Sex- och samlevnadsundervisning i grundsärskolan

Examensarbete i fördjupningsämne

Sex- och

samlevnadsundervisning i

grundsärskolan

Felicia Karlsson

Elina Persson

Kandidatexamen: Handikapp och rehabiliteringsvetenskap, 180 hp Handledare: Charlotte C Peterson

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Charlotte som har varit en viktig person under studiens process. Hon har gått in med ett stort stöd och engagemang för vårt arbete, gett oss en givande och lärorik vägledning genom arbetet samt en bra feedback.

Därefter vill vi även sända ett tack till de pedagoger som valt att ställa upp på intervjuer och därav gjort vår studie möjlig att genomföra.

Vi vill även rikta ett tack till våra familjer och vänner för att de har stått ut med oss under denna process, då vi till och från under processen har varit stressade, osociala och möjligtvis lite smått besvärliga.

ABSTRAKT

Karlsson, F & Persson, E. Sex- och samlevnadsundervisning i grundsärskolan.

Examensarbete i Handikapp- och rehabiliteringsvetenskap 15 högskolepoäng.

Malmö Universitet: Fakulteten för Hälsa och Samhälle, Institutionen för socialt arbete, 2019.

Trots rapporterade brister och ojämlikheter i sexualundervisningen både i Sverige och utomlands, finns det inga tydliga riktlinjer för hur undervisningen ska

bedrivas. Syftet med uppsatsen var att få en fördjupad kunskap i hur pedagogerna inom grundsärskolan arbetar med sex- och samlevnadsfrågor samt hur normer och sex- och samlevnad som ämnesområde integreras i grundsärskolans undervisning. Fyra intervjuer genomfördes med totalt 6 personer och en kvalitativ tematisering av materialet genomfördes. Analysen genomfördes med hjälp av Deweys

pedagogiska förhållningssätt som teoretisk utgångspunkt. Resultatet av undersökningen visar att det finns svårigheter för pedagogerna att veta hur undervisningen bör utformas då det saknas riktlinjer för detta och att flera utmaningar i undervisningen går att identifiera. Det framkommer också att det normkritiska förhållningssättet är bristfälligt och saknar betydande perspektiv. Slutsats är att det behövs mer riktlinjer och stödmaterial för att försäkra att eleverna erhåller en sex- och samlevnadsundervisning av hög kvalitet.

Nyckelord: Intellektuell funktionsnedsättning, sexualitet, sex- och samlevnad, normer, särskola, undervisning

Sexual education for students with

intellectual disabilities

ABSTRACT

Karlsson, F & Persson, E. Sexual education for student with intellectual

disabilities. Degree project in Disability and rehabilitation science 15 hp. Malmö University: Facaulty of Health an society, Department of social work, 2019. Despite reported shortcomings and inequalities in sex education both in Sweden and abroad, there are no clear guidelines for how the teaching should be

conducted. The purpose of the thesis was to gain an in-depth knowledge of how the pedagogues within the primary school of student with intellectual disabilities work on sex and cohabitation issues, as well as how norms and sex and

cohabitation as a subject area are integrated into the primary school's teaching. Four interviews were carried out with a total of 6 people and a qualitative thematization of the material was carried out. The analysis was carried out with the help of Dewey's pedagogical approach as a theoretical starting point. The result of the study shows that there are difficulties for the educators to know how the teaching should be designed when there are no guidelines for this and that several challenges in the teaching can be identified. It also appears that the norm-critical approach is deficient and lacks significant perspectives. The conclusion is that more guidelines and support material are needed to ensure that the students receive a high-quality sex and cohabitation education.

Keywords: Intellectual disability, sexuality, sex and cohabitation, norms, special education, teaching

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Problemformulering ... 2

1.2 Syfte och frågeställning ... 2

2. BAKGRUND ... 3

2.1 Sex och samlevnadsundervisning ... 3

2.2 Särskola ... 5

2.3 Synen på sexualitet och funktionsnedsättning ... 6

2.4 Sammanfattning ... 7

3. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 8

3.1 Tillgång till en likvärdig sex och samlevnadsundervisning ... 8

3.2 Varierande behov och brister i undervisningen ... 9

3.3 Normkritiskt förhållningssätt ... 11 3.4 Sammanfattning ... 12 4. TEORETISK RAM ... 14 4.1 Dewey ... 14 4.2 Deweys pedagogik ... 14 4.3 Sammanfattning ... 16 5. METOD ... 18 5.1 Metodval ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Metodgenomförande av datainsamling ... 19 5.4 Litteratursökning ... 21 5.5 Analysmetod ... 21 5.6 Etiska överväganden ... 22 6. RESULTAT ... 23 6.1 Information om pedagogerna ... 23 6.2 Arbetsmetod ... 23 6.2.1 Riktlinjer ... 23 6.2.2 Individanpassning ... 24

6.2.3 Verklighetsanknytning och konkretiserande tillvägagångssätt ... 26

6.3 Pedagogernas fokusområden ... 28

6.3.1 Närliggande ämne ... 28

6.3.2 Sex och relationer på internet ... 29

6.4 Relationer ... 32

6.4.1 Pedagogens förhållningssätt ... 32

6.4.2 Gruppens dynamik ... 33

6.4.3 Öppenhet ... 35

6.5 Normer och utmaningar ... 36

6.5.1 Utmaningar ... 36 6.5.2 Normkritisk undervisning ... 38 6.5.3 Föräldrarnas ståndpunkter ... 40 7. SLUTDISKUSSION ... 41 7.1 Metoddiskussion ... 41 7.2 Resultatdiskussion ... 42 7.3 Vidare forskning ... 44 8. REFERENSER ... 45 8.1 Tryckta ... 45 8.2 Elektroniska ... 45 Bilaga 1... 48 Bilaga 2... 50

1. INLEDNING

Vi har under vår utbildning gått igenom en mångfald av varierande aspekter och synsätt i samhället kring sexualitet och funktionsnedsättningar. Under vår praktik, som vi genomförde inom olika delar av skolans verksamhetsområde, utvecklades vår dåvarande kunskap kring sexualitet och funktionsnedsättningar till att även innefattas av den roll som skolan har kring detta ämnesområde. Detta har tillsammans bidragit till att utveckla och forma vårt intresse för ämnet då sexualitet också är något som de flesta människor innefattas av. Sexualitet är även ett aktuellt och viktigt ämne som omfattas av så mycket mer än enbart ett sexuellt umgänge. Grunden till individers sexuella kunskap och förståelse börjar redan i grundskolan, därför är vår avsikt med denna studie att undersöka hur pedagoger arbetar med ämnesområdet sex- och samlevnad för barn- och unga i årskurserna 4 – 9 i grundsärskolan.

Skolan ska genom en integrerad sex- och samlevnadsundervisning främja jämlika möjligheter och villkor för eleverna oavsett deras könstillhörighet samt främja elevernas utveckling av deras sexuella identitet och personlighet. Likaså ska den integrerade sex- och samlevnadsundervisningen i skolan inte begränsas av samhällets rådande normer och föreställningar (Skolverket, 2019a). Detta medför bland annat att skolan bör använda sig av ett flertal olika perspektiv för att kunna ge eleverna en helhetsbild av vad som kan inbegripas i ämnesområdets olika delar, såsom olika perspektiv på t.ex. kön, normer och sexualitet (Lukkerz, 2014). Sex- och samlevnadsundervisningen kan delas in i två olika perspektiv, ett

förebyggande och ett främjande, där båda perspektiven behövs. Kombinationen av ett förebyggande och ett främjande perspektiv i undervisningen medför att eleverna får en bättre helhetsbild samt utvecklar en mer mångsidig kunskap kring ämnesområdet. Eleverna bör få en kunskap kring sexualiteten och dess fördelar såsom tillfredställelse, glädje och lust samtidigt som eleven även bör få en kunskap kring de mer problematiska aspekterna kring sexualitet såsom oönskad graviditet och sexuellt överförbara infektioner (Lukkerz, 2014).

Sex- och samlevnadsundervisning är ett relevant ämne då det dessutom globalt sett är en aktuell fråga. Ämnet diskuteras flitigt bland olika organ kopplade till FN för att väcka frågor och skapa förändringar bland länders politiker och ledare. UNESCO är FNs organ för internationellt samarbete inom utbildning, vetenskap, kultur och kommunikation och har sammanställt ett handlingsdokument med en evidensbaserad strategi för jämlik internationell sexualundervisning (UNESCO, 2018).

Vår genomförda praktik och vår utbildning har bidragit till att vi bildat oss en viss förförståelse kring ämnet. Denna förförståelse kommer vi arbeta med att hålla utanför uppsatsens utförande och resultat så mycket som möjligt, dock kan vi inte helt försäkra att den kommer att uteslutas från de tolkningar som kommer att dras i uppsatsens resultat- och diskussionsdel.

I texten kommer vi att använda oss av begreppet hen, vilket i detta sammanhang syftar till individer oberoende av deras könstillhörighet.

1.1 Problemformulering

Enligt den svenska läroplanen (Lsär11) ska sex- och samlevnadsundervisningen integreras i skolans andra ämnen och ta upp information, frågor och diskussioner kring saker så som sexualitet, pubertet, reproduktion, identitet, ansvar, könsroller, relationer och kärlek. I sex- och samlevnadsundervisningen innefattas det även frågor rörande HBTQ, normer och värderingar (a.a.). HBTQ är ett

samlingsbegrepp som innefattas av homosexuella, bisexuella, transpersoner och queer. I sex- och samlevnadsundervisningen bör det finnas en balans mellan frisk- och riskperspektivet, samt ett normkritiskt förhållningssätt. Läraren behöver främja elevernas sexuella hälsa och lyfta det positiva, såsom förälskelse, jämlika relationer och utveckling av sexuella identiteter, istället för att enbart arbeta med att försöka förebygga riskerna och framhäva det negativa, såsom sexuellt

överfarbara infektioner och oönskade graviditeter (Skolverket, 2019a). Dessutom talar de övergripande folkhälsopolitiska målen om lika villkor för hela

befolkningen till god hälsa, där en god sexuell och reproduktiv hälsa innefattas i dessa folkhälsopolitiska mål. Detta innebär samhälleliga och sociala

förutsättningar för en god sexuell hälsa, möjligheter att tillgodogöra sig sina rättigheter och utgångspunkter i ett lika värde och en icke-diskriminering

(Folkhälsomyndigheten, 2018). Trots detta så framhäver Hugemark och Grönvik (2016) att personer med funktionsnedsättningar får betydligt mindre

sexualundervisning i grundskolan i förhållande till elever i den vanliga grundskolan. Dessutom har det enligt forskning framkommit att den

sexualundervisning som bedrivs vanligen utgår från en heteronorm (Hugemark & Grönvik, 2016; Löfgren-Mårtensson, 2013). I skolinspektionens (2018)

granskning uppges det dessutom att få lärare idag är utbildade till att undervisa inom sexualkunskapen, vilket innebär att det förekommer en kompetensbrist inom ämnesområdet i skolorna.

Hur är det möjligt att utifrån en heteronorm och en bristande tillgång på sex- och samlevnadsundervisning av god kvalitet kunna arbeta främjande för elevernas sexuella hälsa och rättigheter? När undervisningen samtidigt ska omfattas av respekt och hänsyn för varje individs förutsättningar samt utformas efter elevens individuella behov. Är det troligt att eleverna får tillgång till den kunskap och förståelse inom ämnesområdet sex- och samlevnad som de har rätt till?

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att få en ökad insikt och utvecklad kunskap i hur pedagogerna i grundsärskolan arbetar med sex- och samlevnadsundervisningen. Studien avser också att få en inblick i vilka delar inom sex- och samlevnad som ämnesområde, som pedagogerna anser vara mest relevant att lyfta, samt om pedagogerna upplever att samhällets normer integreras i undervisningen.

- Hur arbetar pedagogerna i grundsärskolan i att undervisa sex- och samlevnad?

- Vilka frågor anser pedagogerna är de mest relevanta att lyfta inom sex- och samlevnadsområdet?

- Upplever pedagogerna att samhällets normer och föreställningar integreras i sex- och samlevnadsundervisningen i grundsärskolorna?

2. BAKGRUND

I denna del kommer det att tas upp en översiktlig information kring olika faktorer och sakförhållanden som bedömts vara relevant för studiens fördjupade

ämnesområde.

2.1 Sex och samlevnadsundervisning

Sex och samlevnadsundervisningen har varit ett obligatoriskt kunskapsområde i den svenska skolan sedan 1955. Begreppet samlevnad används fortfarande i läroplanerna men i de olika kurs- och ämnesplanerna används istället det mer samtida begreppet relationer. Sex och samlevnad är inte ett enskilt ämne utan det är ett ämnesområde och ska därav integreras i skolans andra ämnen, vilket ska ge eleverna möjligheten att kunna förstå kunskapsområdet ur olika perspektiv. Pedagogerna har ett stort ansvar för att ämnesområdet tas upp inom de olika ämnena men det är ändå rektorn som har det huvudsakliga ansvaret för att se till att sex- och samlevnadsundervisningen inkluderas i de övriga ämnena. Varje enskild skola får själv ansvara över planering och utförande av sex- och samlevnadsundervisning men är samtidigt tvungen att följa läroplanen (Skolverket, 2019a). Skolverket (2019a) beskriver att sex och

samlevnadsundervisningen består av olika delar och ska behandla b.la. sexualitet, identitet, hälsa, kön, normer, relationer och jämställdhet ur olika perspektiv. Eleverna ska få tillgång till information för att kunna skapa sig en helhetsbild av vad som kan inbegripas i de olika delarna, samt att eleverna ska få en möjlighet till att kunna utvecklas utan att bli hämmade av de normer och föreställningar som förekommer i samhället. (Skolverket, 2019b; Skolverket, 2014). Normer beskrivs sammanfattat av Brennan och Eriksson m.fl. (2013) som en omfattande och samlad mängd av konstruerade föreställningar och attityder i samhället som anses bör representera grundläggande riktlinjer och kontrollerande principer gällande levnadssätt och diverse företeelser för individer i samhället.

RFSU (2018) beskriver på sin hemsida sex- och samlevnad som något som innefattar både samhälle och individ. De lyfter bland annat relationer, att möta andra, njutning och sexuell identitet som några av de områden som ämnet berör. De fortsätter med att ta upp att även lagar, respekt, gränser och diskriminering är viktiga delar i uppbyggnaden av sex och samlevnaden. RFSU är dock tydliga med att ämnet innehåller betydligt fler komponenter än de som belysts som exempel vilket också är det som möjliggör en ämnesövergripande undervisning som är ett av RFSU:s mål. Vikten av att ha en integrering av sex- och samlevnadsfrågor i olika ämnen handlar enligt RFSU om att säkerställa att eleverna får en

övergripande förståelse för komplexiteten av ämnet, en förståelse för att ämnet berör flera delar av livet. Dessutom menar RFSU vidare att en ämnesövergripande undervisning kan användas för att så långt som möjligt garantera att inga individer utesluts eller diskrimineras på grund av kön, kultur, religion eller liknande. Alla har rätt att få ta del av kunskaper kring sin egen, och andras, sexualitet vilket enligt RFSU även bidrar till en ökad acceptans för individers olikheter. (RFSU, 2018).

Helmius (2004) menar att sex- och samlevnadsundervisningen är en central del i identitetsutvecklingen hos alla barn- och unga, som även kan gynna deras delaktighet i den sociokulturella interaktionen. Författaren nämner också att ju mer kunskap om ämnet sexualitet samt kännedom kring sin egen sexualitet som en individ har, desto mer kan hen själv bestämma över sin sexualitet. Även Lukkerz (2014) redogör för att sex- och samlevnadsundervisningen har en avgörande roll för individens möjlighet att kunna utveckla sina kunskaper kring sexualitet och relationer. Vidare nämner Skolverket (2019b) att sexuell identitet, som är en del av ungas identitetsutveckling, är den känslomässiga och sexuella preferens som individen själv väljer att definiera sig som. Det kan vara såsom heterosexuell, homosexuell och bisexuell. Men en individ som t.ex. bara har sex med andra av motsatt kön behöver inte likställas med en identitet som

heterosexuell, eftersom det är individens egen definition som avgör hens sexuella identitet (Skolverket, 2019b).

I proposition 2007/08:110 redogörs det för det nya hälsofrämjande och

förebyggande folkhälsoarbetet, bland dessa uppdaterade folkhälsopolitiska målen påträffas också det mål som berör området kring sexuell och reproduktiv hälsa. Bland de insatser som föreslås framkommer vikten av en god kvalitet på sex- och samlevnadsundervisningen i skolan för barn och unga för att säkerställa en god sexuell hälsa. Enligt proposition 2007/08:110 förekommer det i den nuvarande undervisningen stora kvalitetsskillnader och brister. Detta beror på ett flertal anledningar, vilket i propositionen uppges vara bland annat otydliga riktlinjer i läroplaner och andra styrdokument samt brister gällande lärarnas kompetens på området och i den pedagogiska ledningen. Det perspektivet som fokuserats på gällande ungas sexuella hälsa anges i ett brett perspektiv där sexualitetens betydelse för självkänsla, välbefinnande och identitetsutveckling ligger i fokus (Prop. 2007/08:110).

Sexuell hälsa är ett omfattande begrepp som innefattas av ett flertal varierande beståndsdelar samt är en grundläggande del av individernas hälsa och välmående som berör alla individer oavsett kön, etnicitet, ålder och funktionsnedsättningar. Alla individer har rätten att själv bestämma över sin egen kropp och därav ta beslutet om de vill vara sexuellt aktiva eller ej samt rätten att själv få definiera sin sexuella identitet och könsidentitet. Individen har dessutom rätten att själv välja sin sexpartner, sitt giftermål och ska få besitta ett tryggt, skyddat och välbehagligt sexliv. Följaktligen ska individens självbestämmande, välbefinnande och

integritet respekteras. Individen ska under sitt liv få möjligheten till information och kunskap samt ha tillgång till en hälso- och sjukvård och hälsofrämjande insatser samt en tillgång till det stöd och medel som individen är i behov av för att kunna uppnå en sexuell hälsa. Den sexuella hälsan omfattas av ett generellt välbefinnande som inbegriper ett förhållande av psykiskt, fysiskt, socialt och emotionellt välmående kopplat till sexualitet och dess mångsidiga aspekter. Alla individer har ett lika värde och ska inte diskrimineras samt inte riskeras att

utsättas för ett utnyttjande eller någon form av övergrepp (Folkhälsomyndigheten, 2018).

I UNESCOs handlingsdokument belyser man problemet med en ojämlik, och i vissa fall obefintlig, sexualundervisning både mellan och inom länder. Problemet beror bland annat på att ämnet är en politisk fråga och understödet att driva sexualundervisningsfrågor framåt varierar kraftigt mellan ländernas makthavare och politiker. UNESCO påvisar vikten av ett samarbete mellan politiker,

makthavare och olika organ för att uppnå en evidensbaserad undervisning som når ut till alla. Syftet med handlingsdokumentet är dessutom att se till att utbildningen drivs utifrån en jämställdhet samt främjar en fulländad undervisning. Enligt UNESCO kan en bristfällig och/eller fördömande kunskapsförmedling inom sex- och samlevnad ha en negativ påverkan på barn och ungas fysiska, sociala och emotionella utveckling (UNESCO, 2018).

2.2 Särskola

Grundsärskolan är en anpassad skolform för de elever med en intellektuell

funktionsnedsättning som trots extra anpassningar och stöd ej lyckas att nå upp till kunskapskraven i grundskolan. I likhet med grundskolan består även

grundsärskolan av nio årskurser. Undervisningen i grundsärskolan sker inom ämnen och ämnesområden, där ämnen är likvärdiga med dem ämnen som förekommer i grundskolans kursplan. Ämnesområden används i träningsskolan, som är en annan inriktning inom grundsärskolan, vilket är till för de elever som inte anses kunna tillgodogöra sig hela eller delar av undervisningen i

grundsärskolans ämnen. För att fastställa om eleven bedöms kunna nå kunskapsmålen i grundskolan får eleven först genomgå en pedagogisk

bedömning. Det utförs därefter en psykologisk, social och medicinsk bedömning för att se om eleven har en intellektuell funktionsnedsättning, samt vilken grad i så fall, eller om elevens inlärningssvårigheter istället beror på sociala eller

medicinska faktorer (Skolverket, 2018a; Skollagen 2010:800).

En intellektuell funktionsnedsättning, också kallat en utvecklingsstörning, är en kognitiv nedsättning som kan förekomma i varierande omfattning. För att räknas som en intellektuell funktionsnedsättning ska individens svårigheter ha uppstått under hens utveckling, före 18 års ålder. Individen måste ha 70 eller lägre i IQ samt brister i den adaptiva förmågan för att kunna diagnosticeras. Den adaptiva förmågan är individens vardagliga färdigheter och handlingar, såsom att kunna utöva praktiska sysslor, ha ett arbete samt kunna vara delaktig i sociala relationer, vilket en individ behöver för att kunna ha ett självständigt liv. Detta innebär även att en individ med en intellektuell funktionsnedsättning kan ha en begränsad tids- och verklighetsuppfattning samt uppleva svårigheter med att kunna förstå och tolka både sina egna samt andras känslor, uppfattningar och behov (Dammert, 2013; Granlund & Göransson, 2011).

Skolväsendets grund utgår från demokratiska värderingar, västerländsk humanism och en respekt för de mänskliga rättigheterna. Det innebär att de yrkesverksamma inom skolan ska arbeta med och värdera jämställdhet, delaktighet, allas lika värde, människolivets okränkbarhet, solidaritet och individens frihet och integritet. Arbetet inom skolan formas därför av skolans värdegrund och ska därav möjliggöra samt underlätta för eleverna att hitta och utveckla sin individualitet

och främja deras inlärning samt lägga en grund för ett livslångt lärande (Skolverket, 2018b; Lukkerz, 2014).

2.3 Synen på sexualitet och funktionsnedsättning

Det är samhällets syn på sexualitet som avgör vilka normer, föreställningar och regler som förekommer, vilket innebär att det är något som varierar i alla samhällskulturer. Individer lär sig sedan och utvecklas till att bli sexuella och ansvarstagande individer genom socialisationsprocessen (Helmius, 2004). Socialisationsprocessen är den omedvetna process där individen genom en delaktighet i sociala sammanhang och interaktion formar sin personlighet utifrån de normer och föreställningar som förekommer i samhället. De faktorer, även kallat socialisationsagenter, som har en inverkan på socialisationsprocessen kan bland annat vara föräldrar, uppfostran, utbildning och media. Vidare så innebär detta att socialisationsprocessen kan variera mellan olika kulturer (Egidius, 2009). Lukkerz (2014) förklarar att individer med en intellektuell funktionsnedsättning vanligen blir bedömda av omgivningen som antingen asexuella barn eller som översexuella och okontrollerade individer. Hugemark och Grönvik (2016)

beskriver att uppfattningen av personer med funktionsnedsättningar som asexuella är ofta förekommande i samhället. För barn och unga med en medfödd

funktionsnedsättning kan den avsexualiserande socialisationsprocessen börja redan vid födelsen, där omgivningen betraktar barnet som ett funktionshindrat barn istället för att se ett barn med en funktionsnedsättning. Sedan under barnets utveckling kommer fokus att läggas på den träning och det stöd som barnet behöver för att klara sig i samhället, vilket medför att den sexuella delen av deras identitet och liv förbises (Helmius, 2004). Vidare förklarar Löfgren-Mårtensson (2011b) att föräldrar till barn med funktionsnedsättningar samt personal inom särskole- och omsorgsverksamheter normalt upplever en kluvenhet i sin åsikt kring sexualitet och funktionsnedsättningar. Författaren påpekar dessutom att det bland annat kan bero på en oro och rädsla för händelser såsom sexuella övergrepp och oönskade graviditeter, vilket medför en inskränkande inställning kring

sexualitet hos barn- och unga med funktionsnedsättningar. Fortsättningsvis så förklarar författaren att både föräldrar och skolan istället bör se undervisningen som ett tillfälle att arbeta preventivt för att minska riskerna (a.a.). Oron och hur den påverkar bland annat undervisningen, men även bemötanden i stort, kan medföra att barn- och unga med funktionsnedsättningar genom sina föräldrars och personalens överbeskydd omedvetet kan utsättas för en avsexualiserande

socialisationsprocess (Helmius, 2004).

Helmius (2004) nämner även att det inom omsorgens gynekologiska vård är vanligt förekommande att sexualiteten förbises för individer med

funktionsnedsättningar, vilket medför att de inte får samma tillgång till viktig kunskap och information kring sexualitet och sexuell hälsa som andra individer i samhället får.Vidare så förklarar Kijak (2010) att kvinnor med intellektuella funktionsnedsättningar inte kontaktar eller besöker gynekologer i den mån som kvinnor utan intellektuella funktionsnedsättningar gör. Detta beskrivs bland annat bero på en bristande kunskap om den egna kroppen, där Kijak (2010) också nämner att individer med intellektuella funktionsnedsättningar därav saknar

tillgång till kunskapen om hur de undersöker sin egen kropp, såsom att kunna känna efter knölar i sina bröst.

2.4 Sammanfattning

Sex och samlevnadsundervisning är ett komplext och integrerat ämnesområde som ska beröra ett flertal olika delar och områden för individen utifrån ett flertal varierande perspektiv för att kunna skapa en helhetsbild för individen. Då sex- och samlevnadsundervisningen är en central del för barn- och ungas

identitetsutveckling är det av vikt att pedagogerna bemöter ämnesområdet inom alla skolans ämnen samt att sex- och samlevnadsundervisningen är av en

normkritisk och god kvalitet. Sex- och samlevnadsundervisningen kan skilja sig åt både inom och mellan olika länder då olika samhällskulturers normer och

värderingar påverkar den syn som förekommer kring sexualitet rent generellt men också synen på funktionsnedsättningar och sexualitet. När sex- och

samlevnadsundervisningen påverkas av rådande normer och föreställningar kan det medföra att eleverna går miste om den information som är nödvändig för att de ska kunna skapa sig en helhetsbild (Skolverket, 2019a; UNESCO, 2018; Skolverket, 2014; Helmius, 2004). Därav så innebär det att sex- och

samlevnadsundervisningen, både i den vanliga skolan samt i särskolan, generellt hänger ihop med rådande normer och det synsätt som förekommer kring

3. FORSKNINGSÖVERSIKT

I denna del kommer det att redogöras för en tidigare forskning inom området som bedöms vara relevant för vår studie. Materialet har delats in i tre olika teman, där det kommer att förevisas både nationella och internationella studier. De tre teman som kommer att redovisas nedan är tillgången till en likvärdig sex och

samlevnadsundervisning, elevernas varierande behov och brister i utbildningen samt det normkritiska förhållningssättet inom undervisningen. Avslutningsvis efter dessa tre teman så kommer det en sammanfattning där vi eftersträvar att skildra övergripande resonemang kring fältet i sin helhet. Dock bör det även tilläggas att de använda internationella studierna i denna uppsats är genomförda i i-länder, som innebär ekonomiskt utvecklade länder med en generellt högre levnadsstandard. Detta medför att uppsatsens övergripande helhet kring

internationella studier inom det valda ämnesområdet exkluderar utvecklingsländer och kan därav inte redogöra för deras sakläge.

3.1 Tillgång till en likvärdig sex och samlevnadsundervisning

Wheatly (2005) påpekar i sin studie att barn- och unga med intellektuella funktionsnedsättningar i Storbritannien i regel saknar tillgång till en sex- och samlevnadsundervisning. Orsaker till detta nämner Wheatly (2005) bland annat såsom outbildad personal och samhälleliga attityder gentemot

funktionsnedsättningar och sexualitet. Även McDaniels och Fleming (2018) visar med sin studie från USA att elever med en intellektuell funktionsnedsättning inte har samma tillgång till den utbildning och information gällande sexuell hälsa och relationer som erbjuds till dem elever utan en intellektuell funktionsnedsättning. Detta trots att eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning har precis samma behov och önskan av relationer och närhet som de andra eleverna (a.a.). Lukkerz (2014) redogör för att det även i Sverige finns en stor svårighet för de individer med en intellektuell funktionsnedsättning att både hitta och kunna förstå information kring sexualitet och relationer då det inte är anpassat efter deras mognadsnivå och kunskap.

Kijaks (2010) studie, som är genomförd i Polen, visar tydligt på att individer med intellektuell funktionsnedsättning ofta saknar en form av sexuell information och utbildning. Vidare påpekar Kijak (2010) att den generella föreställningen av individer med funktionsnedsättningar som asexuella gör att sex- och

samlevnadsundervisningen därav anses vara en onödig resurs. Detta framkommer även tydligt genom att barn- och unga i den svenska särskolan inte har densamma tillgång till en sex- och samlevnadsundervisning som andra jämnåriga har samt att de sällan har samma villkor som sina jämnåriga i att kunna diskutera ämnet med varandra för att inhämta ny kunskap, vilket ökar risken för en sexuell ohälsa (Löfgren-Mårtensson, 2011a; Löfgren-Mårtensson, 2013). Slutligen framhåller Kijak (2010) att bristen på tillgång till en sex och samlevnadsundervisning av bra kvalitet resulterar i vuxna individer med intellektuell funktionsnedsättning som inte ens har den grundläggande kunskapen om sitt eget kön.

I en kvalitetsgranskning av sex- och samlevnadsundervisningen i svenska

grundskolor, grundsärskolor, gymnasieskolor samt gymnasiesärskolor genomförd av skolinspektionen (2018) framkom det att det finns tydliga brister i

likvärdigheten då sex- och samlevnadsundervisningen utfördes i en mångfald av variationer, både inom enskilda skolor och mellan olika skolor. Det framgick också av granskningen att ingen av de undersökta grundsärskolorna hade en planerad ämnesintegrerad sex- och samlevnadsundervisning. Vidare så påpekar både Lukkerz (2014) och Löfgren-Mårtensson (2013) att de nationella målen som finns för sex- och samlevnadsundervisningen är för generella samt att

styrdokument och läroplaner är för diffusa. Författarna menar att detta skapar en osäkerhet för skolans personal kring vad det ska informeras om samt hur

undervisningen ska genomföras (a.a.).

3.2 Varierande behov och brister i undervisningen

Skolinspektionen (2018) påvisade i sin granskning den kompetensbrist de

bedömde som förekommande inom ämnesområdet sex- och samlevnad i skolorna då de flesta lärarna saknade en utbildning kring detta. Lukkerz (2014) menar att en anledning till den påvisade kompetensbristen hos personalen kan bero på den begränsade tillgången av en specifik utbildning inom ämnesområdet sex- och samlevnad som förekommer. Lukkerz (2014) beskriver vidare hur personal inom skolan anser att vägledning och styrning vanligen saknas samt att läroplanen är för otydlig för att kunna räcka till som ett stöd i undervisningen. Dessutom nämner Helmius (2004) att den osäkerhet som skolans personal upplever i genomförandet av undervisningen samt bristande kunskaper kring ämnesområdet sexualitet tillsammans med en ovana av att hantera ämnesområdets aspekter är faktorer som kan bidra till varför både personal och föräldrar ofta försöker undvika att närma sig ämnesområdet. Liknande otydligheter och osäkerhet kring vad som är relevant att lära ut, hur undervisningen ska genomföras samt vem som har ansvaret för att det utförs är enligt Boehning (2006) även ett vanligt förekommande problem inom sexualundervisningen i USA. Vidare så påpekar McDaniels och Fleming (2018) att det finns ett stort behov av pedagoger med utbildning och kompetens inom ämnesområdet samt en bättre tillgång till ett bra undervisningsmaterial. Detta beskrivs likväl av Gougeon (2009) som nämner att under hennes tid som pedagog fick hon ingen tillgång till läromedel som var anpassade efter elevernas behov, trots att detta existerade, med orsaken av att de bedömdes vara olämpliga. Likaså redogör Löfgren-Mårtensson (2011b) för att sex- och samlevnadsundervisningen inte är tillräckligt anpassad efter elevernas varierande nivåer av utveckling och erfarenhet, vilket medför en otillräcklig sexualundervisning inom särskolan. Vidare beskriver även Gougeon (2009) att de aktuella läroplanerna för hennes studie, i Kanada, misslyckades med att säkerställa en sexualundervisning anpassad för elever med intellektuella funktionsnedsättningar, vilket författaren menade resulterade i ett förnekade av dessa individers rättigheter till ett fullt medborgarskap.

Gougeon (2009) menar att elever med intellektuella funktionsnedsättningar vanligen förbigås när det handlar om sexualundervisning. Författaren beskriver också att om en sexualundervisning väl genomförs för dessa elever är det inte i ett förebyggande syfte utan snarare en reaktion efter att en elev blivit sexuellt aktiv. Fortsättningsvis förklarar Gougeon (2009) att speciellt för de elever med

undervisningen, där hon påpekar att en undervisning med enbart facktermer inte fyller någon mening om eleverna inte kan förstå begreppets konstruerade mening. Generellt så lär sig elever och utvecklar sina kunskaper av sexualitet genom interaktion med varandra, men eleverna med intellektuella funktionsnedsättningar är i regel utelämnade ur dessa sammanhang (Gougeon, 2009).

Alla lärare, oavsett vilket som är deras ämnesområde, är berörda av sex och samlevnad som kunskapsområde då det är en viktig del av skolans

värdegrundsarbete (Skolverket, 2019a). Som det tidigare nämnts i bakgrundsdelen så ska de yrkesverksamma inom skolväsendet arbeta i enlighet med skolans värdegrund för att främja utveckling och inlärning hos eleverna. Detta handlar bland annat om att ha en respekt för de mänskliga rättigheterna och alla individers lika värde samt jämlikhet och delaktighet. Värdegrundsarbetet innefattas

dessutom av att skolan ska både möjliggöra och stödja utvecklingen av elevens självkänsla och individualitet (Skolverket, 2018b; Lukkerz, 2014). Vidare så påpekar Skolverket (2019b) att den sex och samlevnadsundervisning som ger bäst resultat för eleverna är baserad på läroplanen samt att den är ledd av lärare med olika ämnesområden och kompetenser. Detta för att kunna få ett mer varierande arbetssätt och ett bredare perspektiv på ämnesområdet (Skolverket, 2019b). Då det i särskolan förekommer varierande utvecklingsnivåer och behov hos eleverna, ska undervisningen utformas efter varje elevs egna behov och förutsättningar med en inriktning mot dem nationella målen. För att skapa en lärprocess där eleverna kan utvecklas bör undervisningen därför utformas i konkreta och meningsfulla sammanhang som samtidigt kan utmana eleven i sitt lärande (Skolinspektionen, 2010). Skolinspektionen (2010) påpekar även att om eleverna ska få tillgång till en undervisning av bra kvalitet så behöver undervisande lärare ha en kunskap om elevernas funktionsnedsättningar och vilka konsekvenser det kan ha på deras inlärningsförmåga. Dock visar det sig även genom skolinspektionens (2010) granskning att trots elevernas varierande behov och förutsättningar så är det vanligt förekommande att lärare använder samma metod och innehåll till alla eleverna.

Boehning (2006) menar att en sexualundervisning bör ske kontinuerligt under individens uppväxt samt vara anpassad efter individens utvecklingsnivå eftersom individens behov av sexualundervisning tilltar i takt med att individen växer upp och utvecklas. Vidare så nämner Boehning (2006) att vardagliga men samtidigt viktiga kunskaper kring sexuell hälsa, såsom svampinfektioner i underlivet och urinvägsinfektioner, kan utvecklas genom sexualundervisningen. Wheatly (2005) anser att få lära sig om kön, sexualitet och relationer samt möjligheten till att utforska sin egen sexualitet tillhör en viktig del av att växa upp och är en rätt som alla unga har, vilket innebär att en tydlig och mångsidig information behöver finnas tillgänglig. Även Kijak (2010) förklarar att trots att individer med intellektuella funktionsnedsättningar har en fördröjd sexuell utveckling jämfört med andra jämnåriga, så utvecklar de likväl ett sexuellt behov samt ett behov av relationer och närhet till andra. Enligt Szönyi och Tideman (2011) har särskolan en betydande roll i att tillfredsställa det behov av social stimulans som barn och unga med funktionsnedsättningar har genom att skapa en tillgång till ett socialt liv med lek, relationer och kommunikation. Vidare så förklarar författarna att barn

med funktionsnedsättningar, främst intellektuella, inte har lika stora möjligheter att skapa och upprätthålla relationer som jämnåriga utan funktionsnedsättningar har. Författarna menar även att en integrering i den övriga grundskolan kan öka risken för isolering och utanförskap. I särskolan har däremot pedagogerna en större möjlighet att kunna stödja och vägleda eleverna till att utveckla och bevara sociala relationer till varandra (Szönyi K & Tideman M, 2011).

I skolinspektionens rapport (2010) framkom det att en stor del av skolorna inte hade en undervisning som var tillräcklig för att utveckla elevernas kunskaper i att kunna formulera sina egna känslor och tankar i en kommunikation med andra. Vidare tar skolinspektionen (2010) upp att i relation till de nationella målen var lärarnas arbete med att följa upp och bedöma elevernas kunskapsutveckling och resultat i ämnena eftersatt och därav i behov av en utveckling.

3.3 Normkritiskt förhållningssätt

Lukkerz (2014) nämner att både nationella och internationella studier har

framhävt att individer med en intellektuell funktionsnedsättning vanligen befinner sig i en överbeskyddad tillvaro där föräldrar och personalens negativa attityder, värderingar och uppfattningar styr. Vidare förklarar Lukkerz (2014) att detta begränsar möjligheten för individer med en intellektuell funktionsnedsättning att kunna utveckla sin sexualitet. Skolverket (2019a) nämner i sitt

informationsmaterial att en sex- och samlevnadsundervisning bör utgå från ett normkritiskt perspektiv för att kunna synliggöra och ifrågasätta de normer som eleverna kan mötas av i samhället. Detta kan vara associerat till faktorer som t.ex. sexuella identiteter, kön och funktionsnedsättning (a.a.). Löfgren-Mårtensson (2013) förklarar att till följd av att pedagoger och övriga personal i särskolan i regel inte har någon utbildning eller tillgång till handledning inom ämnesområdet så kan det medföra att personalens egna referensramar kan läggas som en grund för innehållet i undervisningen. Dessa referensramar är vanligen kopplade till samhälleliga och kulturella normer. Vidare beskriver även Gougeon (2009) att den ideologi eller religion som pedagogen tillhör kan ha en central inverkan i beslutet av hur läroplanen ska tillämpas för elever med intellektuell

funktionsnedsättning. Detta kan också kopplas till Boehning (2006) som nämner att en majoritet av pedagogerna har egna åsikter om hur ämnet bör behandlas, där Boehning också tar upp att faktorer såsom religion och ideologi kan utgöra en skillnad för sexualundervisningen.

Utifrån McDaniels och Flemings (2018) studie visar det sig att en oro har

förekommit mot att sex- och samlevnadsundervisningen inom utbildningssystemet i USA bedömts vara könsnegativ, heteronormativ samt uteslutande av olika

individer, såsom individer med funktionsnedsättningar. Även Fitzgerald och Withers (2013) påpekar i sin studie, vilken är genomförd i Storbritannien, att sexualundervisningen lägger för mycket fokus på heteronormer och biologiska aspekter. Detta innebär att sådant som läraren bör ta upp, såsom HBTQ, övergrepp, sociala och emotionella aspekter, ignoreras i undervisningen. En sexualundervisning utifrån enbart heteronorm och biologiskt perspektiv är inte tillräcklig för att barn- och unga ska kunna uppnå en god sexuell hälsa (a.a.). Detta kan kopplas vidare till ett av de problem som framkom i skolinspektionens

(2018) granskning, där det påpekades att ämnesområdet inte lyftes fram ur ett omfattande perspektiv, utan det förekom stora brister i undervisning av normer och HBTQ. Slutligen kan detta även bekräftas av Hugemark & Grönvik (2016) och Löfgren-Mårtensson (2013) som förklarar att sex- och

samlevnadsundervisningen i grundsärskolan genomförs utifrån en heteronorm, vilket gör att de individer som identifierar sig inom HBTQ osynliggörs och riskerar att hamna utanför.

Att sexualiteten kan påverkas av olika sammanhang, såsom kulturella, religiösa, samhälleliga och politiska, är ett bekymmer som även WHO (2010) redogör för. WHO (2010) påpekar därför vikten av att ha en förståelse för den sexuella hälsan utifrån dessa olika sammanhang för att i sig kunna förstå hur dessa kan påverka den sexuella hälsan negativt genom t.ex. olika könsnormer och förväntningar. Hill (2011) beskriver hur skolan i stor utsträckning lär ut sex som en del av en kärleksrelation, en del av en tvåsamhet. Där sexuella aktiviteter utanför kärleksrelationer inte förespråkas utan snarare beskrivs som mekaniska och uttryckslösa. Detta kan ses som en normlära där de relationerna utanför den tvåsamhet och kärleksrelation som förespråkas inte tycks passa in i

undervisningen utifrån pedagogernas förhållningssätt.

3.4 Sammanfattning

Både nationella och internationella studier i denna litteraturstudie har påvisat att individer med intellektuella funktionsnedsättningar i allmänhet inte har den

samma tillgång till information och vägledning kring sexualitet och relationer som individer utan en intellektuell funktionsnedsättning tillhandahålls med.

I både de nationella och internationella studierna framkommer det också att läroplanerna anses vara för diffusa samt att det både bland personal och anhöriga råder en stark osäkerhet kring hela ämnesområdet. Vidare så tar en omfattande del av både de nationella och de internationella studierna dessutom upp avsaknaden av tillgång till anpassade läromedel samt personalens uppfattningar av en otillräcklig styrning och vägledning från sina chefer.

Utifrån både de nationella och internationella studierna går det att konstatera att det finns en tydlig brist på kompetens hos personalen då de vanligen inte har en specifik utbildning inom ämnesområdet. Studierna har också påvisat att det kan medföra att personalen då väljer att utgå från sin egen världsbild och sina egna värderingar som en grund för undervisningen, vilket innebär att undervisningen inte är normkritisk. Dessutom har såväl de internationella som de nationella studierna tydliggjort att en omfattande del av sex- och samlevnadsundervisningen lägger ett för stort fokus på det heteronormativa förhållningssättet samt dem biologiska aspekterna.

Överlag så har denna litteraturstudie påvisat att det förekommer omfattande likheter mellan de internationella och de nationella studierna som har använts kring uppsatsens ämnesområde. Dock så framstår det stundom som att Sverige tycks ha en större tillgång till en sex- och samlevnadsundervisning för individer

med en intellektuell funktionsnedsättning än vad de övriga länderna från litteraturstudien tycks kunna tillhandahålla.

4. TEORETISK RAM

Som teoretisk utgångspunkt har vi valt att använda oss av en socialpedagogisk teori för att tillsammans med tidigare forskningen inom ämnet kunna förstå och analysera vår empiri. För att kunna täcka de varierande delarna som framträder utifrån vårt material valde vi därför att använda oss av Dewey. Under detta avsnitt kommer vi följaktligen att göra en närmare presentation av Dewey och hans teori kring pedagogik, med fokus på utbildningen och pedagogens roll, som enligt Eriksson och Markström (2000) har haft en betydande roll för den svenska

pedagogiken och skolverksamheten. Motivet för att använda Dewey baseras på att Eriksson & Markström (2000) lyfter hans teori som lämplig för både

socialpedagogiken och pedagogiken, vilket gör att det känns som en relevant teori för studiens ämnesområde.

I denna fördjupning av Dewey och hans pedagogiska teori kommer vi att använda oss av en svensk översättning från år 1999 av Deweys egna verk från år 1916. Vi kommer dessutom att använda oss av Egidius (2009) samt Eriksson och

Markströms (2000) betydligt nyare tolkningar av Dewey som källor.

4.1 Dewey

John Dewey var en amerikansk professor i filosofi, pedagogik och psykologi. Dewey tillhörde den vetenskapsfilosofiska inriktningen pragmatism, där han för pedagogiken anses vara en av de viktigaste. Inom pragmatism anser man att kunskapen utvecklas genom att tillämpas, vilket innebär att inom pragmatismens synsätt är kunskapen beroende av den kontext där den nyttjas, därav uttrycket

learning by doing. Inom pedagogiken så förespråkade Dewey dessutom för

funktionalism. Funktionalism har en nära koppling till pragmatismen och innebär ett funktionalistiskt förhållningssätt där forskningen lägger fokus på hur t.ex. olika sociala och psykologiska egenskaper och processer kan påverka individen och dess anpassning till samhället (Allwood & Erikson, 2017).

4.2 Deweys pedagogik

John Dewey (1999) uttryckte att utbildning av barn och unga är en social funktion i form av en social process som syftar till att forma medborgarna till samhällets egna resurser och ideal. De samhälleliga idealen är skapade genom den sociala process som utbildning innefattas av och baseras därmed på samhälleliga normer av den kunskapsbas som individen förväntas erhålla och etablera sig i. Med detta menade han att barn och unga leds eller formas till att passa in i ramen av dess egen sociala form. Dewey menade att utbildningen är en process som vårdar, fostrar och bildar dess elever via utveckling och att denna utveckling också innefattar att eleverna blir skötta, uppfostrade och undervisade – i största utsträckning till den äldre lärarens mentala avbild av sig själv (Dewey, 1999). Genom att beskriva sin tolkning av Dewey bekräftar Egidius (2009) ovanstående genom att beskriva att den sociala kontexten och delaktighet är något centralt då individer blir påverkade av sin omgivning och utvecklas i samspel med den, samt att Dewey därav skildrade olika sätt inom skolans förhållanden som kan påverka

elevens sätt att tänka. Det ena och mest centrala förhållningssättet som Dewey skildrar innebär att eleven försöker att efterlikna pedagogen och därav anpassa sig efter vad eleven förmodar att pedagogen väntar sig av hen. Eleven kan därför vanligen ha bekymmer med att separera pedagogens personlighet från det ämnet som pedagogen avhandlar, vilket kan resultera i att eleven därför ger respons på allt som pedagogen företar sig (Egidius, 2009).

Ytterligare ett förhållningssätt som Dewey förespråkade inom skolan rör sig om påverkan. Dewey förklarade att när pedagogerna i undervisningen kan vara ute efter ett korrekt svar och inte accepterar något som avviker från det så kan det både undertrycka och motarbeta elevens tänkande. Detta kan innebära att eleven inte känner en tillåtelse att komma med egna tankar och uppfattningar som de är rädda ska skilja sig från pedagogens vilket i sin tur kan förhindra den egna

utvecklingen av tänkande och lärande hos eleven. Detta beror enligt Dewey på att pedagogerna har en tendens att gynna beteenden och tillvägagångssätt hos eleven som påminner om pedagogens eget. Dewey förklarar att samtidigt att detta fenomen sker omedvetet från pedagogernas sida (Egidius, 2009).

Dewey (1999) menade att målet med undervisningen inte var att barn och unga enbart skulle fostras till att existera, samt agera som de äldre och redan fostrade samhällsmedborgarna. Enligt Egidius (2009) samt Eriksson och Markström (2000) gav Dewey pedagogernas roll för eleverna en stor betydelse, för deras arbete med att vägleda, stödja och träna eleverna i ett reflekterande tänkande och anpassa undervisningen så att kunskapen kan inhämtas på bästa sätt (a.a.). Utbildningen skulle därav förmedla erfarenheter tills de blev en gemensam egendom, en kollektiv kunskap. Sådant som av resten av samhället redan är känt ska genom formell undervisning och utbildning spridas till de yngre medborgarna. Vikten av den systematiska undervisningen som sker i skolor ligger i

svårigheterna för barn och unga att följa de vuxna av dem lära sig allt det som de har kunskap och erfarenhet av genom endast interaktion. Där öppnar böcker och vad Dewey kallade kunskapssymboler upp för möjligheterna till ett djupare lärande. Ett systematiskt lärande, menade Dewey, blir däremot lätt abstrakt och litterärt. Han menade vidare att skolans lärostoff riskerar att åtskiljas från den levande erfarenhetens stoff. Detta är resultatet av att gemenskapens intressen tappas bort och inte införlivas i undervisningen. Eleverna memorerar därför för proven istället för att utveckla en problemlösningsförmåga och ett kritiskt tänkande för livet (Dewey, 1999).

Dewey ansåg att utbildningens uppgift är att utveckla elevernas

verklighetsuppfattning samt deras förmåga att kunna avgöra vad som är felaktigt eller förståndigt, då barn inte har densamma utvecklade förståelsen som vuxna har. Vidare så bedömde Dewey också att det var av stor betydelse för elevernas utveckling om pedagogerna försökte att utgå från elevernas egen verklighetsbild i sin undervisning. Detta har en avgörande betydelse för huruvida barnen och de unga finner en mening med undervisningen. Kopplingen till deras egen verklighet

ökar meningsfullheten i lärandet. Dewey påpekade dessutom att alla individer inte reagerar på samma sätt inför olika ämnen och situationer vilket kräver en pedagog som är villig och har färdigheterna att kunna anpassa och förändra

utbildningssätten (Egidius, 2009; Eriksson & Markström, 2000).

Dewey talade också om att det i undervisningssituationerna är viktigt att tänka på de individuella skillnaderna som förekommer samt att pedagogen måste tänka på att utgå från elevens egen färdighet och vad hen redan kan för att kunna lära ut något. Vidare så påpekade Dewey därav att barnet ska vara utgångspunkten för undervisningen. Då pedagogen behöver ta hänsyn till varje enskild elevs färdigheter kan det uppstå utmaningar i undervisningen. En utmaning inom undervisningen blir då bland annat de frågeställningar som pedagogen måste besluta kring, såsom vilken sysselsättning som bedöms vara bäst lämpad för den enskilde eleven. Detta kan vara en utmaning då det kan finnas en obalans mellan krav och förmåga. Detta innebär att organisationens krav kan vara för höga i förhållande till elevens förmåga. Det kan även vara tvärt om, att skolan inte lyckas utmana eleven tillräckligt för att en optimal utveckling hos elevens ska ske.

Pedagogen ska likväl stödja elevens självständighet samt skapa ett intresse för att få eleven att aktivt experimentera och prova sig fram i sitt lärande då kunskap kommer till när man provar sig fram (Egidius, 2009; Eriksson & Markström, 2000).

Dewey menade att det finns olika sätt att tänka på och påpekade då samtidigt att människor kan vara obegåvade i vissa avseende men smarta i andra. Vidare så ansåg Dewey att människan kan tränas i sitt eget tänkande och då lära sig att tänka på ett bra sätt, men samtidigt så klargjorde han att det inte går att lära sig att tänka. Dewey menade att lärandet sker genom en tillämpning samt att de teoretiska studier och termer som eleverna lär sig enbart bör betraktas som ett instrument för elevens tankeförmåga då det inte rent praktiskt går att använda. Eleverna kan inte få en tillräcklig kunskap om ett ämne bara genom att studera det och läsa in dess fakta eftersom kunskapen uppstår genom en samverkan mellan teori, reflektion, handling och praktik. Dewey ansåg att reflektionen har en stor betydelse för inlärning och utveckling. Han menar att individen genom reflektion har en möjlighet att utveckla sitt vetande, skapa sig nya uppfattningar samt utveckla en sund livshantering. Livshantering innebär strategier för att kunna hantera

påfrestande situationer och problem. Vidare så beskrev Dewey att teorin behövs för att kunna förstå hur det praktiska fungerar men att det praktiska samtidigt behövs för att kunna förstå det teoretiska. Det praktiska behövs för att göra kunskapen konkret samt för att kunna få en verklighetsanknytning till det teoretiska och då få nytta av kunskapen i vardagliga åtaganden (Egidius, 2009; Eriksson & Markström, 2000).

4.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis är Deweys tankar kring att det fordras en samverkan mellan teori, handling, praktik och reflektion för att kunskaper ska kunna utvecklas en

central del av hans pedagogik. Vidare så anser Dewey att både teorin och

praktiken är väsentliga delar som kompletterar varandra samt att kunskap uppstår genom en tillämpning där eleverna får möjligheten till att prova sig fram och kunna reflektera över sina handlingar.

En annan grundläggande del i Deweys pedagogik är hans åsikter kring att

omgivningen har en påverkande effekt för eleven då hen utvecklas i samspel med sin omgivning. Vidare så beskriver Dewey att skolans varierande attityder och inställningar i hög grad kan påverka elevens sätt att tänka och har därav en

inverkan i elevens utveckling. Dewey redogör dessutom för pedagogernas roll och deras inverkan på elevernas tänkande och kunskapsutveckling. För att eleverna ska få en utbildning av bra kvalitet bör pedagogerna utgå ifrån elevernas

varierande behov, färdigheter och förutsättningar. Utbildningen ska bidra till att utveckla elevernas verklighetsuppfattning, problemlösningsförmåga samt ett kritiskt tänkande.

5. METOD

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vårt val av metod, urval,

metodgenomförande samt analysmetod. Det kommer dessutom att lyftas etiska reflektioner som kopplas till studiens genomförande.

5.1 Metodval

Denna studie handlar om att få en ökad kunskap i hur pedagogerna behandlar ämnesområdet sex- och samlevnad i grundsärskolan, vilka delar av ämnesområdet som de anser vara mest relevant samt hur eleverna socialiseras in i sin sexualitet. För att vi ska kunna närma oss pedagogernas upplevelse av den egna

verksamheten samt kunna få en insikt i pedagogernas arbetsmetoder och perspektiv gällande arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen för

grundsärskolan har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. När studien syftar till att undersöka individers egna upplevelser och åsikter menar Bryman (2011) att en kvalitativ metod är det som ger bäst resultat. Vi valde även en kvalitativ metod för att studiens process då kan vara flexibel, där t.ex. både inriktning och

intervjuguide kan ändras efter hand. Dock så nämner Bryman (2011) även att en nackdel med den kvalitativa metoden kan vara en brist på transparens, vilket är något vi ska försöka att tänka på under processen.

5.2 Urval

Bakgrunden till varför vi beslutade oss för att fokusera på just grundsärskolan berodde på att olika studier (Skolinspektionen, 2010) har visat att tillgången till forskning inom området var bristfällig och vi ville därför ha en ökad kunskap om detta. Då vår studie har sitt specifika syfte och frågeställningar ställer det krav på särskilda kriterier för ett deltagande, vilket innebar att vi använde oss av vad Bryman (2011) benämner som ett målinriktat urval. Därav valde vi att rikta vårt urval mot personalen i grundsärskolorna då det är dem som dagligen arbetar med eleverna och därav ansågs vara mest relevanta för våra forskningsfrågor. Vi hade från början en förhoppning om att kunna hitta tillgänglig personal från skolor i olika län och kommuner för att kunna få tillgång till olika perspektiv samt se om det förekom några skillnader i uppfattningar och erfarenheter kring arbetet. Men då det på grund av olika hinder inom skolorna, såsom tids- och resursbrist, innebar att personalen var svårtillgänglig fick vi även använda oss av ett bekvämlighetsurval ur det målinriktade urvalet. Bryman (2011) förklarar att ett bekvämlighetsurval vanligen används vid kvalitativa studier där det, i stil med vår studie, uppstår olika restriktioner eller faktorer som kan påverka tillgängligheten för urvalet. Uppsatsens urval skulle därmed kunna betraktas som en kombination av ett bekvämlighetsurval och ett målinriktat urval.

Då tillgången till pedagoger med rätt kriterier för studiens syfte var otillräcklig fick vi inte in den omfattande variation av erfarenheter som vi från början önskade. Men trots detta hade de pedagoger som deltog utbildning inom olika ämnesområden och varierande erfarenheter, vilket ändå resulterade i ett rikligt material. Möjligtvis hade ett mer omfattande material kunnat bidra till ett annorlunda eller ett mer utvecklat resultat för studien.

5.3 Metodgenomförande av datainsamling

Efter att vår frågeställning var tämligen formulerad och vi med den som underlag beslutat vilken population vi ville inrikta oss på samt vilken metod vi därav ville använda oss av så framställde vi en lista med mailadresser till rektorer och andra ansvariga, såsom verksamhetssamordnare, för grundsärskolor. Då studien har en begränsad tidsplan gjorde vi en geografisk avgränsning där 5 län och 36

kommuner valdes ut. Därefter tog vi mailkontakt med grundsärskolorna i dessa kommuner, där vi skickade ut informationsbrev angående studien tillsammans med två samtyckesdokument. Fyra veckor efter att vårt mail skickades ut hade endast nio rektorer och en samordnare hört av sig, varav fem tackade nej och fem hade skickat vidare vårt mail till sina pedagoger. Sex pedagoger hörde sedan av sig till oss då de var intresserade av att delta. Ett centralt problem under denna process var därför svårigheten med att få tag i tillgängliga pedagoger.

Halvvägs igenom tiden för studien tog vi även, i samråd med vår handledare, beslutet att ta kontakt med externa aktörer för att kunna få ihop tillräckligt med material. Även i detta fall gjordes det geografiska begränsningar, vilket

resulterade i att mailkontakt togs med tio externa aktörer samt tolv aktörer från RFSU nationella enhet. Dock fick vi inget gensvar från någon av dessa aktörer. Då vi var ute efter pedagogernas upplevelser bestämde vi oss för att använda en kvalitativ metod. Eftersom intresset i uppsatsen riktar sig mot specifika

frågeställningar fanns det ingen anledning för oss att välja en alltför ostrukturerad intervjuform. Vi valde därför att använda oss av en semistrukturerad form för intervjuerna. Vår intervjuguide har fungerat likt ett ramverk men där

ordningsföljden och strukturen har kunnat brytas vid behov. En semistrukturerad intervju är enligt Bryman (2011) en djupintervju som är öppen för diskussion och resonemang som kan fördjupa kunskapen samt förståelsen för de frågeställningar som använts, vilket medför att den är flexibel. Bryman (2011) påpekar även att en semistrukturerad intervju kan gynna författarens sökande efter svar på sina

frågeställningar utan att samtidigt begränsa den informationen som informanterna har och vill dela med sig av.

Utöver dem semistrukturerade intervjuerna beslutade vi även att genomföra en form av minigruppintervju. Detta beslut togs efter att vi blivit kontaktade av en pedagog, där pedagogen och hens kollega enbart kunde ställa upp samtidigt. Bryman (2011) förklarar att när mer än en individ intervjuas vid samma tillfälle blir det en gruppintervju. Då vår gruppintervju endast bestod av två individer blev det en minigruppintervju, eller som Ritchie (2003) benämner det, en så kallad parintervju. Enligt Ritchie (2003) är detta också en form av djupintervju, därför valde vi vid genomförandet av parintervjuerna att använda oss av den

semistrukturerade intervjuguide som använts tidigare i dem enskilda intervjuerna. Bryman (2011) förklarar att i intervjuer med fler än en deltagare sker det en interaktion mellan intervjuaren och de deltagande rörande det ämne och de olika frågeställningar som förekommer i studien. Detta tas upp även upp av Ritchie (2003) som klargör att i parintervjuer får de deltagande en möjlighet till att kunna jämföra och diskutera sina uppfattningar samt reflektera över både sina egna och varandras åsikter. Genom detta kan diverse viktiga perspektiv på studiens ämne

framkomma. Denna variant av intervjuer kan enligt Bryman (2011) spara in både på resurser och tid, samtidigt som det kan tillgodose en med ett rikligt och

relevant underlag. En fördel med gruppintervjunvar, som Bryman (2011) nämner, att då de deltagande sedan tidigare var kollegor blev det en öppen och naturlig diskussion för dem, vilket resulterade i en innehållsrik intervju. Däremot upplevde vi likväl en nackdel, som även Bryman (2011) redogör för, vilket var att

transkriberingen av en intervju med fler än en deltagare var mer komplicerad och tidskrävande, b.la. för att det är svårt att skilja på vem som säger vad när mer än en pratar samtidigt.

Intervjuerna genomfördes vid fyra tillfällen med sex pedagoger, två stycken enskilda och två stycken parintervjuer. De enskilda intervjuerna tog mellan 40 – 60 minuter och parintervjuerna tog mellan 50 – 120 minuter. Fyra intervjuer kan anses vara ett begränsat material för uppsatsen men då båda parintervjuerna gav en omfattande mängd av relevant material har vi inte upplevt något bekymmer med ett för svagt material. Alla intervjuerna spelades in och genomfördes på respektive deltagares arbetsplats, vilket ansågs som mest passande då det var deras erfarenheter som pedagog vi var intresserade av. Eftersom pedagogerna arbetar inom skolans verksamhetsområde kunde detta i något fall medförda att miljön runt det mindre rum där vi befann oss uppfattas som smått stökig, då många individer befann sig där samtidigt och ljudnivån bitvis var relativt hög. De deltagande pedagogerna uppfattades som positiva och tillmötesgående under intervjuerna. pedagogerna diskuterade gärna ämnet och svarade, enligt vår uppfattning, uppriktigt på våra frågor. Några var mer pratsamma än andra och några mindre pratsamma, men alla gav ändå relativt fördjupade svar. Vår intervjuguide har konstruerats utefter de frågeställningar som studien bygger på och har omarbetats flertalet gånger. Bryman (2011) förklarar dock att frågor utformade med ”hur” och ”vad” kan fungera bättre i processen med att skildra beteende och anledningar. Enligt Bailey (2007) bör frågan “varför” undvikas då den kan skapa obehag för informanterna om de inte är riktigt säkra på sina anledningar samtidigt som frågan kan upplevas konfrontativ. Vid vissa tillfällen förekommer det dock “varför-frågor” med i intervjuguiden. Dessa är utskrivna främst för vår egen skull, för att påminna oss om att det är anledningar och motiv som vi är intresserade av att få fram i våra intervjuer. Under intervjuerna har vi båda deltagit i form av en moderator som har lett intervjuerna samt en observatör som då har observerat, spelat in och antecknat. Under vår andra intervju framkom det även en ny idé, såsom föräldrarnas åsikter och reaktioner kring ämnesområdet, vilket vi från början inte reflekterat över.

Transkribering av intervjuerna skedde kontinuerligt och fördelades jämt mellan oss. Själva transkriberingen genomfördes genom att vi spelade upp korta

sekvenser och skrev ner det då vi inte hade tillgång till ett transkriberingsprogram. Bryman (2011) påpekar vikten av att kunna garantera en god kvalitet för

utskrifterna, därför kontrollerades varje transkribering av oss båda. Varje

transkribering av intervjuerna utfördes exakt efter ordalydelsen. Skratt och fnitter markerades i texten med stjärnor och tystnad markerades med punkter, där antalet punkter varierade efter hur lång tystnaden var. Alla informanter kodades med en siffra, där siffran blev en följd av den ordning som intervjuerna transkriberades i.

Varje intervju tog mellan 6 - 11 timmar att transkribera. Till följd av att vi sedan ville undvika att stå med en för stor mängd material under de sista dagarna valde vi att utföra analyser av materialet efterhand som det transkriberades, vilket är ett arbetssätt som även rekommenderas av Bryman (2011). Under analysen av det transkriberade materialet uppstod det mindre dilemman då vi upplevde svårigheter med att sortera in all relevant information under ett specifikt tema. Detta eftersom en stor del av vårt material kunde platsa under mer än ett tema.

5.4 Litteratursökning

Vår litteratursökning visade på en begränsad forskning inom det nationella materialet som utgår från grundsärskolan, då det mesta som fanns att tillgå var inom gymnasiesärskolan. Men trots att mycket av materialet hade sin

utgångspunkt i gymnasiesärskolan så framkom det ändå tydliga och relevanta kopplingar till grundsärskolan. Däremot så gick det smidigt att få fram en stor mängd av internationella studier med material som var relevant för vår studie. Den elektroniska sökningen av tidigare forskning har främst utgått från Malmö universitets egen databas Libsearch, där många stora databaser redan ingår. För att bredda urvalet har även sökningar via ProQuest, diva, swepub och libris gjorts. Det har även gjorts sökningar via olika bibliotek och litteratur. I sökningen av tidigare forskning har vi använt oss av sökorden sexualkunskap, sex- och

samlevnadsundervisning, särskola, grundsärskola, funktionsnedsättning, sexual education, intellectual disability, disability, sexuality, sexual health, sexuell hälsa, sexualundervisning. Sökorden har använts både enskilt och i kombination med

varandra.

5.5 Analysmetod

Bryman (2011) förespråkar att koda och analysera material efter hand för att undvika att samla allt till slutet. Vi började därför att analysera och koda vårt material efter hand som transkriberingarna var färdiga. Vi utgick också från de färdiga analyserna efter hand för att se om vi kunde finna en teori eller om vår intervjuguide kunde förbättras något inför nästkommande intervjuer. Bryman (2011) förklarar att tillvägagångssättet med samspelet mellan datainsamling och analysen benämns som iterativa.

Bearbetningen av det transkriberade materialet bestod av en första kodning som var så textnära som möjligt. Sammanfattande ord användes för att beskriva innehållet i meningarna och styckena från det transkriberade materialet. De sammanfattande orden färgkodades utefter sitt innehåll, dels för att lättare kunna dela in det i olika grupper samt för att se om det förekom något samband mellan koderna. Vissa delar av den initiala kodningen användes sedan inte i resultatdelen då kodningen flertalet gånger reviderades. En analytisk avvägning gjordes redan i detta första steg av kodningen.

De olika grupperna av kodade ord omarbetades till än mindre grupper av

övergripande koder som utgick från forskningsfrågorna och vad som ansågs vara relaterat till dessa. I detta steg tillkom vissa koder, andra togs bort och vissa mindre grupper slogs samman. Dessa övergripande koder användes som underlag vid en ytterligare genomgång av det transkriberade materialet. Många av koderna

ändrades lite till och från i och med att transkriptionerna lästes om flertalet gånger, vilket enligt Bryman (2011) hör till processen. Det sista momentet innefattade att sammanföra de gemensamma koderna till övergripande och sammanfattande teman. Svårigheter uppstod under detta steg då vi fann det utmanande att lyckas sammanfatta all väsentlig information i koder som gick att passa in under specifika teman. Detta kan enligt Bryman (2011) bero på att den sociala situationen, varifrån intervjun kommer, tappas bort under processen. Bailey (2007) menar att forskare kan i vissa fall koda materialet utefter redan etablerade teman i tankarna, vilket vi känner igen från vårt eget tillvägagångssätt. Däremot uppstod teman utifrån koder som vi inledningsvis inta haft tankarna på. För oss skapades bland annat metod och relation som två oväntade övergripande teman.

5.6 Etiska överväganden

I informationsbrevet vi skickade ut följde vi det informationskrav som Bryman (2011) redogör för där information kring studien, konfidentialitetskrav,

nyttjandekrav och samtycke togs upp. Vi presenterade först vilka vi var, därefter beskrevs studiens syfte summerat, vilken metod vi valt att använda, hur lång tid det beräknades att ta samt att det tydligt förklarades att ett deltagande i studien är frivilligt och kan avbrytas när som. Detta förtydligades även muntligt för varje deltagande innan intervjuerna genomfördes. I enlighet med det

konfidentialitetskrav och nyttjandekrav som Bryman (2011) nämner så förklarades det vidare i informationsbrevet hur dem insamlade uppgifterna kommer att handläggas med konfidentialitet och anonymitet, förvaras oåtkomligt för obehöriga samt att allt insamlat och transkriberat material kommer att raderas efter att studien är genomförd. Det insamlade materialet kodades direkt och identifikationskoderna till detta förvarades inlåst. Bryman (2011) nämner dock att det under parintervjuer inte går att garantera en anonymitet då det är fler personer involverade. Detta meddelade vi till de pedagoger som deltog i parintervjuerna. Två olika samtyckesdokument bifogades också i det mail som vi skickade ut. Ett samtyckesdokument behövs signeras av de deltagande för att vi skulle få de deltagandes tillåtelse att hantera och använda det insamlade materialet, samt att det ska kunna visas upp längre fram om problem skulle uppstå (Bryman, 2011). Ett av de två utskickade samtyckesdokumenten var för de pedagoger som ville delta. Det andra var till de deltagandes rektorer då Malmö Universitet krävde ett godkännande från rektorerna på att pedagogerna fick delta i denna studie. Dessa samtyckesdokument samlades in från deltagarna innan intervjuerna genomfördes. Under intervjuerna valde vi att vara försiktiga och inte gå in på känsliga och privata frågor då vi valt att utgå från pedagogernas professionella roll, trots detta så kan det dock ha förekommit en nyans av personliga inslag då pedagogerna under intervjuerna delade med sig av sina egna tankar och erfarenheter. Den dokumentering som gjordes under intervjuerna, utöver inspelningarna, samt transkriberingen av intervjuerna utfördes därför med hänsyn till pedagogerna och deras integritet.