxna att interagera med den, men den promotar nödvändigtvis inte ett interaktivt sätt att lära ut. Shenton och Pagett menar att elevers förväntningar kan sätta press på lärarna att hela tiden vara tvungna att förbättra presentationen och innehållet av lektionerna när de använder den interaktiva tavlan och att praktiska saker så som teknisk support och installation kan vara problematisk.39 I de flesta av observationerna Shenton och Pagett utförde var det läraren som rådde över den interaktiva tavlan. I endast två klasser av de klasser de besökte fick barnen möjlighet att själva använda tavlan och vid endast ett tillfälle såg de barn som använde tavlan på egen hand. Lärarna använde tavlan interaktivt genom att ändra och modifiera texter och lät ibland barnen vara i kontroll, dock var dessa tillfällen väldigt få och kontrollerade av läraren. Lärarnas förståelse av interaktivitet var att det var kopplat till tavlan och inte mellan elev- elev eller elev- lärare interaktion.40
Beauchamp och Kenwell har även de studerat användandet av interaktiva tavlor på skolor i England och fokuserar sin forskning kring relationen mellan interaktiv teknologi och interaktivt lärande. ”The rate of interaction between teachers and
learners tends to increase when an IWB is used, although this does not necessarily lead to improvments in attainment.”41
I sina studier har de även, precis som Shenton och
Pagett, kommit fram till att IWB:s tenderar at främst att användas inom helklasslärande än inom andra typer av gruppkonstellationer på skolan.
37
Preston, Chris & Mowbray, Lee (2008) s.52
38
Shenton, Arthur och Pagett, Linda (2007) “From „bored‟ to screen: the use of the interactive whiteboard for literacy in six primary classrooms in England” i Literacy, Volume 41, Number 3s.130
39
Ibid. s.130
40
Ibid. s.135
41
Beauchamp, Gary & Kennewell, Steve (2010)” Interactivity in the classroom and its impact of learning” i Computers & Education, nr 54, s.759
17
Teoretiska perspektiv
Min studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv, där människan ses som en social varelse som har en vilja att utvecklas och denna utveckling är beroende av samspelet med andra människor. I denna uppsats fokuserar jag på det sociokulturella perspektivets sätt att se på kommunikation och samspel mellan människor. Vidare använder jag mig även av ett designteoretiskt perspektiv där man bland annat menar att genom interaktion med andra människor uppstår kunskap och mening.
Sociokulturellt perspektiv
Roger Säljö, professor i pedagogik vid Göteborgs Universitet, är en av de främsta forskarna inom sociokulturell teori i Sverige. Säljö menar att människor lär sig genom att delta i kommunikativa och praktiska samspel med andra, och att de sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i denna interaktion används sedan som en resurs för att förstå och kommunicera i framtida situationer. Enligt Säljö har våra tankar, idéer och vårt sätt att hantera situationer ett socialt och interaktivt ursprung.42
Kommunikation mellan och inom människor är något som framhävs inom det sociokulturella perspektivet. Säljö menar att vi inom ramen för sociala praktiker lär oss agera och att våra kognitiva redskap är anpassade till att göra det möjligt för oss att utveckla de komplicerade förmågor, färdigheter och kunskaper som gör att vi kan uppträda i komplexa sammanhang. Säljö menar vidare att det är pga. detta människans sociala handlingar inte till speciellt stor del kan förklaras utifrån genetiska eller biologiska förutsättningar, utan människan kräver helt enkelt socialisation för att komma vidare i sin utveckling. Säljö skriver
Vår art förutsätter en uppväxt med en lång socialisation som låter oss göra erfarenheter av språklig och kulturell natur för att vi ska bli kompetenta aktörer i så komplicerade och sammansatta livsformer som mänskliga samhällen utgör.43
Även Klerfelt är inne på hur viktig roll språket (kommunikationen) har inom det sociokulturella perspektivet då man med hjälp av kulturella verktyg kan konstruera och rekonstruera kultur. Språkets betydelse är väsentlig och genom olika typer av språk, tal,
42
Säljö, Roger (2002) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv, Prisma, Stockholm, s. 105
43
18
gester, bilder försöker människor att skapa samtal där kunskaper kan uppstå och delas.44 Klerfelt ser språk/kommunikation i en vidare bemärkelse genom att förutom det självklara talet även inkludera gester och bilder i begreppet.
Säljö menar att det finns en stark koppling mellan individers sätt att uppfatta världen och agera i den och de omgivande sociala och kulturella mönstren. De sätt att tala, lösa och definiera problem som vi möter tar vi över och gör till våra egna. Kulturella redskap och föreställningar förs på så sätt vidare genom kommunikation och kommunikation blir således även länken mellan kulturen och människors tänkande.45
Designteoretiskt perspektiv
Det designteoretiska perspektivet utgår precis som det sociokulturella perspektivet från att lärande utgår från människan som en social varelse som ständigt skapar och tolkar mängder av symboler, tecken och metaforer. Lärandet ses i det här perspektivet som en meningsskapande-, teckenskapande- och gestaltande- process.46
Rostvall och Selander menar på att kunskap och mening uppstår i ett socialt
sammanhang, genom interaktion mellan människor. Dessa lärprocesser sker i olika sammanhang, exempelvis formella så som i skolan, semiformella exempelvis på museum och informella, det vill säga sammanhang där människor möts som officiellt saknar erkända ramar och/eller bedömningssystem. Var och en av dessa sociala inramningar påverkar meningsskapandet då de skiljda rollerna påverkar vem som får kommunicera och vem som har tolkningsföreträde kring vilken mening som ska gälla.47 Selander diskuterar kring de nya kommunikationsmönstren och positioner som har framkommit i samspelet mellan lärare och elever. Läraren är, enligt dem, inte längre en självklar auktoritet utan måste skaffa sig både en personlig relation och tydliga spelregler. Lärare måste vara aktiva medskapare av lärmiljöer och lärsituationer. Eleverna är inte heller längre några passiva mottagare av kunskap utan de är hela tiden med i själva processen att forma förståelse med hjälp av nya och gamla verktyg. Både
44
Klerfelt (2002) s.21
45
Säljö, Roger (2002) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv, Prisma, Stockholm, s.105
46
Selander, Staffan (2010a) ”Tecken för lärande – tecken på lärande. Ett designteoretiskt perspektiv” i Rostvall, Anna-Lena & Selander, Staffan (red) Design för lärande, Norsteds, s. 28
47
Selander, Staffan & Rostvall, Anna-Lena (2010) ”Design och meningsskapande - en inledning” i Rostvall, Anna-Lena & Selander, Staffan (red) Design för lärande, Norsteds, s.24
19
lärare och elever har således en aktiv del i att designa förutsättningarna för skolarbetet och lärandet i skolan. 48
I lärandesammanhang är design ett begrepp som sätter fokus på hur något utformas. Vad som lyfts fram och vad som ställs i bakgrunden är därmed frågor som berörs. Selander menar att det är många olika saker som bidrar till att på olika vis legitimera ett kunskapsområde exempelvis; Ordval, metaforer, fraser som upprepas, detaljer,
inramning, vad som anges först och vad som sedan följer, vad som sätts i centrum respektive i periferin, vad som framstår som ett ideal respektive som en verklighetsnära skildring. 49 Läraren designar sin undervisning genom att göra olika val. Dessa val kan t.ex. handla om vilka texter eleverna ska arbeta med, vilken ordning de ska arbeta med dessa, var eleverna ska arbeta med dessa texter, hur de ska arbeta med texterna. Eleverna i sin tur designar sin lärprocess utifrån intresse, uppmuntran, förmåga ihärdighet etc.50
Selander och Kress menar att se lärande ur ett designteoretiskt perspektiv är att se på lärande som en multimodal, kommunikativ och teckenskapande aktivitet. Lärande är en ständigt pågående process som pågår i en mängd mikrosituationer och man lär sig hela tiden genom att försöka se mönster i olika fenomen och att jämföra det man redan vet med nya saker eller genom att man omformar de begrepp och klassifikationer av fenomen och företeelser i världen som man redan har format.51 Att lära sig kan man göra genom imitation, genom att öva olika färdigheter, genom att vara som någon i olika situationer eller genom att omförhandla och utveckla sin identitet. Selander och Kress menar att man behöver ha vissa färdigheter för att kunna visa vad man kan och för att utveckla dessa måste man ha lämpliga resurser och kunskaper. Att försöka förstå hur andra gör, men även utveckla sina egna färdigheter gör att man även måste se identitetsaspekten som en integrerad del av lärandet.52
48
Selander, Staffan (2010a) s.34
49
Selander, Staffan (2010b) ”Pedagogiska texter – ett sätt att designa lärprocesser” i Rostvall, Anna-Lena & Selander, Staffan (red) Design för lärande, Norsteds, s.82
50
Ibid s.83
51
Selander, Staffan & Kress, Gunther (2010) Design för lärande – ett multimodalt perspektiv, Norsteds
, s.105
52
20
Metod och genomförande
I avsnittet nedan presenterar jag vilka metoder jag använder mig av i studien, samt hur jag gått tillväga när det gäller urval och vad jag tänkt på gällande forskningsetiska frågor.
Observation
Kvalitativa observationer
I studien använde jag mig av kvalitativa, ostrukturerade observationer där jag själv inte var delaktig i det som hände. Det föll sig naturligt att jag valde kvalitativa observationer då mina frågeställningar syftar till att få en djupare förståelse kring hur barns samarbete, interaktion och kommunikation kan te sig vid arbete med IKT. Lökken och Söbstad53 menar att kvalitativa observationer ofta är inriktade mot detaljer eller vissa delar av en verksamhet, dessa delar ses inte lösryckta från sitt sammanhang utan forskaren försöker istället komma fram till en helhetsuppfattning. Kvalitativa observationer är ofta individorienterade och har en starkare betoning på samspel mellan människor.54 I dessa typer av studier intresserar sig forskaren för vilka processer som finns närvarande och det blir lättare att skriva om utvecklingen och att få en djupare och större förståelse för det man observerar.55 Vid kvalitativa observationer kan observationer även, enligt Lökken och Söbstad säga något om barn och vuxnas samspel och ge en fingervisning hur samspelet mellan de vuxna fungerar eller om den fysiska miljön skapar hinder eller möjligheter för den aktuella aktiviteten.56
Under observationstillfällena var jag inte delaktig i det som hände utan försökte i största möjliga mån sitta med sin en passiv åskådare för att för att kunna registrera och iaktta vad som sker mellan barnen och pedagogerna. Ekholm och Hedin menar att den information man får när man sitter bredvid och iakttar blir mer detaljrik och objektiv och att den bygger på det man faktiskt sett och inte bara upplevt för stunden.57De menar
53
Lökken, Gunvor och Söbstad, Frode (1995) Observation och intervju i förskolan, Studentlitteratur, Lund 54 Ibid. s.44 55 Ibid s.44 56 Ibid s.37 57
Ekholm, Bodil och Hedin, Anna (1995) Upptäck vardagen! Om praktisk utvärdering av
21
vidare att observatören oftast glöms bort efter en stund om den sitter tyst och inte gör något väsen av sig. Eftersom det är barnens samarbete och interaktion med varandra, med pedagogerna samt med den tekniska utrustningen som jag undersöker finner jag det viktigt att jag själv inte ska vara delaktig i de aktiviteter som sker på förskolan vid de aktuella tillfällena på förskolan för observation.
Videokamera som hjälpmedel
Jag valde att använda mig av en videokamera vid observationerna både för att ha möjligheten att kunna gå tillbaka till materialet och eventuellt hitta nya infallsvinklar som jag inte tänkte på vid observationstillfället, vilket kan vara svårt om man enbart för löpande protokoll. I metodlitteratur tipsar författarna nästan alltid om de fördelar som finns med att använda videokamera vid observationer; Wehner- Godée menar att videoobservationer är en väldigt bra metod för att fånga småbarns upplevelser och lärande i förskolan då deras begränsade verbala förmåga och flödet i händelser gör att det är svårt att använda bandspelare eller att hinna göra skriftliga dokumentationer. Videoobservationer ger även en möjlighet att titta på händelseförloppet många gånger och reflektera över det som händer och vad som fångar barnens intresse.58
Jag kompletterade videoobservationerna med att göra anteckningar under
observationstillfällena för att minnas saker runt om som eventuellt kunde påverka det som barnen gjorde och för att själv lättare minnas situationen. Watt Boolsen är inne på att man ser och upptäcker fler och andra saker om man har möjlighet att se upplevelsen om och om igen, vidare menar hon att man kan få upp ögonen för saker man egentligen inte hade planerat att studera, men som ger ett nytt fokus för ens undersökning.59 Lindahl menar att en av de begränsningar videomediet för med sig är att forskarens medvetande riktas genom kameran mot ett visst fokus, och att det därför är omöjligt att ha hela rummet inom synfältet.60 Wehner- Godée tar upp en annan nackdel med videoobservationer och det är att risken att kränka någons integritet alltid finns närvarande, men hon menar samtidigt att det troligtvis inte finns något annat medium
58
Wehner- Godée, Christina (2001) Att fånga lärandet Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika
medier, Liber, Stockholm s.83
59
Watt Boolsen, Merete (2007) Kvalitativa analyser. Forskningsprocess, människa, samhälle, Gleerups Utbildning AB, Malmö s.70
60
22
där man kan få så mycket kunskap om oss själva och hur vi agerar mot barn, ungdomar eller andra vuxna.61
Intervju
För att få en bild av pedagogernas tankar kring IKT och varför det ser ut som det gör på den valda förskolan valde jag även att genomföra en kvalitativ intervju med en av de förskollärare som arbetar på förskolan. Att observera ger svar på många frågor, men det ger oftast en djupare bild av verksamheten om man kompletterar observationer med till exempel intervjuer. Att använda flera metoder kallas metodtriangulering och enligt Lökken och Söbstad ökar detta noggrannheten i studien.62 Johansson och Svedner menar att kvalitativa observationer i kombination med kvalitativa intervjuer troligtvis är den mest givande metoden att använda vid examensarbeten.63
Larsen menar att en stor fördel med kvalitativa intervjuer, att man som forskare möter informatörerna ansikte mot ansikte. Det är lättare att gå in på djupet och att få en bättre helhetsförståelse av det fenomen man undersöker och en stor fördel är även att man kan ställa följdfrågor och få kompletterande fördjupandet svar. Nackdelar enligt Larsen är att det inte går att generalisera när man genomför kvalitativa intervjuer. Ett annat problem man kan stöta på är att informanterna inte säger sanningen utan svarar det de tror att den som intervjuar vill höra.64 Kvale påpekar att den kvalitativa forskningsintervjun är halvstrukturerad, den är alltså vare sig ett öppet samtal eller ett strängt formulerat frågeformulär. Grunden i intervjun baserar sig på teman som kan innehålla förslag på frågor.65 Eftersom det är en halvstrukturerad intervjuform finns det, enligt Kvale, även en möjlighet att göra förändringar på frågors form och ordningsföljd om det krävs vid intervjusituationen.66
61
Wehner- Godée, Christina (2001) s.79
62
Lökken, Gunvor och Söbstad, Frode (1995) s.32-33
63
Johansson, Bo och Svedner Per-Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning, Kunskapsföretaget i Uppsala AB, Uppsala, s.34
64
Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Gleerups Utbildning AB, Malmö
65
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund, s.32
66
23
Urval
Mina observationer genomfördes på en förskoleavdelning där det går barn mellan tre och fem år. Anledningen varför jag valde att genomföra undersökningen på just denna avdelning är att jag sedan tidigare har varit i kontakt med dem och jag vet att IKT är ett av många områden de kontinuerligt försöker arbete med. Att avdelningen även har en interaktiv tavla var även det en avgörande faktor. En annan viktig aspekt vid val av förskola var att jag ville göra mina observationer på ett ställe där man ser på IKT med nyfikna, positiva ögon. Jag valde att avgränsa mig till en avdelning för att ha en större möjlighet att komma djupare i min undersökning. Självklart hade det varit intressant att se på skillnader/likheter hur man arbetar med den interaktiva tavlan på olika förskolor, men i den här undersökningen valde jag att koncentrera mig på en förskola.
Genomförande
Jag genomförde observationerna under två eftermiddagar på förskolan. Efteråt transkriberade jag observationerna, vid många tillfällen använde inte barnen talspråk utan arbetade eller kommunicerade via kroppsspråk och det medför att delar av observationerna blir i beskrivande text istället för i dialog. Jag började med att beskriva observationerna i sin helhet (vilka återfinns i bilagor efter källförteckningen) och valde därefter ut delar som hade med samarbete, kommunikation och interaktion att göra, både mellan barn och mellan barn och pedagoger som jag presenterar och diskuterar närmare i avsnittet resultat. Intervjuavsnittet är en sammanfattning av det resultat jag fick fram genom intervjun med pedagogen. Här har jag tagit ut de delar som har med pedagogens tankar kring arbete med IKT att göra samt hur det ser ut i verkligheten på den aktuella förskolan.
Tillförlitlighet
Validitet har enligt Jan-Axel Kylén att göra med om vi fått med de uppgifter som krävs för att fylla syftet.67 Under den period jag skulle genomföra mina studier var förskollärarna sjuka i perioder och vid båda tillfällena jag observerade var personalen en
67
24
man kort. Av tidsbrist och sjukdom fick jag bara möjlighet att intervjua en av de två utbildade pedagogerna som arbetar på förskolan och det hade varit intressant att även se vad den andra pedagogen hade för åsikter. För att öka tillförlitligheten använde jag videokamera under observationerna och diktafon under intervjun. Detta för att minnas vad som egentligen hände och sades så jag kunde gå tillbaka till händelseförloppet om och om igen och se nya saker. Att transkribera observationer där små barn är delaktiga blir direkt att man tolkar vad som händer eftersom barnen inte bara använder språket för att kommunicera utan även sina kroppar. Detta medför såklart problem som man måste vara medveten om, och olika personer kan tolka olika utifrån det de ser.
Etiska överväganden
Jag följer de forskningsetiska regler som har tagits fram av vetenskapsrådet i min studie. Det finns fyra huvudkrav; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.68En självklarhet när man genomför studier på förskolor är att barnen ska vara ger anonyma, vilket de såklart även är i min studie. Jag benämner både barn och pedagoger vid pseudonymer, men deras ålder, kön och andra faktorer som eventuellt kan spela roll stämmer överens med verkligheten. Jag berättar således inte heller vilken förskola studien genomfördes på. Några veckor innan jag genomförde studien besökte jag förskolan och lämnade information i alla barns fack där jag presenterade mig själv samt vad jag skulle observera och att jag skulle göra det med en videokamera. Jag var noga att poängtera att mitt filmade material endast kommer att ses av mig och eventuellt av min handledare, men att jag efter att studien var klar skulle förstöra materialet. Föräldrarna fick lämna sitt godkännande och de barn vars föräldrar inte godkände att de var med undvek jag helt enkelt att filma.
68
25
Resultat
I resultatavsnittet beskriver jag först förskolan där observationerna tar sin plats samt berättar om hur miljön kring den interaktiva tavlan ser ut. Vidare går jag igenom resultatet från observationerna och den intervju jag genomfört med en av pedagogerna på förskolan. Barnens namn är förkortade med en bokstav eller en bokstav och en siffra. Pedagog förkortas ped, lärarstudent LS. I de observationer där jag följer ett mindre antal barn har jag även skrivit ut ålder och kön på barnen. Observation 1- 4 genomfördes under en och samma eftermiddag, observation 5-6 under en annan dag. Observationerna finns delvis transkriberade i bilagor efter källförteckningen.
Beskrivning av förskolan
Förskolan där jag genomför mina observationer består av två avdelningar, en 1-3 och en 3-5 avdelning. Jag genomför observationerna på 3-5 avdelningen. Där går det sammanlagt 21 barn och det arbetar tre pedagoger. Förskolan är inspirerade av Reggio Emilia69, men inte uttalat då de vill hitta sin egen tolkning. Lokalerna är ganska små, vilket har medfört att de måste arbeta med miljön. Barnen har själva fått vara delaktiga i att dela upp avdelningen i olika hörnor där de vet vad som gäller och hur många barn som får vistas. Miljön ses som den tredje pedagogen, ett begrepp som används flitigt inom Reggio Emilia, och är viktig för att barnen ska fördelas på ett bra sätt över avdelningen.
Den interaktiva tavlan är placerad i ett stort rum, avdelningens ”huvudrum”, där många olika aktiviteter utspelar sig. Rummet fyller många funktioner. Ett stort bord används vid måltider men även för spel, pussel etc. Vidare finns det en pyssel/språkhörna, kiosk och en naturhörna. Den interaktiva tavlan sitter på en vägg nära ett hörn och har en ganska framträdande plats i rummet. Utrymmet vid tavlan är avgränsat genom små hurtsar/bokhyllor och tyger som hänger ned från taket för att få rumskänsla, som gör rum i rummet. Längst med väggen bredvid tavlan ligger det stora kuddar utspridda. Bakom de små hurtsarna/bokhyllorna finns kiosken och barnen som leker där kan lätt följa med i vad som händer på den interaktiva tavlan.
69
26
Materialgenomgång
Observation 1 - Vila
Vid tillfället är det med en pedagog och 16 barn, dvs. alla barn som är på förskolan denna dag. Vilan inträffar direkt efter lunch. Pedagogen släcker alla lampor i rummet, barnen samlas på en stor filt framför den interaktiva tavlan och det finns kuddar att luta sig mot om man vill. I stort sett alla barn tittar koncentrerat mot tavlan. Pedagogen berättar under denna observation två ritsagor, dvs. historier som berättas samtidigt som pedagogen ritar upp en bild på den interaktiva tavlan, när berättelsen är slut har det ritats en bild som på något sätt anknyter till historien. Den första sagan handlar om Esther som ska gå till sin mormor. Barnen blir tidigt delaktiga i historien genom att deras frågor blir delar av berättelsen;
Ped: Här är Esther, här bor Ester. En dag skulle Ester gå till sin mormor. Då tog hon en sån här liten tur. Det var faktiskt kallt vet ni, det var faktiskt vinter.
G: Gick hon i en skog? Ped: Ja, gick hon i en skog G?
Ped: Ja, hon gick i en skog, precis så var det. Här var Esters hus, i skogen.
Redan tidigt hörs spridda gissningar kring vad pedagogen ska komma att rita på tavlan. V utbrister ”En femma”,” nej en sexa” säger ett annat barn, syns inte vem, när det som är ritat på tavlan kan tolkas vara siffran sex.
Ped: Och så reste sig Ester upp på andra sidan sjön, sträckte lite på sig. Hon hade fått lite ont M : Fick hon blod?
Ped: Var slog hon sig nånstans M (M pekar på sitt knä) På knät, mmm..kom det blod då M? Det kom blod. Sen liksom sipprade det ut genom hennes thermobrallor så hon var alldeles röd på knäet när hon fortsatte.
Blodet på knäet blir en del av sagan. Sagan fortsätter med att Ester inte vågar gå över en annan sjö pga hon är rädd för att falla och slå sig igen. Pedagogen säger bland annat
” Hon var ju redan alldeles blodig på knäet”.Barnen fortsätter att gissa under historiens
gång. ”Det var ett ägg” utbrister C, A säger ”Jag ser vad det är, glasögon.”
Pedagogen försöker att göra barnen delaktiga i den pedagogstyrda aktiviteten genom att lägga in deras frågor i berättelsen. Deras tankar tas upp och pratas om, och i den mån det går att kopplas till sagan gör det. Pedagogen skapar en gemenskap vid tavlan, där barnen har möjlighet att till viss del påverka innehållet. Barnen har möjlighet att välja om de ska vara aktiva deltagare eller passiva åskådare. Vissa barn sitter tysta genom hela berättelsen medan andra ställer frågor, och på så sätt påverkar berättelsen. En del barn känner sig säkra på formatet ritsaga och börjar tidigt försöka lista ut vad det är
27
pedagogen ritar på den interaktiva tavlan. Den andra sagan pedagogen berättar handlar om Rut som ska gå och fiska och får en val på kroken, bilden som framträder i sagans slut är en val. Även i denna saga börjar barnen tidigt gissa vad figuren kan vara. När den andra sagan tar slut börjar barnen och pedagogen, på pedagogens initiativ att prata om valar;
Ped: Men hallå, kan blåvalar leva uppe på land? Barnen: Naaej (vissa skakar på sina huvuden) Ped: Inte ens en minut eller?
Barn (osäkert) naeej… Ped: Ja, jag jag vet inte. Barn: Dom dör
U: Dom kan inte gå.
A1: Dom kan bara simma (visar med handen) Ped: Måste man kunna gå för att vara på land? L2: Dom måste spruta vatten för det är så dom andas.
Ped: Jaa. För jag tänker maskar, maskar dom har ju inte heller några ben fast dom lever på land? L2: Ja, dom slingrar ju sig..
Ped: Kan inte valar slingra sig då? L2: Nej, dom är väldigt tunga G: Dom hoppar upp
Barn: Två kilo
V: En blåval den väger ju sexton kilo L2:Den väger mer än det
(barnen fortsätter samtala om blåvalar i munnen på varandra)
I denna saga ställer pedagogen flera frågor och barnen fyller i med svar. Barnen blir inte lika delaktiga i denna saga som i den tidigare, det är först vid samtalet efteråt barnen har större möjligheter att påverkar var samtalet ska ta vägen. Barnen verkar dock mer hemma i formen av hur man berättar ritsagor och börjar tidigt gissa vad det kan bli för bild i slutändan. Pedagogen säger oftast inte vad som är rätt eller fel utan barnen får själva diskutera sig fram till svar på frågorna.
Observation 2 – Pedagogstyrd lek
Pedagogerna introducerar i helgrupp en ny sak för barnen. På ett papper finns fotografier på ett antal olika aktiviteter barnen kan göra på förskolan exempelvis kiosken, interaktiva tavlan, byggrummet. Barnens namn finns på lappar som dras och placeras under fotografierna. Vissa barn kommer med invändningar när deras namn läses upp. Pedagogernas tanke med detta är att utmana barnen i deras lek och se vad som händer om barn som inte brukar leka med varandra leker med varandra, men även se vad som händer när de blir placerade i en miljö de själva inte brukar välja att leka i. Pedagogerna har framöver tänkt testa detta ca 1 gång i veckan i ca 20-30 minuter .
28
Två barn E (flicka 4:0) och M (pojke 5:4) får tilldelade den interaktiva tavlan och massagehörnan som finns i anslutning till denna. Barnen får vardera 15 minuter vid tavlan, en äggklocka ställs för att man ska hålla reda på tiden. I samma rum är det tre barn som leker i kiosken att de lagar pannkaka. En pedagog rör sig mellan förskolans olika rum. M får börja använda tavlan. M vill ha fram en sida med djur, efter mycket letande hittar pedagogen rätt.
M: Jag vill göra dom där större. (Har en bild med flera olika djur uppe. Ped: Ja, varsågod (ger pennan till M)
M: Hur gör man dom större? (Får upp en meny som inte ska vara där) Ped: Då ställer jag klockan på 15 minuter, sen när det ringer då är det E:s tur. Ped: Men du kan ju fortfarande vara med här (Talar till E) Ni kanske kan samarbeta. M: Titta vad som hände
Ped: Vet du hur man gör på tavlan E? E: Näe.
M: Hur ska man göra så dom blir större?
(M lyckas klicka bort den oönskade menyn från tavlan) Ped: Ja du fick bort dem, så bra
M: Hur ska man göra så dom blir större?
Ped: Om du drar kanske i hörnet? (pekar på ett ställe, M testar men det funkar inte. Pedagogen fortsätter att testa och hittar tillslut det M efterfrågar, hur man gör djuren större och mindre. M får pennan och pedagogen avlägsnar sig från tavlan)
E cirkulerar under hela observationstillfället fram och tillbaka, ibland nära tavlan, ibland längre ifrån. Från början tittar hon mot det som händer på tavlan hela tiden, men tittar allt eftersom runt i rummet. M och E har inte bytt ett ord med varandra under hela tiden. E går efter ett tag och sätter sig på några kuddar en bit från tavlan. Vid ett senare tillfälle får M problem vid tavlan, istället för att fråga en pedagog eller någon kompis som befinner sig i närheten, exempelvis E eller de barn som leker i kiosken, väljer han att först sitta och slå pennan i handen och se arg ut och sedan gå iväg och ställa sig vid väggen en bit från tavlan. Lärarstudenten uppmärksammar detta ganska fort;
LS: Vill du inte rita längre M?
(Lärarstuderande kommer, tar med M till tavlan. Tar fram ett vanligt pen-verktyg. M går tillbaka till tavlan. LS ritar ett streck)
M: Jag vill inte, jag vill rita. Dum (går och ställer sig vid väggen) LS: E, vill du rita (håller fram pennan mot E)
M: Jag vill rita (svårt att höra vad han säger, går till tavlan igen. E kommer närmare tavlan igen krypandes.)
(Pedagog kommer in i rummet, LS lämnar tavlan. M slår med pennan på en av menyerna) P: Nej, inte så.
(Pedagog testar sig fram)
P: Jag kan ju inte riktigt den här. Vi ska se
(E förflyttar sig närmare tavlan igen, ligger ner på marken nära tavlan. Pedagogen fixar med tavlan, får fram en ritmeny.)
Ped: Den där nere, där var stjärnorna, och så får du välja nån av dom här. M: Jag vet, jag vet, jag vet. Jag såg inte att den kom.
29
M: Jag vet att det är den pennan det kommer stjärnor
Ped: Då vet du att du kan välja bland dom ikonerna som är här nere
(M börjar rita med ett verktyg som ger stjärnor. Ritar, suddar, väljer i olika menyer. E snurrar runt på golvet och sätter sig sedan långt bak på kuddarna igen. M ritar och börjar göra ljud mot tavlan)
M har en intention med vad han vill göra, men lyckas inte med detta. Han frågar varken någon kompis eller en vuxen utan går och ställer sig en bit bort från tavlan. Lärarstudenten uppfattar detta och går fram och försöker hjälpa. Något samspel mellan M och E finns inte. E cirkulerar runt M, speciellt i början, men när hon inte får någon bekräftelse av honom att få vara med går hon och sätter sig en bit bort. Hon tittar på tavlan ganska länge, men tappar ibland intresset och tittar på barnen i kiosken istället. När någon vuxen kommer till tavlan är E snabbt där i närheten, men går och sätter sig igen efter att den vuxne försvunnit.
Efter M:s femton minuter har gått får E pennan i handen. M blir märkvärt irriterad direkt när E närmar sig tavlan då han tror att hon ska rita på hans bild.
M: Nej, ta en annan. Du kan ta en annan. (Menar att E ska ta fram en ny sida och inte rita där han har ritat. Går fram och pekar på rullisten som han tycker att E ska klicka på för att komma fram till en annan del av teckningen)
M: Jag hade den. (ställer fram stolen så E ska kunna nå att ändra (E trycker på menyn så det kommer fram en annan del av bilden.)
M: Nej, du ska rita där. För där nere är min. Där nere ska jag rita och där uppe ska du.
(E står och funderar, ritar tillslut, tittar på M. Drar i rullisten, får fram en tom sida M ligger på en kudde och tittar på E)
M: Nej där ritar jag. Jag vill inte att du ska rita där. Där jag ritat (LS kommer till tavlan)
LS: E, vill du rita med färg?
(LS byter så djuren försvinner, tar fram en färgmeny)
E arbetar väldigt koncentrerat vid tavlan och ritar med olika färger.M ligger på en kudde och tittar mot tavlan. E2 kommer springande från kiosken;
E2: Rita sooooooo..
(E2 håller händerna på tavlan, färgen från projektorn sätter sig på hans händer. Han tar bort dem, sätter dit dem igen. E tittar på vad han gör och fortsätter att rita, hennes rörelser liknar E2s.) E2: Rita, rosa, rosa, rosa, rosa, rosa (E ritar med en rosa penna)
M: När får jag rita?
(Jag svarar M eftersom han vänder sig till mig och det inte finns någon pedagog i närheten. Om 4 minuter. E vänder sig mot mig)
E: Ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta nio tio
(Pedagog går förbi, E stannar upp i sitt arbete och tittar på pedagogen. Återgår sedan till tavlan. E står länge och tittar med blicken vänd bort från tavlan. )
E: Nu är det klart. (Tittar mot mig). (Ca 15 sekunder efteråt ringer klockan) E: Nu ringde klockan.
Aktiviteten avslutas av E när hon känner sig färdig med sin bild och vänder sig bort från tavlan och först står och väntar på något, sedan säger att hon är klar. När klockan sedan ringer blir det en bekräftelse på det hon säger. Det är intressant att se är att E endast
30
pratar vid två tillfällen under denna 15-minuters period och det är mot slutet. Första gången är när hon vänder sig till mig och räknar, och andra gången när hon berättar att teckningen är färdig. E kommunicerar inte med tal till vare sig lärarstudenten, M eller E som alla tre på något sätt pratar till henne. E söker istället kontakt via kroppsspråk som exempelvis blickar och genom att röra sig närmare. M pratar endast med E i början av observationen när han är orolig för att hon ska rita på hans teckning, då väljer han att visa hur man ska göra för att undvika detta.
Observation 3 – Fri lek del1
Barnen får vid denna observation fritt välja vad de ska leka med och med vem. L (pojke 4:5), V (pojke 5:2) och E2 (Pojke 3:11) väljer att arbeta med tavlan, A (pojke 4:9) tillkommer efter en stund. L får pennan i handen och klockan sätts på 10 minuter av lärarstuderande. Barnen har innan de börjar använda tavlan efterfrågat bilder på djur till tavlan, vilka nu är framme.
LS: E2 du får vänta tills L är färdig (E2 står nära tavlan, LS för honom en bit bort) (L gör olika ljud samtidigt som han ritar med en streckad linje över djuren.) LS: E2, du får sätta dig där på kudden tills L är färdig.
L: Kolla (Till E2 och V som ligger på kuddar nära tavlan, båda tittar mot tavlan) V: Vad ritar på?
L: Ritat
E2: Vilken liten (om en av de små bilderna på tavlan) V: Vill du rita på ett nytt papper?
(L gör olika ljud mot tavlan)
E2: Om man kunde rita dom dinosaurerna själv. (V sätter sig på knä vid tavlan)
V: Där (pekar på en ritmeny) L: Nej
L bjuder tidigt in de andra i leken genom sitt ”kolla”. Efter det är de andra två delaktiga i det som händer på tavlan.
E2: Där är sudd (ställer sig mot tavlan med händerna, tittar intensivt på det L ritar) (L använder suddet till att sudda ut delar av bilden som är framme)
V: Vill du ta jätten? L: Vilken jätte?
V: Jättesuddet. Den är där (pekar) Där är jättesuddet. (L testar ”jättesuddet”)
V: Tryck där, igen (pekar på en annan meny, L trycker med pennan där och får fram ett stort sudd) V: Stor va? (går runt, flaxar med armarna)
E2: Kan du göra liten på den? (Pekar på en dinosuar)
(L trycker ner teckningen via rullisten. Kommer mot E:s bild från tidigare observation. Börjar sudda.) E2: Ska vi göra en koja V? (Bär runt på några kuddar)
V: Sudda bort allting. L: Kolla på mig! V: Jättesudd L: Jag heter inte V.
31
E2: Jag menar dig V (pekar på V) V ska vi bygga en koja nu? (L fortsätter att sudda på tavlan)
V: Sudda sudda (hoppar upp och ner)
E2: Sudda sudda sudda bort din sura min (sjunger) L: Jättesudd
E2: Jättesudd
V och E2 har tendenser att försöka ta över och styra vad som händer i skapandeprocessen genom att säga åt L vad de tycker att han ska göra, men L är den som har pennan i handen och således den som har sista ordet när det gäller vem som bestämmer.
Observation 4 – Fri lek del2
I denna observation är det främst V (pojke 5:2) och A(Pojke 4:9)som är med, båda var delaktiga i observation 3. E och L är med en kort stund i början men försvinner sedan. I samma rum finns det tre barn som spelar spel, en lärarstuderande och en pedagog. V får pennan och börjar rita.
A: Tryck där lite. (V gör som han säger)
(A pekar på de geometriska former som kommit fram på tavlan)
A: Men du måste välja vad du vill ha. Nu är det den där (pekar på den form som är markerad) A: Tryck där.. Neeej., tryck där.
V: Men jag vill..
(V letar fram en bild med dinosaurerna på)
A: Vad du gööööör (V trycker flera gånger mot tavlan med pennan)
LS: V välj en penna. Där nere. (V tittar mot henne, men fortsätter med det han håller på med och förminskar och förstorar en sköldpadda. LS går iväg)
A: Stooor A: Det är den där
(V gör sköldpaddan större och större) V: Jättestor
A: jätte, jätte V: Jätte A: Tryck där
V: Var? Där? (trycker där A säger åt honom att han ska trycka)
A försöker hela tiden få sin vilja igenom genom att säga ”tryck där” och peka var han tycker att V ska trycka. V följer hans råd ibland, men ibland gör han som han själv vill. Vid ett tillfälle tar V bort A:s arm från tavlan, jag tolkar det som att han vill befästa att det är han som bestämmer och innehar ägarpositionen och inte A. Mot slutet kommer barnen in i en meny de inte verkar ha full koll på . A pratar om att V ska fota, V tar snap shots av det de ritat och de blir väldigt entusiastiska och påpekar att bilden som kommer fram är mindre än den som nyss var på tavlan. Både A och V väljer att utforska det nya de hittar istället för att be om hjälp. A som inte har pennan i handen tappar dock
32
intresset ganska fort när det inte händer något på tavlan, men återgår till den när V har hittat tillbaka till den bild de ursprungligen arbetade med.
Observation 5 – Pedagogstyrd aktivitet, fotogenomgång
Vid observationstillfället deltar en pedagog och tjugo barn. Dagen innan hade hela barngruppen gjort en utflykt till Malmö Museer. Under observationstillfället tittar de på fotografier från utflykten som visas på den interaktiva tavlan och pratar om dem. Barnen får med pedagogen och fotografiernas hjälp återberätta vad de gjorde på museet. Samtalet börjar med att pedagogen frågar vad de gjorde igår och undrar sedan vad det var för regler som gällde på museet. Under hela observationstillfället är samtalet uppbyggt på liknande sätt. Pedagogen ställer frågor, barnen räcker upp handen och pedagogen fördelar ordet till något barn, barnet svarar. Här nedan följer några exempel på hur samtalet hade sin gång.
(Pedagogen byter fotografi till ett med en grotta/vulkan. Några barn syns utanför denna grotta) Ped: A vad gör du här?
A: Jag vet inte.
Ped: Kommer du ihåg var det var ni gick in nånstans (visar genom att peka mot bilden) Ett barn: En grott…
Ped: Schyyy A: En grotta
Ped: En grotta, vad händer i den grottan M? G: Det var ingen grotta, det var en vulkan.
Ped: Jamen det ser ju ut som en grotta. Men det var en vulkan det är alldeles riktigt. Ped: Men vad hände i den grottan eller den vulkanen
(A försöker säga något, ped säger åt honom att räcka upp handen) U: Man trycker på en knappa, och sen kom det som en röst. Ped: En röst? Vad hände då?
Barn: Det rasade stenar Ped: På riktigt? Barnen: Jaa
Ped: Naej. Vad var det då H? H: Det kom ut lava ur vulkanen Ped: Var det riktig lava då? H: Naej (skakar på huvudet)
Ped: Men det var så det såg ut när det väl hände på riktigt kanske? H: Det var bara (hörs dåligt)
(Flera barn pratar i munnen på varandra) P: Nu lyssnar vi på vad A2 vill säga.
A2: Det kom också en jättestor jordbävning (gör gester med armarna över huvudet) för det blev en sån här klump som såg ut så att dom där inne skulle ramla ner.
P: Mmm
A: Det gjorde det på riktigt men det gjorde det bara på låtsas. P: Ja, det var ju så det såg ut när det väl händer.
Med pedagogens hjälp återberättar barnen tillsammans besöket på museet.
Pedagogen är den som fördelar orden och väljer hur länge bilder ska vara framme, på så sätt styr hon samtalet. Vid några tillfällen händer det att barnen ber henne bläddra
