Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Det är tråkigt att läsa”
- en studie om mellanstadiepojkars attityd till
skönlitteratur
”Reading is boring”
- a study about boys’ in primary school attitude towards
literature
Anna Olsen
Sarah Witt
Grundlärarexamen med inriktningmot årskurs 4–6, 240 hp Slutseminarium 2018-03-19
Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist
3
Förord
Genom skönlitteratur får vi en inblick i andra människors liv och tankar och vi kan vara med om lustfyllda upplevelser av spänning, humor och skönhet. Som blivande lärare vill vi integrera skönlitteraturen i undervisningen och förhoppningsvis kunna bidra till att eleverna får en mer positiv attityd till skönlitteratur.
Det har varit en utmanande och stundtals krävande process att skriva detta examensarbete, men det har lett oss till en djupare förståelse och kunskap i ämnet. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete samt för den stöttning och uppmuntran vi gett varandra när det har behövts. Framförallt har vi haft väldigt roligt när vi arbetat tillsammans. Då vi skrivit detta
examensarbete tillsammans delar vi också samma ansvar för hela arbetet.
Vi vill även tacka de elever som ställt upp och svarat på vår enkätundersökning och de elever som ställt upp i våra intervjuer. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Anna Clara Törnqvist för sitt engagemang och stöd under arbetets gång.
4
Sammandrag
Många pojkar slutar läsa böcker redan i 10-årsåldern. De har alltså knappt hunnit komma in i den så kallade bokslukaråldern1, innan de överger böckerna. Studien syftar till att undersöka mellanstadiepojkars attityd till skönlitteratur och frågeställningarna i studien är; Vilka olika attityder finns det bland pojkar till läsning av skönlitteratur? och Vilka faktorer påverkar pojkars attityd till skönlitteratur? Metoderna som använts i studien är kvantitativ metod där enkäter delats ut i två årskurs 6 klasser samt kvalitativ metod, där empiri inhämtades från intervjuer med elever. Tidigare forskning menar att böckernas innehåll har stor betydelse när det gäller väckning av läsintresse och attityder till världen runt omkring. Enligt könsnormen finns det pojk- respektive flickböcker och det är ”förbjudet” för pojkar att läsa flickböcker, vilket begränsar pojkarnas val. Analysen görs ur ett genus- och sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att pojkar har en delvis negativ inställning till läsning av skönlitteratur.
Resultatet visar även att de faktorer som påverkar pojkars attityd till skönlitteratur är skol- och hemmiljön, antipluggkulturen, genusnormen, vilket läsmaterial som erbjuds samt möjligheten till att besöka och låna från skolans eller ortens bibliotek.
Nyckelord: attityd, genus, läsning, mellanstadiepojkar, norm, pojkar, skönlitteratur
1Bokslukaråldern brukar man kalla den tid då barnen är mellan 9–12 år gamla (Wåhlin & Asplund Carlsson, 1994).
6
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte och frågeställningar ... 9
Teoretiska perspektiv ... 10
Genusperspektiv ... 10
Sociokulturellt perspektiv ... 11
Tidigare forskning ... 13
Pojkars genusposition och skönlitteraturens betydelse ... 13
Strategier för att växa som läsare ... 15
Metod ... 16
Val av datainsamlingsmetoder ... 16
Urval ... 18
Forskningsetiska överväganden ... 18
Validitet och reliabilitet ... 19
Hermeneutiskt förhållningssätt ... 20
Resultat ... 22
Resultat av enkätundersökningen ... 22
Resultat av intervjuerna ... 26
Diskussion och slutsats ... 34
Slutsats ... 35
Referenser ... 37
Bilaga 1 ... 41
Bilaga 2 ... 45
7
Inledning
Många pojkar slutar läsa böcker redan i 10-årsåldern. De har alltså knappt hunnit komma in i den så kallade bokslukaråldern2, innan de överger böckerna. Läsning uppfattas ofta som något ocoolt och istället blir idrottsintressen och dataspel viktigare. Många pojkar tycker att det är fruktansvärt tråkigt att läsa skönlitteratur och de lägger sig demonstrativt ner på bänken och försöker sova sig igenom lektionen. Alternativt sätter sig längst ner i klassrummet och pratar om saker som intresserar dem bra mycket mer än skönlitteratur.
Frågan är om det finns ett samband mellan pojkars ovilja till att läsa skönlitteratur och de kunskapsmätningar gjorda av PISA och PIRLS (2011) som under flera år visade på en nedåtgående trend i resultat gällande pojkars läsförståelse. Ämnet har diskuterats i media och är av allmänt intresse, inte bara i Sverige utan även internationellt. Som en följd av resultaten i PISA och PIRLS satte Skolverket läsförståelse på dagordningen. Det var även en bidragande orsak till att den senaste läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) fick ett tydligt fokus på språk-, läs- och skrivutveckling i alla ämnen.
Satsningarna som gjordes gällande läsförståelse gav resultat. PISA-undersökningen från 2016 visade att kunskaperna i läsning och läsförståelse hade förbättrats markant. De var framförallt de lågpresterande eleverna som stod för den största resultatförbättringen. Pojkarnas resultat låg något under flickornas, vilket även tidigare undersökningar visat (Könsskillnader i skolprestationer, 2015). Även PIRLS-undersökningen från 2017 visar på en uppåtgående trend gällande läsförståelse hos svenska elever, både för pojkar och flickor. Dock kvarstår skillnaden mellan flickornas och pojkarnas resultat där pojkarna presterar sämre än flickorna (Fjärdeklassarna bättre på att läsa, 2017).
Med detta i åtanke har vi har båda under vår verksamhetsförlagda utbildning och genom vårt arbete som vikarier uppmärksammat frånvaron av skönlitteratur på den skolan vi arbetar på.
2Bokslukaråldern brukar man kalla den tid då barnen är mellan 9–12 år gamla (Wåhlin & Asplund Carlsson, 1994).
8
Vi upplever båda att det läses lite i klassrummet, både av eleverna själva och av läraren. Vi tycker oss inte ha sett någon uppmuntran till läsning av skönlitteratur och eleverna ges sällan tid till läsning under lektionstid, diskussion av det lästa, läxläsning eller någon form av bokcirkel. Vidare ser vi inte heller att det uppmuntras att låna böcker på skolans eller på ortens bibliotek. Även om vi förstår att detta kan skilja sig från skola till skola så blev vi nyfikna på hur bristen på läsning av skönlitteratur kan hänga ihop med framför allt pojkars attityd till läsning och på sikt även skolresultat. Vi vill därför med denna studie undersöka hur mellanstadiepojkars attityd till skönlitteratur ser ut.
Vi upplever båda att skönlitteraturen har ett stort värde för elevernas personliga utveckling. Detta är något Anette Ewald tar upp i sin avhandling Läskulturer – Lärare, elever och
litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007) där hon menar att skönlitteratur kan bidra till både personlig utveckling och fördjupad förståelse för bland annat historiska, sociala och kulturella sammanhang. Vidare menar Ewald (2007) att skönlitteraturen kan bidra till utvecklandet av social kompetens och ett demokratiskt förhållningssätt.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka attityder det finns till skönlitteratur i mellanåldern. Vårt dominerande fokus är på pojkars attityd.
Frågeställningar
1. Vilka olika attityder finns det bland pojkar till läsning av skönlitteratur? 2. Vilka faktorer påverkar pojkars attityd till skönlitteratur?
10
Teoretiska perspektiv
I följande avsnitt redogörs det för vilka två teoretiska perspektiv vi valt att använda oss av i analysavsnittet. Dessa är genusperspektiv och sociokulturellt perspektiv. När det gäller den sociokulturella lärandeteorins roll som analysverktyg är det framför allt synen på lärande som en gemensam process som kommer att bli viktig. Även genusperspektivet är relevant för denna studie eftersom vi valt att fokusera på pojkar. Vi vill i detta kapitel uppmärksamma de genusnormer som råder och hur de kan påverka pojkars olika attityder till skönlitteratur men även hur vi som lärare och vårt förhållningssätt till eleverna bidrar till deras attityder.
Genusperspektiv
I tidigare forskning rapporteras det om att pojkar presterar sämre i läsning och läsförståelse jämfört med flickor och det ges även olika förklaringar vad det kan bero på. För att kunna skapa ett jämlikt klassrum där flickor och pojkar ges samma förutsättningar och bemöts på ett likvärdigt sätt är det viktigt att vara medveten om att en genusnorm delvis kan ses som
begränsande (Martinsson & Reimers, 2014). Lena Martinsson och Eva Reimers skriver i boken Skola i normer (2014) om hur normen kan begränsa möjligheter att agera. Vidare menar Martinsson och Reimers (2014) att normen i skolan kan få eleverna att tänka, tala och handla på ett visst sätt men inte på andra och om de gör fel riskerar de att hamna utanför. Det som gör normer så begränsande är också det som gör dem ofrånkomliga. Med normer blir världen och jaget begripligt. Med normer skapas också förutsättningar att identifiera sig med vissa positioner och därmed förstå sig själv i ett visst sammanhang (ibid).
Yvonne Hirdman, svensk professor i samtidshistoria, forskar om genus och könsstereotyper, samt hur dessa konstrueras. I boken Genus – om det stabilas föränderliga former (2001) tydliggör Hirdman genus som ett sätt att se på saker med nya ögon. Vidare beskriver Hirdman (2001) hur genus, det sociala könet, skapas och konstrueras. Enligt Hirdman (2001) är det sociala könet något vi hela tiden skapar, upprätthåller och förändrar och att ”göra genus är att göra skillnad, där skillnad inte finns” (Hirdman 2001, s. 65). Hirdman menar att det finns två olika principer som genussystemet bygger på, vilka är manlig överordning och könens isär hållande (Hirdman 2001, s. 36). Hierarkin och den manliga överordningen yttrar sig i att de män gör betraktas som mer värdefullt. Mannen betraktas som norm vilket ger dem en högre
11
maktposition i samhället. Uppdelning eller särhållning uppstår mellan könen då manligt och kvinnligt ses som varandras motsatser (Hirdman, 2001). Ett exempel på denna uppdelning är på arbetsmarknaden där kvinnor och män dominerar i olika sektorer och på olika nivåer.
Martinsson och Reimers (2014) menar att normer skapar olikheter samtidigt som nya och olika sammanfogningar leder till föreställningar om likhet. Vidare menar de att det finns en stor spänning mellan likhet och olikhet när det gäller kön. Mycket energi och kraft läggs på att separera ut två kön som olika varandra. De menar också att det finns en likhetsnorm som säger att tjejer trivs bäst med tjejer och killar trivs bäst med killar. Det råder alltså enligt Martinsson och Reimers (2014) en homosocial likhetsprincip där de som är lika förväntas dras till varandra. Inte sällan återfinner man pojk- respektive flickgrupper i skolan som både leker tillsammans men även uppdelade könsgrupper i klassrummet, då normen säger att de
förväntas ha mer gemensamt med varandra (ibid).
Connell (2003) menar att fokus istället bör ligga på de sociala relationer som finns snarare än de skillnader som finns och som grundas i de biologiska könen. Vidare menar Connell (2003) att genus framförallt handlar om de sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar.
Sociokulturellt perspektiv
Läsning av skönlitterära texter ur ett sociokulturellt perspektiv innebär enligt Säljö (2014) att texten blir utlämnad till läsaren och dennes tolkning, vilket förutsätter att läsaren är medveten om tolkning och hur tolkning av text ska gå till. Läsaren måste med utgångspunkt från den som skrivit texten skapa en förståelse om vad det är den menar (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) sker lärandet alltid i ett rum av samspel, antingen i en dialog med levande röster eller i en dialog med texter som läses. Dialog av levande röster eller texter som läses innebär att ställa frågor, lyssna, svara och komma överens. Vidare menar Säljö (2014) för att barn ska tillägna sig ett effektivt läsande måste de ta till sig andras tankar men även klara av att
uttrycka sina egna då läsningen inte sker isolerat. Allt meningsskapande måste förstås som en social process som äger rum i ett socialt rum (ibid).
Säljö (2014) menar att människan alltid befinner sig i en situation och i en kulturell kontext som påverkar lärandet. Enligt Vygotsky (refererad i Säljö, 2014) befinner sig människan hela tiden i utveckling. Människor tar till sig kunskap från andra människor i ett samspel. Tanken
12
om samspel ingår i den närmaste utvecklingszonen, även kallad zone of proximal
development, ZPD. Zonen för inlärning är skillnaden mellan vad en individ kan göra utan hjälp och vad den kan göra med hjälp (Säljö, 2014). Vygotsky (refererad i Säljö, 2014) menade att en person med högre kunskapsnivå kan stödja en person med lägre kunskapsnivå, genom att visa nästa utvecklingssteg, detta genom instruktion och imitation.
Läsningen i skolan betraktas ofta ur ett individuellt perspektiv där den enskilde elevens läsutveckling står i fokus och bedöms. Detta synsätt skiljer sig från ett sociokulturellt perspektiv som understryker att lärande sker i en social praktik (Säljö, 2014).
13
Tidigare forskning
Detta avsnitt syftar till att ge insikt i tidigare forskning inom de olika aspekter och begrepp som studien kommer att behandla. Vi redogör för tidigare forskning inom områdena Pojkars genusposition och skönlitteraturens betydelse, Hem- och skolmiljöns påverkan på attityden till läsning och Strategier för att växa som läsare.
Pojkars genusposition och skönlitteraturens betydelse
I artikeln Vässa argumenten för litteraturläsning (2010), skriver Magnus Persson att genom skönlitteratur får eleverna möta olika texter och författare vilket gör att de kommer i kontakt med olika språkformer. På detta sätt lär eleverna sig att läsa, förstå, tolka och uppleva texter som de kan använda som verktyg i sitt fortsatta lärande. Vidare menar Persson (2010) att skönlitteratur har en förmåga att skapa upplevelser utifrån fantasi som vi kan visualisera med känslor. Genom skönlitteraturen stimuleras våra sinnen och vårt språk och våra erfarenheter utvecklas (ibid).
Lena Kåreland (2005) poängterar i sin bok Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola, att böckernas innehåll har stor betydelse när det gäller väckning av läsintresse och attityder till världen runt omkring. Lustfyllda upplevelser av spänning, humor och skönhet erbjuds genom skönlitterär läsning. Skönlitteraturen ger eleverna en inblick i människors liv och tankar och det hjälper dem att bygga upp en
förståelse för olika människors livsvillkor men det ger även möjlighet att överskrida tiden och rummets gränser (ibid). Enligt Kåreland (2005) är det viktigt att erbjuda eleverna ett rikt urval av böcker och arbeta med dessa på ett medvetet sätt, då eleverna exempelvis ges möjlighet att leva sig in i personer av det motsatta könet och att på så sätt få bättre förståelse för andra människor. Kåreland (2005) betonar skönlitteraturens betydelse för elevers uppfattning av genus och skolans roll i skapandet av olika värderingar.
Skönlitteratur kan otvivelaktigt spela en väsentlig roll för elevernas uppfattning om genus. Där finns, mer eller mindre dolt eller öppet, sociala och kulturella bilder, uttryck för värderingar och synsätt inom en mängd olika områden, inklusive genus. Förskola
14
och skola är således viktiga institutioner för förmedling av litteratur och därmed av värderingar av olika slag (Kåreland, 2005. s. 351)
I Merisuo-Storms studie, Girls and Boys Like to Read and Write Different Texts (2003), framgår det att flickor i betydligt större utsträckning jämfört med pojkar tycker om att läsa skönlitteratur. Pojkar läser främst serietidningar och humoristiska texter och många pojkar anser att den litteratur som läses i skolan är feminin. Vidare framgår det i Merisuo-Storms (2003) studie att många upplever att det finns pojk- respektive flickböcker och att det anses ”förbjudet” för pojkar att läsa flickböcker, vilket begränsar pojkarnas val. Molloy (2007) för samma resonemang där hon menar att pojkarna begränsas utifrån sina genuspositioner. Vidare menar Molloy (2007) att det många gånger inte är accepterat för pojkar att leva sig in i
skönlitteratur och de känslor som väcks vid läsningen. Även Kåreland (2005) lyfter fram pojkars rädsla för att bryta genusnormerna genom att läsa skönlitteratur som anses vara feminin.
Elaine Millard som har skrivit Different literate - Boys, Girls and the Schooling of Literacy (1997), menar att barn lär sig ett beteende genom att titta på andra och härma det beteende som de tror att omgivningen önskar och förväntar sig av dem. Enligt Millard (1997) tittar pojkar på män och genom detta avläser de hur de som blivande män förväntas agera för att bli bekräftade.
From a fairly early age, most boys can be shown to fear the ”contamination” of femininity and all the evidence related to language learning that I have cited so far, points to the fact that in school the subject English, and the activities associated with being good at it, work to position the successful learner on the feminine side of the cavernous divide they are creating through their peers’ policing of gender difference (Millard, 1997, s. 26).
Beroende på vilket kön man tillhör formas pojkar och flickor av de förväntningar och underliggande krav som samhället och omgivningen har på dem. Millard menar att pojkar redan i en tidig ålder ”fear the ”contamination” of femininity” (Millard, 1997, s. 26).Läsning associeras till något feminint vilket gör att pojkar drar sig för att läsa då det inte är accepterat i deras maskulina värld (ibid).
15
Hem- och skolmiljöns påverkan
Faktorer som tas upp i såväl nationell som internationell forskning gällande pojkars bristande intresse för skönlitterär läsning är ”antipluggkulturen” i skolan. (Könsskillnader i
skolprestationer, 2015). Gulsah Ozturk m.fl. skriver i sin studie, Girls, boys and early reading: parents´gendered views about literacy and children´s attitudes towards reading. Child
Development & Care (2015) att även hemmiljön påverkar vilken beredskap och läsutveckling en elev kommer att få. Föräldrar som engagerar sig och har ett intresse för litteracy ökar motivationen och skapar en positiv inställning till litteratur och läsning. Detta gäller oavsett kön. Även Merisuo-Storms (2006) studie visar på att attityder till läsning utvecklas tidigt. Hon menar att barn som erbjuds en rik läsmiljö med både böcker och tidskrifter, och föräldrar som ofta läser för dem, utvecklar troligen en mer positiv attityd till läsning. Vidare menar
Merisuo-Storm (2006) att dessa barn i större utsträckning lär sig läsa utan kamp och för dem blir läsning ett trevligt tidsfördriv. En elev som läser flytande är förmodligen en ivrig läsare, enligt Merisuo-Storm (2006), och som också läser utanför skolan vilket i sin tur bidrar till att läsförmågan förbättras.
Strategier för att växa som läsare
Ludivina Prado och Lee Plourde skriver i sin studie, Increasing reading comprehension through the explicit teaching of reading strategies: Is there a difference among the genders? Reading Improvement (2011) att även om pojkarna erbjuds ett brett urval av läsmaterial finns det en risk att de tröttnar om de inte förstår texterna på egen hand. Genom att läsa mycket ökar ordförrådet och flytet i läsandet men det hjälper inte för att få ökad läsförståelse. Det behövs specifika lässtrategier för att pojkar ska kunna växa som läsare. Frank Serafini listar i sin studie, Supporting boys as readers.Reading Teacher (2010), olika strategier för att stötta pojkar i sin läsning vilka är att; erbjuda ett brett urval av läsmaterial, ha balans mellan skönlitteratur och faktaböcker, använda korta texter och erbjuda mycket tid till läsning och diskussion, minska efterläsningsaktiviteter (exempelvis bokrecension) och se läsning som en social aktivitet, använda multimodala texter samt att arbeta med att utveckla pojkars identitet som läsare och använda manliga förebilder.
16
Metod
Vi har valt att både använda oss av kvalitativ och kvantitativ metod i denna studie. Studien förankras i tidigare forskning inom området. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) går den teoretiska referensramen och data/empiri hand i hand i empirisk forskning. Det finns en risk att empiriska undersökningar som saknar förankring i en teoretisk referensram, blir isolerade beskrivningar av enskilda fenomen. På samma sätt menar Christoffersen och Johannessen (2015) att teorier som inte är empiriskt styrkta riskerar att bli spekulativa.
Vi utgick ifrån ett deduktivt tillvägagångssätt vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att man går ”från teori till empiri”, det vill säga att generella påståenden (teorier/hypoteser) testas med hjälp av empiriska data.
Val av datainsamlingsmetoder
Datainsamlingen som ligger till grund för den här studiens resultat och slutsats har genomförts dels genom kvantitativ metod och dels genom kvalitativ metod. Bryman (2010) menar att det kan finnas en fördel med att använda sig av en kombination av metoder, en så kallad
metodtriangulering, för att minska risken för att underlaget blir för knapphändigt.
Den kvantitativa metoden genomfördes i form av att en enkät (se bilaga 1) delades ut i två klasser i årskurs 6 och den kvalitativa i form av intervjuer (se bilaga 2) med fyra av dessa elever. Av 48 utdelade enkäter fick vi tillbaka 35 ifyllda, varav 16 var pojkar och 19 var flickor. Flickornas resultat presenteras i fotnot.
Syftet med intervjuerna var att få en djupare förståelse för pojkarnas attityd till skönlitteratur samt att ge eleverna möjlighet att svara utan att begränsas av färdiga svarsalternativ. En kvalitativ intervju kan bland annat syfta till att synliggöra fenomen eller egenskaper hos människor, vilket också betyder att frågeställningarna bör vara mer flexibla än vad de brukar vara i kvantitativa metoder (Bryman, 2012).
17
Intervjuerna tog cirka fem minuter vardera och spelades in med mobiltelefon för att senare kunna transkriberas. Eleverna intervjuades i ett grupprum som låg i anslutning till
klassrummen. Vi har båda en viss relation till eleverna, genom vikariat och praktik på skolan, vilket gjorde att det blev en avslappnad intervjusituation. Vi hade dock i åtanke att
intervjuerna inte var en autentisk situation och att vi kunde inverka på eleverna med vår närvaro, vilket kan leda till att eleverna ger de svar de tro eftersträvas. Det vill säga att svaren inte nödvändigtvis var elevernas innersta tankar och åsikter (Alvehus 2013).
En av fördelarna med kvalitativa intervjuer, enligt Bryman (2012), är att det möjliggör följdfrågor om svaren är oklara eller intressanta. I vår intervju utgick vi från färdiga frågor och följde upp med följdfrågor både för att klargöra och för att få mer uttömmande svar. Vi hade dock i åtanke att eleverna kunde påverkas av frågornas formulering och deras egna inställning till specifika frågor (Alvehus 2013).
Vidare kräver inte kvalitativa intervjuer samma struktur och stabilitet som en kvantitativ undersökning gör (Bryman, 2012). Den kvalitativa metodens uppgift är inte att förenkla verkligheten utan snarare att visa på dess nyansrikedom och komplexitet (Alvehus, 2013). Vidare menar Alvehus (2013) att det är viktigt att ha i åtanke att kvalitativ forskning är tolkande forskning. I resultatet från våra intervjuer är vi medvetna om att det just är vår tolkning av elevernas svar som presenteras.
Enkäten användes för att få en övergripande bild av attityden till läsning av skönlitteratur i de undersökta klasserna. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är en viktig princip när man formulerar frågor till enkäten att de är så konkret ställda som möjligt. Det gör det enklare för respondenterna att svara och ger detaljerad information, vilket i sin tur även underlättar tolkningsarbetet (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi gjorde en semistrukturerad enkät, vilket innebär att vi använde en kombination av frågor med givna svarsalternativ och frågor där respondenterna på egen hand kunde skriva sina svar. Det var dock endast ett par frågor med möjlighet att skriva egna svar, då det dels är lättare för respondenterna att svara på formulär med på förhand givna svarsalternativ och dels då det blir enklare att sammanställa svaren (Christoffersen & Johannessen, 2015).
18
Urval
Urvalsgruppen i undersökningen var elever i årskurs 6 på en skola i en mindre tätort i södra Sverige. Samtyckesblanketter (se bilaga 3) delades ut cirka två veckor före intervjutillfället och valet av urvalsgruppen gjordes utifrån de samtyckesblanketter vi fått in. Enkäterna
delades ut vid två olika tillfällen i de olika klasserna. Intervjuerna genomfördes vid ett tillfälle med fyra elever. Vidare skedde intervjuerna individuellt för att förhindra att eleverna skulle påverka varandra. Under intervjuerna ställde en av oss huvuddelen av frågorna medan den andra gjorde små anteckningar. Vi började intervjuerna med att informera om syftet med intervjun och vår studie samt att informera om att det var helt frivilligt och anonymt att delta. Vi pratade även om begreppet skönlitteratur så att det inte skulle missförstås.
Vi har i denna studie begränsat oss till pojkar och deras attityd till skönlitteratur. Dock valde vi att dela ut enkäterna till alla i klassen för att inte peka ut en viss grupp eller för att utesluta någon men även på grund av att vi ville se om vi kunde se någon skillnad i svaren mellan könen.
Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått från Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (2002). Vetenskapsrådet (2002) har antagit fyra
forskningsetiska principer vilka består av Informationskravet, Samtyckeskravet,
Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Vi har förhållit oss till dessa principer när vi genomfört vår enkätundersökning och intervjuer. Principerna innebär att berörda personer informeras om forskningens syfte och att varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser. De deltagande eleverna tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien. Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet och materialet kommer enbart att användas för aktuell studie.
Både rektor och lärare har godkänt vår undersökning och närvaro på skolan.
Samtyckesblanketter delades ut till de föräldrar vars barn ingår i studien. Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) är huvudregeln att föräldrar/vårdnadshavare samtycker på sina barns vägnar om de ännu inte fyllt 18 år.
19
Validitet och reliabilitet
Precis som det är viktigt att ta hänsyn till etiska överväganden för att en studie ska vara tillförlitlig är hänsyn till reliabilitet och validitet också av stor vikt. Reliabilitet beskriver hur studien är upprepningsbar, det vill säga om det är möjligt att upprepa studien och få samma resultat medan validitet handlar om hur man har lyckats mäta det man vill mäta. Enligt Alvehus (2013) kan det vara svårt att applicera de två begreppen reliabilitet och validitet på kvalitativ forskning då de härstammar från den kvantitativa forskningen. Bryman (2008) menar att man istället inom den kvalitativa forskningen brukar tala om trovärdighet.
Kvalitativ metod
Vi utgick ifrån färdiga frågor vid intervjutillfället och sedan ställde vi följdfrågor samt frågor för att reda ut eventuella oklarheter. När det gäller reliabiliteten gällande den kvalitativa metoden i denna studie är det därför svårt att upprepa och få exakt samma resultat. Det är exempelvis inte troligt att eleverna skulle svara exakt likadant om det var någon annan som genomförde intervjuerna vid ett annat tillfälle. När det gäller validiteten i denna studie har vi utgått ifrån vad Alvehus (2013) kallar hantverksvaliditet. Detta innebär att resultat och slutsatser grundas på ett metodiskt arbete med datainsamling och analys, bland annat genom att ifrågasätta dess rimlighet samt att ha en teoretisk koppling.
Kvantitativ metod
En fördel med kvantitativ metod enligt Eliasson (2013), är att deltagarna är anonyma vilket kan göra att de blir mer benägna till att besvara frågorna och att våga ge ärliga svar. En annan fördel med kvantitativ metod, förutsatt att frågeformuläret är välstrukturerat, menar Eliasson (2013), är att efterarbetet går fort. Kvantitativa studier kan lite förenklat sägas svara på frågor såsom exempelvis hur många och hur ofta. Det finns givetvis för- och nackdelar med alla metoder och en nackdel med den kvantitativa metoden enligt Eliasson (2013) är att det finns en risk för missförstånd, det vill säga att respondenten inte förstår frågorna i enkäten. För att undvika eventuella missförstånd gällande begreppet skönlitteratur, förklarade vi det innan enkäterna delades ut i de båda klasserna. Vidare har vi försökt göra frågorna så klara och tydliga som möjligt samt hålla dem korta, detta för att öka reliabiliteten i vår studie (Eliasson, 2013).
20
Hermeneutiskt förhållningssätt
I arbetet med att tolka resultaten från enkäterna och intervjuerna antog vi ett hermeneutiskt förhållningssätt. Enligt Ödman (2007) omfattar hermeneutiken fyra delar: tolkning, förståelse, förförståelse och förklaring. Genom att använda sig av denna mångsidighet i tolkandet av data, menar Ödman (2007), att det kan leda till en ny förståelse. Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln, vilket enligt Ödman (2007) innebär att
tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse mellan individens förförståelse och möten med nya erfarenheter och idéer. Enligt Aspers (2011) innebär den hermeneutiska cirkeln att delen förstås genom en bild av helheten och att helheten förstås genom delarna. Ödman (2007) menar att hermeneutiken försöker ge svar på frågorna Vad är det vi ser och Vad innebär det? vilket innebär att tolkningsarbetet handlar om att se företeelse i vardagen och vilken betydelse dessa har.
Gadamer (2002) poängterar att det inom hermeneutiken inte finns någon absolut sanning, då det enligt hermeneutiska kunskapsteorin inte existerar. Istället menar Gadamer (2002) att vi kan förstå allt på flera olika sätt och även det som inte sägs ska också tolkas. Även Ödman (2007) menar att tolkningen har betydelse när det sagda inte bidrar till förståelse och när förförståelsen inte räcker till.
22
Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet av enkätundersökningen och intervjuerna. Därefter följer en analys av resultatet.
Resultat av enkätundersökningen
Enkäten (se bilaga 1) delades ut i två klasser i årskurs 6. Av totalt 48 elever svarade 35 elever.
Fråga 1.
Tycker du att det är roligt att läsa skönlitteratur (böcker)? 1 pojke svarade att de tycker att det är roligt att läsa skönlitteratur. 11 pojkar tycker det är kul att läsa skönlitteratur ibland.
4 pojkar tycker inte det är kul att läsa skönlitteratur. 34
34 flickor svarade att de tycker att det är roligt att läsa skönlitteratur.
11 flickor tycker det är kul att läsa skönlitteratur ibland. 4 flickor tycker inte det är kul att läsa skönlitteratur.
4Anledningar som gavs av flickorna var:
Ja, för att;
”för att det är roligt” ”Det är spännande” ”jag gillar att läsa”
”Det är roligt att läsa en saga och känna det personerna gör”
Ibland, för att;
”gillar inte att läsa så mycket” ”man inte har något att göra” ”bara om den är spännande” ”tycker det kan vara kul”
”när man inte har något att göra kan man läsa” ”om man hittar en bra bok är det kul” ”få lugn och ro”
”jag har tråkigt” ”när jag känner för det”
23 Anledningar som gavs av pojkarna var:
Ja, för att; ”det är bra”
Ibland, för att; ”inte alla är bra”
”vissa är bra och andra inte”
”vissa böcker är spännande och intressanta” ”jag gillar inte det”
”för att det är roligt ibland” ”det beror på vad det är”
”det är mycket fantasy och spännande” ”bok är bra”
”för att de e nice”
Nej, för att; ”det är tråkigt” ”gillar inte att läsa” ”det blir långtråkigt” ”jag lyssnar på böckerna”
Fråga 2.
När du läser, vad tycker du om att läsa då? (Här få eleverna välja flera alternativ)5
Genre Pojkar Sagor 0 Serietidningar 4 Hästböcker 2 Humor 9 Äventyr 6 Vänskap 1 Faktaböcker 5 Fantasyböcker 7 Dagstidningar/nyheter 1 Nej, för att:
”jag läser hellre comics istället för böcker” ”jag gillar inte att läsa”
”jag gillar att läsa romantik” 5
24
Sportböcker 2
Kärleksböcker 6
Deckare 4
Annat 7
Förslag på annat: Skräck, mysterier, drama, poesi, biografier.
Fråga 3.
Hur ofta läser du skönlitteratur i skolan?6 Inga pojkar läser varje dag.
Inga pojkar läser några gånger i veckan. 5 pojkar läser några gånger i månaden. 7 pojkar läser inte alls.
Fråga 4.
Hemma läser jag skönlitteratur 7 En pojke läser nästan varje dag. En pojke läser några gånger i veckan. 5 pojkar läser ett par gånger i månaden. 8 pojkar läser nästan inte alls.
Fråga 5.
Hur ofta läser läraren högt ur en skönlitterär bok för er i klassen? 8 En pojke svarade att läraren läser högt varje dag i klassen.
6Inga flickor läser varje dag läser varje dag.
4 flickor läser några gånger i veckan. 4 flickor läser några gånger i månaden 11 flickor läser inte alls.
7
5 flickor läser nästan varje dag, en pojke läser nästan varje dag. 3 flickor läser några gånger i veckan, en pojke läser några gånger i veckan. 2 flickor läser ett par gånger i månaden, 5 pojkar läser ett par gånger i månaden. 9 flickor och 8 pojkar läser nästan inte alls.
8
Inga flickor svarade att läraren läser högt varje dag i klassen.
Inga flickor svarade att läraren läser högt några gånger i veckan för klassen. 9 flickor svarade att läraren läser högt några gånger i månaden.
25
Inga pojkar svarade att läraren läser högt några gånger i veckan för klassen. 7 pojkar svarade att läraren läser högt några gånger i månaden.
8 pojkar svarade att läraren nästan aldrig läser högt för klassen.
Fråga 6.
Läser någon högt ur en skönlitterär bok för dig hemma? 9
Inga pojkar har någon hemma som läser för dem ofta. 4 pojkar har någon hemma som läser för dem ibland. 2 pojkar har någon som sällan läser för dem hemma. 9 pojkar har aldrig någon som läser högt för dem hemma.
Fråga 7.
Hur får du tag på böckerna du läser? (De fick kryssa i flera alternativ)10
Pojkar Skolbibliotek 3 Biblioteket där du bor 2 Hemifrån 5 Lånar av kompisar 0 Köper 3 Får böcker 7 Annat alternativ 0 Jag läser inte böcker 3 Fråga 8.
Vad tittar du efter när du väljer böcker? (De fick kryssa i flera alternativ) 11
9
Inga flickor har någon hemma som läser för dem ofta. 4 pojkar har någon hemma som läser för dem ibland. 2 pojkar har någon som sällan läser för dem hemma. 9 pojkar har aldrig någon som läser högt för dem hemma.
10 Flickor 2 9 9 1 10 10 2 2 11 Flickor 14 4
26 (Fick inget förslag på annat alternativ)
Pojkar
Framsida 11
Hur många sidor boken har 4 Hur mycket text det är 3 Hur stor texten är 1 Om det finns mycket bilder 1 Läser texten på baksida 7 Annat alternativ 2 Fråga 9.
Vem inspirerar dig till att vilja läsa? (Kyssa i det alternativ som passar bäst) 12 En pojke ansåg att deras lärare har inspirerat dem till att läsa.
2 pojkar tycker att deras kompisar inspirerat dem till att läsa. 4 pojkar tycker att deras syskon inspirerat dem till att läsa. 4 pojkar tycker att deras inspirerat dem till att läsa.
3 pojkar har ett annat alternativ till vem som inspirerat dem till att läsa och det gemensamma svaret för dem alla var ”dem själva”.
Resultat av intervjuerna
Det ingick fyra pojkar i vår intervjustudie. Tre av dessa pojkar hade vi fått in
samtyckesblanketten ifrån för att delta i vår intervju. En av pojkarna trodde att han lämnat in samtyckesblanketten men läraren som samlat in dem kunde inte hitta den. Vi valde att ringa upp elevens förälder för att fråga och få ett medgivande till att pojken skulle kunna få delta i intervjun. Föräldern var positiv till detta och vi fick därmed ett muntligt medgivande.
Frågorna ställdes huvudsakligen av Anna medan Sarah förde anteckningar.
6 5 2 15 3 12
5 flickor ansåg att deras lärare har inspirerat dem till att läsa. 4 flickor tycker att deras kompisar inspirerat dem till att läsa. 3 flickor tycker att deras syskon inspirerat dem till att läsa. 9 flickor tycker att deras inspirerat dem till att läsa.
27
Innan intervjuerna påbörjades, informerade vi pojkarna som deltog om att deras namn, klass och skola inte kommer att framgå i vårt examensarbete. Vidare informerade vi om att vi skulle spela in intervjun på vår mobil men att denna inspelning endast kommer att finnas i vår ägo och inte delas till någon annan. Slutligen talade vi om att intervjun var frivillig och att de kunde avbryta eller välja att inte svara på en fråga som ställdes under intervjun. Vi klargjorde även begreppet skönlitteratur, för att undvika eventuella missförstånd.
Intervjufrågor
Vilken typ av böcker tycker du om?
(Här talade vi om att vi menar alla böcker inte bara skönlitteratur, gav förslag på serier, faktaböcker och nyhetstidningar).
Överlag tyckte alla eleverna om böcker och de talade i samma mening om vilken genre de tyckte om. Pojkarna sa att de gillade äventyr och sportböcker men även skräck och fakta. En pojke gav även förslag på två olika böcker; Harry Potter och Dagbok för alla mina fans. En av pojkarna sa dock:
-Jag gillar inte böcker!
Vilken typ av böcker tycker du inte om?
Pojken som i tidigare fråga sa att han inte gillade böcker, tydliggjorde på denna fråga att han inte alls gillade romantik- och detektivböcker. En annan pojke sa att han inte gillade
djurböcker. De andra två pojkarna kunde inte komma på några böcker de inte gillade.
Tycker du om att läsa skönlitteratur?
Om ja vilken typ av skönlitteratur läser du om du själv får välja?
Här svarade alla övervägande ja, förutom pojken som inte gillade att läsa. Han påpekade istället att han gillar faktaböcker
”...där man kan lära sig något”.
Alla intervjuade lade till vilken genre det skulle vara när de läser, såsom spökhistorier och böcker som innehåller spänning. En pojke sa att han gillade skönlitteratur som utgick från verkliga händelser. Han använder också orden:
”...så man kan lära sig något när man läser!”.
28
På denna frågan svarade alla eleverna aldrig eller nästan aldrig. ”… det slutade vi med i fyran eller femman”, säger en av pojkarna.
Hur ofta läser du skönlitteratur hemma?
Två av pojkarna svarade att de aldrig läser hemma. En pojke svarade att han läser minst en kvart varje dag. Till det svaret lade han till:
”…mamma och pappa tvingar mig att läsa en kvart varje dag”.
Den fjärde pojken svarade att han läser varje dag, då de i hans taekwondoklubb hade en ”läsutmaning” där de skulle läsa så många böcker som möjligt under en period.
Brukar din lärare läsa högt ur en skönlitterär bok för er i klassen?
På denna frågan svarade alla eleverna nej. De nämner dock att de har läst en bok som heter Varg i årskurs 6. (Varg är skriven av barnboksförfattaren Ulf Nilsson och riktar sig till elever i årskurs 4–6. Varg handlar om fem företagsamma barn som startar en tidning i brist på
sommarjobb. Tillsammans med huvudpersonen får läsaren bekanta sig med entreprenörskap och företagande.)
Läser någon högt ur en skönlitterär bok för dig hemma?
En av pojkarna svarade att en vuxen läser för honom hemma. De andra svarade att de endast läser själva.
Hur får du tag på böckerna du läser hemma och/eller i skolan?
En pojke svarade att han lånade på biblioteket på orten där han bor. Flera av eleverna svarade att de fick böcker av sina mammor alternativt redan hade böcker hemma som de läste i. När vi frågade om de lånade böcker från skolans bibliotek, ser samtliga intervjuade frågande ut. En av pojkarna undrade till och med om det fanns ett bibliotek på skolan.
Vad tittar du efter när du väljer bok?
Pojken som tidigare säger att han inte läser och inte tycker om att läsa svarar:
”…de märkena som sitter bak på boken…drakar eller sånt som talar om vad boken liksom innehåller”.
Två av pojkarna återkommer hela tiden till att de tittar efter faktaböcker. De ena pojken tittar främst efter fotboll- och rekordfaktaböcker och även verklighetsbaserade böcker. En av pojkarna läser texten på baksidan av boken och tittar på bokens titel när han väljer en bok.
29 Vem inspirerar dig till att vilja läsa?
Två av pojkarna svarade att de inte kan komma på någon som inspirerar dem till att läsa. En pojke säger att hans mamma och pappa tvingar honom till att läsa och att det då gör att han läser. En av pojkarna säger att hans mamma inspirerar honom men att det mest är han själv som gärna vill läsa.
När du väljer böcker på skolan/biblioteket, påverkas du av dina kompisars val och deras åsikter? Hur då i så fall?
Endast en av eleverna säger att han påverkas av andra elevers åsikter i val av bok. Han säger: ”…jag blir mer så att jag blir intresserad om de tar en bok som jag kanske gillar, och då vill jag gärna ha den, jag härmas liksom inte utan blir mer påverkad...”
Jag frågar om han menar ”…inspirerad...”
”…ja, de inspirerar mig!”
De andra svarade att de inte påverkas av andras val eller åsikter utan väljer de böcker de själva tycker om.
Upplever du att det är någon skillnad på vad pojkar och flickor väljer att läsa?
Alla intervjuade svarade att de upplever att pojkar och flickor väljer olika böcker beroende på kön.
Pojkarna ger förslag på ”flickböcker” såsom; ”…romantiska…”
”…djurböcker…” ”…hästböcker…” ”… tjocka böcker…”
Dock ändrar sig en pojke och säger att flickor nog läser samma som killar. Pojkarna ger förslag på ”pojkböcker” såsom;
”…skräck…”
”…Tuffa böcker och spelböcker…” ”…faktaböcker…”
”… sport och fotboll…”
30
Denna fråga kunde ingen elev riktigt svara på. De gav förklaringar såsom; ”…att det bara är så...” eller
”…jag vet inte…”
Den enda som försökte sig på att svara på frågan var ”pojken som inte läser” som sa; ”…tjejer blir mer rädda så de läser inte killböcker, med typ skräck…”
Läser du en bok nu? Vad heter den? Eller vad hette den senaste boken du läste? En pojke läser
”…Femböckerna…” En annan pojke
”…jag läste sist, Amuletten…det är en bok med liksom pratbubblor, typ som en serie…” En annan pojke läser
”…Killsnack, den är rätt bra…”
Pojken som inte tycker om att läsa svarar
31
Analys av resultat
I följande avsnitt presenteras en sammanställd analys av resultatet av enkätundersökningen och intervjuerna. Först beskrivs utifrån vilket förhållningssätt vi tolkat resultaten och därefter följer en analys där vi delat in resultaten i tre olika kategorier, vilka är; Pojkar och
skönlitteratur, Läsning i skolan och hemma och Attityd till läsning.
Pojkar och skönlitteratur
I vår intervju framkom det att pojkarna helst inte läser, vilket även delvis framkom i vår enkätundersökning. Ur ett genusperspektiv kan man tolka detta som att genusnormen som råder i skolan får pojkarna att handla på ett visst sätt, då de annars riskerar att hamna utanför. Millard (1997) menar att pojkar associerar läsning till något feminint, vilket gör att de drar sig för att läsa då det inte är accepterat i deras maskulina värld.
Det framkom i studien, att om pojkarna läser, föredrar de faktaböcker, eller böcker som är verklighetsförankrade. Några pojkar svarade i intervjuerna att om de läser vill de lära sig något. Dock framkom det även att de gärna läser serietidningar eller böcker i serieformat. Böcker som pojkarna i vår intervju senast hade läst eller läste just nu var Amulett av Kazu Kibuishi, Dagbok för alla mina fans av Jeff Kinney. Killsnack: en informationsbok om att bli vuxen av C.A Plaisted, fem-böckerna av Enid Blyton och en bok om zombies (eleven mindes inte namnet på boken). Tre av dessa böcker är skrivna i serieformat, vilket bekräftar pojkarnas svar på vad de föredrar att läsa. Även detta resultat gällande vad pojkar föredrar att läsa överensstämmer med resultatet i Merisuo-Storms (2003) studie, där det framkom att pojkar föredrar att läsa serietidningar och humoristiska texter. Ett sätt att tolka detta resultat är att det finns biologiska skillnader som styr vårt intresse och val. Ett annat sätt att tolka resultatet är utifrån Connells (2003) teori som menar att det snarare handlar om de sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar.
Läsning i skolan och hemma
Majoriteten av eleverna i enkätundersökningen svarade att läraren aldrig eller sällan läser högt ur en skönlitterär bok för klassen. Även pojkarna i intervjun svarade att läraren aldrig eller sällan läser högt för dem. Den senaste boken pojkarna uppgav att läraren läst högt ur var
32
boken Varg av Ulf Nilsson och Linda Mill. Läraren läste enligt eleverna högt ur boken och efteråt följde en diskussion om bokens innehåll. De fick även uppgifter att jobba med kring boken. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är detta ett bra sätt att arbeta då läsning bör ske i ett socialt samspel där eleverna får möjlighet att ta till sig andras tankar men även ges
möjlighet att uttrycka sina egna. Utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt kan helheten förstås genom delarna och detta resultat kan tolkas som att pojkarnas bristande intresse för skönlitteratur delvis beror på avsaknaden av läsning som social praktik.
På frågan hur ofta eleverna själva läser skönlitteratur i skolan, svarade majoriteten att de aldrig eller sällan läser i skolan. Detta bekräftade även de intervjuade eleverna. Även här går det att tolka att bristen på läsning i skolan är en bidragande orsak till pojkars attityd till läsning av skönlitteratur.
Vad gäller läsning hemma svarade majoriteten i enkäten att de nästan inte alls eller sällan läser hemma. Dessa svar skilde sig något då två av de intervjuade pojkarna svarade att de läste hemma varje dag. Den ena pojken uppgav att anledningen till att han läste hemma varje dag var att hans föräldrar tvingade honom. Den andra pojken uppgav att de hade en läsutmaning i sportklubben han var med i. Övervägande andel pojkar svarade att ingen läser högt ur en skönlitterär bok hemma för dem. Dock svarade sex pojkar att någon hemma läser för dem ibland eller sällan. En pojke i intervjun svarade dessutom att han blev läst för hemma varje dag.
Merisuo-Storm (2006) menar att föräldrar som engagerar sig och har ett intresse för litteratur ökar motivationen och skapar en positiv inställning till litteratur och läsning hos barnen. Detta gäller oavsett kön. Hon menar att barn som erbjuds en rik läsmiljö med både böcker och tidskrifter, och föräldrar som ofta läser för dem, utvecklar troligen en mer positiv attityd till läsning. I vår studie kunde vi inte påvisa något samband mellan de elever som blev lästa för hemma och attityden till läsning. I en studie med fler deltagare hade möjligtvis ett tydligare samband kunnat påvisas mellan hemmets läsmiljö och pojkarnas attityd till läsning.
Attityd till läsning
Övervägande andel av pojkarna i enkäten angav att de tycker det är roligt att läsa
skönlitteratur ibland. Anledningarna som de uppgav var bland annat att ”det är bra”, ”vissa böcker är spännande och intressanta” och ”för att det är roligt ibland”. De pojkar som svarade
33
att de inte tycker att det är roligt att läsa skönlitteratur, gav anledningar såsom att ”det är tråkigt”, ”gillar inte att läsa” och ”det blir långtråkigt”. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir texten utlämnad till läsaren och dennes tolkning, vilket förutsätter att läsaren är medveten om tolkning och hur tolkning av text ska gå till. En förklaring till detta resultat skulle kunna vara att de elever som svarade att de inte tycker om att läsa, inte heller är medvetna om tolkning och hur tolkning av text ska gå till.
Slutligen frågades de intervjuade om de upplever att det är någon skillnad på vad pojkar och flickor väljer att läsa. Samtliga menade att pojkar och flickor väljer olika böcker beroende på kön. Dock ändrade sig en av pojkarna och trodde att flickor och pojkar nog läser samma. De förslag som gavs som ansågs vara flickböcker hade tema romantik, djur, häst eller ”tjock bok”. De förslag som gavs som ansågs vara pojkböcker hade tema skräck, ”tuffa böcker”, spel, fakta, sport och fotboll. Ingen av de intervjuade kunde ge ett tydligt svar på varför de trodde eller upplevde att det var så. En pojke svarade att han trodde att det kunde bero på att tjejer blir mer rädda och därför inte vill läsa skräckböcker. Enligt Millard (1997) formas pojkar och flickor av de förväntningar och underliggande krav som samhället och
omgivningen har på dem. Läsning associeras till något feminint vilket gör att pojkar drar sig för att läsa då det inte är accepterat i deras maskulina värld. Ur ett genusperspektiv där normer skapar olikheter finns en stor spänning mellan likhet och olikhet när det gäller kön
(Martinsson & Reimers, 2014). Detta kan tolkas som att pojkar föredrar ”pojkböcker” och flickor ”flickböcker”, den så kallade homosociala likhetsprincipen där de lika förväntas dras tillvarandra. Detta kan förklara varför eleverna i intervjun svarade som de gjorde. Även om de inte kunde ge något svar på varför pojkar och flickor väljer olika genrer svarar de utifrån de rådande genusnormer som finns.
34
Diskussion och slutsats
Syftet med denna studie var att undersöka pojkars attityd till skönlitteratur och våra
frågeställningar var följande; Vilka olika attityder finns det bland pojkar till skönlitteratur? och Vilka faktorer påverkar pojkars attityd till skönlitteratur?
I vår studie framkom det att pojkar har en något negativ attityd till skönlitteratur. Flera av pojkarna svarade att ”det är tråkigt att läsa” men samtidigt svarade de att de ibland tycker om att läsa och att vissa böcker är roliga. Svaren kan tyckas något motsägelsefulla och vi tolkar det som att pojkarnas svar delvis baseras på de genusnormer som råder, det vill säga att deras ”spontana” svar på första frågan om de tycker om att läsa skönlitteratur är nej, då det är något man ska säga. Svaren att de ibland tycker om att läsa och att vissa böcker är roliga, tolkar vi som hur de verkligen känner. De genusnormer som råder i skolan är därmed en av de faktorer som påverkar pojkars attityd till skönlitteratur.
Tidigare forskning både, nationellt och internationellt, styrker detta genom att det råder en antipluggkultur i skolan, hos framförallt pojkar. Läsning uppfattas ofta som något ocoolt och istället blir idrottsintressen och dataspel viktigare. Vi tror att såsom Molloy (2007) skriver, att pojkar begränsas av sin genusposition. Pojkarna i studien läste ett mer begränsat urval av genrer, såsom humor-, fakta-, sport- och fantasyböcker medan flickorna läste från många fler genrer (se bilaga 1). Pojkarna i intervjun svarade att de vill lära sig något när de läser. De menade på att böckernas innehåll skulle ge dem fakta eller information om hur saker och ting fungerar alternativt vara verklighetsförankrade. Även serier, det vill säga böcker skrivna i serieformat, var populära hos pojkarna. Detta stämmer överens med tidigare forskning som menar att pojkar främst läser faktaböcker, serietidningar och humoristiska texter.
Vidare framkom det i vår studie att många pojkar anser att det är skillnad på vad pojkar och flickor väljer att läsa. Pojkarna i intervjun uppgav att flickor framförallt väljer tjocka böcker eller böcker om kärlek. Ingen av eleverna angav en anledning till varför det är så. Enligt Martinsson och Reimers (2014) påverkar genusnormen i skolan hur elever tänker, talar och handlar. I skolan och i vårt samhälle finns en genusordning som underordnar och dominerar kvinnligt och manligt, osynliga regler som säger hur vi ska förhålla oss till det som anses kvinnligt respektive manligt. Detta tolkar vi som att eleverna svarar enligt dessa normer på ett
35
omedvetet sätt. Vi tolkar det som att de svarar utifrån hur de uppfattar att pojkar och flickor bör vara. Så som Martinsson och Reimers (2014) menar tolkar vi att normen skapar
förutsättningar att identifiera sig med vissa positioner och därmed förstå sig själv i ett visst sammanhang.
Hemmiljön anges som en viktig faktor till pojkars attityd till skönlitteratur. Enligt forskning påverkar hemmiljön vilken beredskap och läsutveckling en elev kommer att få. Elever vars föräldrar som engagerar sig och har ett intresse för läsning skapar en ökad motivation och en positiv inställning till litteratur och läsning. I vår studie framkommer det inte hur elevernas hemförhållande ser ut och vi kan därmed inte säga om detta påverkar deras attityd till läsning. Vi kunde inte i vår studie visa på något samband mellan de elever som angav att de blev lästa för hemma och de som uppgav att de tyckte det var roligt att läsa. Detta kan bero på att vår studie innehöll för få respondenter.
Skolans roll anges också som en viktig faktor till pojkars attityd till läsning. Vår studie visar på att det ges allt för lite tid till läsning i skolan. Pojkarna i studien menade att de nästan inte alls eller väldigt sällan läser skönlitteratur i skolan. Studien visar också på att läraren nästan inte alls eller väldigt sällan läser högt ur en skönlitterär bok för eleverna. Som Björnsson (2005) säger är det skolans huvuduppgift att få alla elever dels att kunna men även att vilja läsa, vilket vi anser att läraren och skolan misslyckats med.
Serafini (2010) poängterar både vikten av att ge eleverna tid för läsning men även vikten av att erbjuda ett brett urval av läsmaterial. Den slutsats vi drar av resultatet i denna studie är att det inte erbjuds något eller i väldigt liten omfattning, ett brett urval av läsmaterial på skolan. En pojke i intervjun undrade till och med om skolan hade ett bibliotek, vilket vi tolkar som att eleverna inte erbjuds någon direkt möjlighet att låna böcker på skolans bibliotek. Detta anser vi vara ännu en anledning till pojkarnas något negativa attityd till läsning.
Slutsats
Det finns många anledningar till varför läsning av skönlitteratur har stor betydelse. En god läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett
livslångt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare. Skönlitteratur kan även bidra till elevernas personliga utveckling och fördjupad förståelse för bland annat historiska, sociala
36
och kulturella sammanhang. Vidare kan skönlitteraturen bidra till utvecklandet av social kompetens och ett demokratiskt förhållningssätt. Dessutom kan skönlitteraturen hjälpa eleverna att läsa mellan raderna, uppmärksamma berättarstrukturer, utveckla lässtrategier och koppla till egna erfarenheter.
Pojkarna i studien har ingen direkt positiv attityd till skönlitteratur, men vi tycker oss se en viss nyfikenhet till skönlitteratur. Vi är övertygade om att genom att erbjuda både tid och utbud skulle deras attityd förändras i positiv riktning. Vi som lärare måste också vara
medvetna om de normer som finns kring läsning och våga diskutera dessa med eleverna. Både skolan och hemmet är viktiga faktorer för pojkarnas attityd till skönlitteratur.
Hemförhållanden kan vi inte påverka men däremot kan vi som lärare erbjuda och inspirera till läsning av skönlitteratur men även ifrågasätta rådande normer.
Det finns en hel del forskning inom området pojkar, läsning, attityd och läsförståelse, där samma resultat har påvisats om och om igen och som visar att pojkar har en negativ syn på läsning och att det även finns en ”antipluggkultur”. Det finns strategier som tagits fram för att öka pojkars läsning men i de klasser som studien utgick ifrån tolkar vi det som att nästan ingen av dessa strategier används. Det vore intressant att i vidare forskning undersöka hur och i vilken utsträckning dessa strategier används i klassrummen. Det vore även intressant att studera flickors attityd till skönlitteratur och på vilka sätt det eventuellt skiljer sig åt mellan könen.
Vi tror att om man använder skönlitteratur på rätt sätt och erbjuder ett brett urval av texter så främjar det pojkarnas men även flickornas attityd till läsning. Genom att ifrågasätta de
genusnormer som finns och att arbeta för ett icke-homosocialt klassrum där eleverna vågar gå emot och prova det okända, tror vi att det är möjligt att åstadkomma en förändrad attityd till skönlitteratur.
Vi vill avsluta med ett citat från Magnus Perssons artikel Vässa argumenten för
litteraturläsning (Skolverket, 2010-10-20) som poängterar vikten av att läsa skönlitteratur.
”Litteraturen kan lära oss att pröva det oprövade och tänka det ännu inte tänkta – kanske till och med det otänkbara”.
37
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Andreassen, Rune (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s. 229–263). Lund: Studentlitteratur.
Aspers, Patrik (2011). Etnografiska metoder: att förstå och förklara samtiden. Malmö: Liber
Bryman, Alan (2012). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Bråten, Ivar (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Connell, Raewyn (2003). Om genus. Göteborg: Daidalos
Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur AB.
Fjärdeklassarna bättre på att läsa (2017). Skolverket
https://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2017/fjardeklassare-battre-pa-att-lasa-1.265652
Hämtat 2018-01-25
Gadamer, Hans-Georg & Melberg, Arne (1997). Sanning och metod. I urval, n.p.: Göteborg: Daidalos
Gustafsson, Jan-Eric & Rosén, Monica (2006). Läskompetens i skolår 3 och 4. I Bjar Louis (red). Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund:
Studentlitteratur
38
Hur undervisar man i skönlitteratur (2016). Skolverket
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/spraklig-kompetens/tema-las-och-skrivinlarning/hur-undervisar-man-i-skonlitteratur-1.157522 Hämtat 2018-01-25
Jennfors, Elisabeth & Jönsson, Karin (2015). Skolverket. Modul: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen. Del 2. Att läsa och välja texter. Malmö universitet
Könsskillnader i skolprestationer (2015). Nationella sekretariatet för genusforskning. https://www.genus.se/kunskap-om-genus/fordjupning-skola/skolprestationer/
Hämtad 2018-02-28
Kåreland, Lena (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur & Kultur
Martinsson, Lena, Reimers, Eva (2014). Skola i normer (red). 2 uppl. Gleerups Utbildning AB
Merisuo Storm, Tuula (2006), Girls and Boys Like to Read and Write Different Texts Scandinavian Journal of Educational Research, Volume 50, 2006 - Issue 2
Millard, Elaine (1997) Differently Literate Boys, Girls and the Schooling of Literacy. London: Falmer Press
Molloy, Gunilla (2007), När pojkar läser och skriver, Lund: Studentlitteratur
Ozturk, Gulsah & Hill, Susan, Yates, Gregory C.R (2015) Girls, boys and early reading: parents´gendered views about literacy and children´s attitudes towards reading. Child Development & Care, vol. 186 Issue 5, p. 703-715.
(Nerladdad 2018-03-20)
Prado, Ludivina & Plourde, Lee A. (2011). Increasing reading comprehension through the explicit teaching of reading strategies: Is there a difference among the genders? Reading Improvement, vol. 48 Issue 1, p. 32–43.
39 (Nerladdad 2016-12-15)
Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2., [uppdaterade] uppl. Stockholm: Natur & kultur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. www.skolverket.se
Säljö, Roger (2014). Lärande och elevers utbildning. Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger, Liberg, Caroline (red). Lärande, skola, bildning – Grundbok för lärare, 3:e upplagan. Stockholm: Natur & Kultur
Taube, Karin (2013). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.
Vässa argumenten för litteraturläsning (2010). Skolverket
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-i-skolan/undervisning/litteraturlasning-1.141291
Hämtat 2018-01-25
Wåhlin, Kristina & Asplund Carlsson, Maj (1994). Barnens tre bibliotek. Läsning av fiction-böcker i slukaråldern. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag
Ödman, Per-Johan (2007). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
41 Bilaga 1
Enkätundersökning
Markera ditt svar genom att sätta ett kryss. Utveckla ditt svar på de frågor som frågar efter detta
Flicka Pojke
1. Tycker du att det är roligt att läsa skönlitteratur (böcker)? Markera med X
Ja, för att Ibland, för att Nej, för att
2. När du läser, vad tycker du om att läsa då? Du får kryssa i flera alternativ
Sagor Faktaböcker Serietidningar Fantasyböcker Hästböcker Dagstidningar/nyheter Humor Sportböcker Äventyr Kärleksböcker Vänskap Deckare Annat Vad:
3. Hur ofta läser du skönlitteratur i skolan?
(Nästan)Varje dag Några gånger i veckan Ett par gånger i månaden Nästan inte alls
4. Hemma läser jag skönlitteratur
Nästan varje dag Några gånger i veckan Ett par gånger i månaden
42 Nästan inte alls
5. Hur ofta läser läraren högt ur en skönlitterär bok för er i klassen?
(Nästan)Varje dag Några gånger i veckan Ett par gånger i månaden Nästan inte alls
6. Läser någon högt ur en skönlitterär bok för dig hemma?
Ofta Ibland Sällan Aldrig
7. Hur får du tag på böckerna du läser? Du får kryssa i flera svar.
Skolbibliotek Köper
Biblioteket där du bor Får böcker
Hemifrån Annat alternativ
Lånar av kompisar Jag läser inga böcker 8. Vad tittar du efter när du väljer böcker? Du får välja flera alternativ.
Framsida Om det finns mycket bilder
Hur många sidor boken har Läser texten på baksidan Hur mycket text det är Annat alternativ
Hur stor texten är Vad: _________________
9. Vem inspirerar dig till att vilja läsa? Kryssa i de alternativ som passar bäst.
43 Mina kompisar Syskon Föräldrar Annat alternativ Vad/Vem:________________ TACK FÖR DIN MEDVERKAN!
45 Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vilken typ av böcker tycker du om?
2. Vilken typ av böcker tycker du inte om?
3. Tycker du om att läsa skönlitteratur? Varför/varför inte?
4. Vilken typ av skönlitteratur läser du om du själv får välja?
5. Hur ofta läser du skönlitteratur i skolan?
6. Hur ofta läser du skönlitteratur hemma?
7. Brukar din lärare läsa högt ur en skönlitterär bok för er i klassen?
8. Läser någon högt ur en skönlitterär bok för dig hemma?
9. Hur får du tag på böckerna du läser hemma och/eller i skolan?
10. Vad tittar du efter när du väljer bok?
11. Vem inspirerar dig till att vilja läsa?
12. När ni väljer böcker på skolan/biblioteket påverkas du av dina kompisar val och deras åsikter? Hur då?
13. Upplever du att det är någon skillnad på vad pojkar och flickor väljer att läsa?
14. Om du tycker det, varför tror du det är så?
46 Bilaga 3
Lärande och samhälle
Datum
Samtycke till elevers medverkan i studentprojekt
Hej!Vi heter Anna och Sarah och är studenter på Malmö Universitet. Vi läser sista terminen på grundlärarutbildningen årskurs 4-6. Vi skriver nu vårt examensarbete vilket handlar om läsning av skönlitteratur. Vår studie kommer att bestå av en enkätundersökning och intervjuer. Intervjuerna kommer att göras enskilt.
Dokumentationen kommer att ske genom ljudinspelning med mobil samt anteckningar. Det är endast vi (Anna och Sarah) samt vår handledare Anna Clara Törnqvist på Malmö Universitet kommer att ha tillgång till det insamlade materialet.
Enskilda elever som inte vill delta har rätt att säga nej. All information kommer att behandlas på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras. I rapporteringen kommer det inte att framgå vilken ort, skola eller vilka elever som medverkat.
Vår studie utgick ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i bl.a. följande avseenden:
På grundlärarutbildningen vid Malmö högskola skriver studenterna ett examensarbete under sin åttonde termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö högskolas databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).
47
- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- De deltagande eleverna kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
Anna Olsen & Sarah Witt
………
Kontaktuppgifter E-mailadress:
Ansvarig lärare/handledare:
Kontaktuppgifter Malmö högskola:
www.mau.se 040-665 70 00
Elev ………
Skola ………..
Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.
Datum ……….
Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2
