Ordinlärning i tyskundervisningen utifrån olika inlärningsstilar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

Ordinlärning i tyskundervisningen utifrån

olika inlärningsstilar

The learning of words in German considering different learning

styles

Malin Kinberg

Elisabet Ossmer

Lärarexamen 180 poäng Tyska Höstterminen 2005

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Birgitta Schultz

Sammandrag

Vårt examensarbete syftar till att undersöka hur tyskundervisningen på

grundskolan/gymnasieskolan individanpassas utifrån olika inlärningsstilar för att underlätta ordinlärning. Vår studie grundar sig på framför allt Dunn & Dunns och Boströms forskning, vår egen inlärningsstilsanalys samt djupintervjuer med elever och lärare. Vi kan konstatera att undervisande lärare i tyska har få kunskaper vad beträffar inlärningsstilar och hur dessa kan användas i praktiken. Under genomgången utbildning för lärare förmedlades ingen kunskap om detta. Majoriteten av eleverna säger att kunskaper om de olika inlärningsstilarna faktiskt kan hjälpa dem i andra ämnen än tyskan. Vi har kommit fram till att ett varierat arbetssätt, där alla inlärningsstilar tillgodoses, är en mycket lämplig undervisningsform, eftersom de allra flesta eleverna då får sin dominerande inlärningsstil tillgodosedd i åtminstone ett moment. Vår slutsats är att kunskaper om inlärningsstilar kan hjälpa eleverna och på så sätt främja en effektivare ordinlärning.

Förord

Att skriva ett examensarbete är en mycket tidsödande process och långt jobbigare än man först kan tro. Det finns inte många tillfällen under processen när vi inte har funderat kring arbetet, utan detta har präglat en stor del av vår tankeverksamhet de senaste månaderna. Många tidiga morgnar framför datorer som inte alltid vill fungera har det blivit. Vi vill därför passa på att uttrycka vår tacksamhet för all hjälp vi har fått med detta arbete. Först och främst vill vi tacka vår handledare, Birgitta Schultz, för hennes enorma engagemang, hennes stöd och snabba feed-back under hela arbetets gång. Vi vill också tacka alla behjälpliga elever på våra partnerskolor samt handledarna där. Utan er hade vi inte haft mycket material att utgå ifrån i vår undersökning. Sist men inte minst vill vi tacka alla våra nära och kära, som bara funnits tillhands och lyssnat på alla våra idéer.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Syfte ... 9

1.2 Frågeställningar ... 9

2 Teoretisk bakgrund ... 10

2.1 Kursplaner och betygskriterier ... 10

2.2 Inlärningsstilar ... 11

2.2.1 Visuella inlärare ... 12

2.2.2 Auditiva inlärare ... 12

2.2.3 Kinestetiska och taktila inlärare ... 13

2.3 Ordinlärning ... 13

2.3.1 Vilka ord skall vi satsa på att lära oss? ... 14

2.3.2 Hur kan vi lära oss nya ord? ... 14

2.3.3 Sammanhangets betydelse ... 15

2.3.4 Hur och när bör ord repeteras? ... 15

2.3.5 När behärskar vi ett nytt ord? ... 16

3 Metod och material ... 16

3.1 Urval ... 16 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 17 3.3 Procedur ... 18 4 Resultatredovisning ... 20 4.1 Observation av ordlekar ... 20 4.2 Elevintervjuer ... 21 4.3 Lärarintervjuer ... 24 5 Sammanfattning av resultatredovisning ... 25 5.1 Elevintervjuer ... 25 5.2 Lärarintervjuer ... 26 6 Diskussion ... 26

6.1 Är tyskundervisningen individanpassad utifrån olika inlärningsstilar? ... 27

6.2 Hjälper kunskaper om inlärningsstilar eleverna? ... 28

6.3 Har undervisande lärare i tyska kunskaper om inlärningsstilar? ... 29

6.4 Hur främjar kunskaper om inlärningsstilar och olika sätt att lära sig ord en effektivare ordinlärning? ... 30

7 Metoddiskussion ... 32

8 Sammanfattande slutsats ... 33

9 Förslag till vidare forskning ... 34

10 Zusammenfassung ... 35

Källförteckning ... 39

1 Inledning

Som blivande högstadie- och gymnasielärare i tyska tycker vi att det skulle vara intressant och dessutom högst relevant att bygga upp vårt examensarbete kring något som har en direkt anknytning till vår framtida språkundervisning. Efter ett antal genomförda praktikveckor är vi av den uppfattningen att språkundervisningen inte individanpassas utifrån olika inlärningsstilar, utan att en inlärningsstil präglar undervisningen. Denna stil är ofta den stil som den undervisande läraren själv föredrar. Människor tenderar att lära ut med samma metoder som de själva lär sig. Det pågår en diskussion kring individanpassning i skolans alla ämnen; lärarna förväntas omsätta dessa tankar i praktiken, vilket är lättare sagt än gjort. I Lpo94 står skrivet i mål att sträva mot: ”Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära” (Lpo94 s. 24), vidare utvecklat för gymnasieskolan i Lpf94: ”Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan, komvux och SSV (Statens Skolor för Vuxna). samt, så långt det är möjligt, i gymnasiesärskolan och särvux utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande” (Lpf94 s. 43). Är det möjligt att få en mer individanpassad språkundervisning om läraren och eleverna har kunskap om och arbetar tillsammans utifrån olika inlärningsstilar?

1.1 Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur tyskundervisningen på grundskolan/gymnasieskolan kan individanpassas utifrån olika inlärningsstilar. Arbetet syftar vidare till att undersöka om kunskaper om inlärningsstilar kan underlätta inlärningen av nya ord.

1.2 Frågeställningar

• Upplever eleverna att tyskundervisningen i skolan är individanpassad utifrån olika inlärningsstilar?

• Upplever eleverna att ökade kunskaper om inlärningsstilar kan hjälpa dem i tyskundervisningen och även i andra ämnen?

• Har undervisande lärare i tyska kunskaper om inlärningsstilar och tänker de medvetet på att individanpassa undervisningen utifrån dessa? Har de under sin egen utbildningstid fått kännedom om inlärningsstilar?

• På vilket sätt kan kunskaper om inlärningsstilar och olika sätt att lära sig ord vara till hjälp för eleverna och främja en effektivare ordinlärning?

2 Teoretisk bakgrund

Många tidigare examensarbeten behandlar inlärningsstilar och ordinlärning, men vi har inte stött på något tidigare examensarbete på Lärarutbildningen som tar upp båda ämnena anpassat för tyskundervisningen. Däremot har det gjorts liknande studier i engelskundervisningen.

2.1 Kursplaner och betygskriterier

I grundskolans och gymnasieskolans kursplaner för Moderna språk från år 2000 talas det om att skolan skall sträva efter att eleven ”utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna

inlärningen”. Eleverna skall medvetandegöras om hur språkinlärningen faktiskt går till. När eleverna slutar år nio skall de ”kunna reflektera över hur den egna inlärningen av t.ex. ord och fraser går till” om de läst språket inom ramen för elevens val, och för hur inlärningen av exempelvis tal och läsning går till när de har haft ämnet som språkval. I kursplanen för gymnasieskolan, beskrivningen av Moderna språk, steg 2, nämns att ”elevens medvetenhet om sin egen inlärning ökar...” (www.skolverket.se).

Även kriterierna för bedömning i grundskolans kursplan talar om att läraren skall se till ”elevens förståelse av hur den egna språkinlärningen går till”. Eleven skall också kunna använda sig av olika tillvägagångssätt och olika hjälpmedel för att lösa en uppgift (www.skolverket.se). I betygskriterierna för Moderna språk talas det om vikten av att

reflektera medvetet kring sin egen inlärning. För att uppnå betyget godkänd i Moderna språk, steg 3, krävs att ”Eleven tar ansvar för delar av sitt arbete med språket och använder olika sätt att lära men behöver stöd och handledning”. För steg 4 står i målen att sträva mot: ”Eleven skall också kunna använda sig av relevanta hjälpmedel för att underlätta sin inlärning (…) kunna reflektera över och dra slutsatser om sitt sätt att lära sig språket, kunna, på egen hand och i samarbete med andra, planera och genomföra arbetsuppgifter samt därvid dra slutsatser om sitt arbete”. Allteftersom eleven uppnår högre steg och svårighetsgrad skall eleven välja lämplig inlärningsmetod på ett alltmer medvetet och strategiskt sätt, och därmed befrämjas inlärningen. Utöver detta bör eleven kunna utvärdera sin egen inlärning (www.skolverket.se).

Det står alltså i både kursplanerna och betygskriterierna för grundskolan respektive

För detta krävs även att eleverna får information om inlärningsstilar, att de blir medvetna om sin egen dominanta kanal samt att de får redskap att omsätta dessa kunskaper i praktiken.

2.2 Inlärningsstilar

I mer än 35 år har makarna Kenneth och Rita Dunn forskat kring ämnet människors olika inlärningsstilar. Genom mycken forskning har de tagit fram The Dunn & Dunn Learning

Styles Model, som är den pedagogiska modell i världen som det gjorts mest forskning kring;

år 2002 fanns det i hela världen 140 doktorsavhandlingar samt över 800 vetenskapliga undersökningar med modellen som grund. I Sverige tillhör Lena Boström pionjärerna kring inlärningsstilar och har inspirerats av bland andra makarna Dunn (www.larstilscenter.se).

Vad gäller inlärningsstilar gör makarna Dunn en uppdelning i fyra perceptuella egenskaper; visuell, auditiv, kinestetisk och taktil. Forskning har visat att det t o m är ovanligt att syskon har samma inlärningsstil (Dunn m.fl. 1995). Boström gör indelningen i visuella, auditiva, och kinestetiska/taktila inlärare, eftersom hon även inspirerats mycket av NLP (Neuro Lingvistisk Programmering). Hon menar att vi i klassrummet måste lära oss att känna igen de olika inlärningsstilarna och matcha dessa på ett ickeverbalt sätt. Om vi sedan kan lära eleverna att arbeta utifrån strategier som passar deras inlärningsstil samt att aktivera så många sinnen som möjligt ökar elevernas chanser att lära sig ett visst stoff ordentligt (Boström & Wallenberg 1997).

Visuella inlärare lär sig bäst genom att se det de ska lära sig; de som är visuella analytiker minns det skrivna ordet och siffror och visuella globala (holistiska) inlärare minns bäst bilder, symboler osv. Omkring 40 % av skoleleverna är visuella på ett eller annat sätt, medan cirka 30 % av eleverna är auditiva. Att lära sig svåra saker genom att höra om dem är det svåraste sättet för yngre elever. Två stora grupper i skolan är kinestetiker och taktila elever, som minns bäst när de får röra vid saker (taktila) och uppleva sakerna (kinestetiker), dvs. göra saker (Dunn m.fl. 1995). En kardinalregel vid inlärning är: ”Nytt och svårt material ska

introduceras med hjälp av varje barns individuella perceptuella förmåga, förstärkas genom ett

andra eller tredje (men annorlunda) sinne, och ska sedan tillämpas genom att man låter barnet använda sig av informationen” (Dunn, m.fl., 1995 s.134). Dessutom är det viktigt att komma ihåg att alla barn mognar både fysiskt, känslomässigt och intellektuellt i olika takt (Dunn m.fl. 1995). Vidare talar Boström om hur elever av idag ifrågasätter sin egen utbildning på ett kritiskt sätt. ”Att få så många elever som möjligt att lära sig använda alla tre kanalerna måste

vara ett mål. Vi måste träna dem i att använda också sina svaga sidor för att förbättra inlärningsförmågan” (Boström & Wallenberg 1997 s.71).

Boström vill uppmana alla lärare att våga pröva nya metoder, eftersom lärare uppskattningsvis missar 25 % av eleverna genom att undervisa på traditionellt vis, då man riktar in sig på visuella och auditiva elever. Det är dock viktigt att man har gruppens förtroende och man måste förklara varför man testar nya modeller. Vidare menar Boström att man som lärare inte kommer att få alla elever och kollegor att tycka om de nya metoderna heller, utan de kan anses vara barnsliga. Allra först måste man nå eleverna där de befinner sig, inte där man som lärare befinner sig (Boström & Wallenberg 1997). Det är inte heller enbart eleverna som är hjälpta av att ta reda på sin inlärningsstil, utan även lärare bör ta reda på sin inlärningsstil, eftersom de ofta tenderar att lära ut på det sätt de själva lär in (Boström & Wallenberg 1997).

2.2.1 Visuella inlärare

Visuella inlärare tycker om att lära sig genom iakttagelser. Oftast görs en indelning i textvisuella och bildvisuella personer, där de förra bäst kommer ihåg sådant de läser och söker sig till det skrivna ordet. De för ofta logiskt ordnade anteckningar för att minnas bättre. Bildvisuella inlärare lär sig bäst genom att studera bilder, diagram, symboler och dylikt. Dessa personer skapar hellre tankekartor, s.k. mind maps med många olika färger och personliga bilder. Personer med en inre visuell förmåga skapar bilder inne i sitt huvud av sådant de läser om. I ett klassrum hittar man ofta de visuella eleverna långt fram och dessutom jobbar de snabbt med prydligt lösta uppgifter (eftersom de flesta har ett starkt estetiskt sinne). I språkundervisningen är det inte alltid de starkt visuella eleverna är bra på uttal och intonation. Man kan leta efter de personer i klassen som blinkar lite mer, eftersom visuella inlärare kan liknas vid kameror; de blinkar när den nya informationen har fallit på plats. Ofta ”småkisar” de när de håller på att ta in ny information (Boström 1998 kap. 4).

2.2.2 Auditiva inlärare

Auditiva personer kommer bäst ihåg ny information genom att höra den. I denna grupp hittar man normalt sett fler flickor än pojkar. Detta beror på att det är detta sinne som utvecklas sist och flickor mognar till denna nivå snabbare är pojkar. Denna typ av inlärare brukar anses vara bra lyssnare, de tycker om föreläsningar och föredrar muntliga instruktioner. Inlärare med stark yttre auditiv förmåga är mycket duktiga på att diskutera och föredrar diskussioner som källa till ny kunskap. I klassrumssituationer kan de ofta upprepa ord för ord vad läraren sagt.

Dessutom brukar de vara duktiga på att imitera andras röster. Vad gäller språk har de ofta bra uttal och intonation, men de läser långsammare än de visuella inlärarna. Man kan i klassrummet titta efter de elever som småstampar i golvet, småpratar osv. Dessa är ofta de auditiva eleverna, eftersom musik, toner och rytmer stimulerar dem (Boström 1998 kap. 4).

2.2.3 Kinestetiska och taktila inlärare

Kinestetiker delas oftast in i två undergrupper. Dels de som behöver röra mycket på sig och använda hela kroppen vid inlärningen och som behöver vara aktiva i exempelvis projekt eller fysiska aktiviteter för att kunna tänka klarare. Dels de inlärare som är styrda av sina inre känslor. Ofta fattar dessa personer beslut grundade på känsla, och de måste trivas med uppgiften, arbetssättet och arbetsmiljön, annars tappar de väldigt snabbt motivationen och intresset. Som lärare måste man bli vald av en kinestetiker. När man väl blivit vald har man personens förtroende. Blir man inte vald kan eleven t o m försöka förstöra undervisningen. Det är ofta denna grupp som kommer för sent och som rör på sig mycket under lektionerna. Det brukar ta längre tid för kinestetiker att lära sig nya saker, men när de väl har lärt sig behåller de ofta kunskapen resten av livet. Eftersom kinestetikerna vågar pröva sina idéer utan att först göra långa beräkningar, är de ofta riktiga uppfinnare (Boström 1998 kap. 4).

Taktila inlärare skiljer sig lite från de kinestetiska genom att de oftast behöver ha något för händerna i en inlärningssituation, eftersom de lär sig bättre när händerna är aktiverade. Liksom kinestetiska inlärare är de taktila starkt styrda av sina känslor, men de är mycket mer finmotoriska i sina rörelser. De brukar inte heller ”störa” undervisningen i samma utsträckning, eftersom de arbetar mer i det tysta. De tycker om att arbeta vid datorer, där de kan aktivera händerna och experimentera och utforska olika områden (Boström 1998 kap. 4).

2.3 Ordinlärning

Ordförståelse är en förutsättning för effektiv läsning. Vi behöver kunna ord för att kunna läsa väl. I takt med att ordförrådet ökar förbättras möjligheterna att läsa. Detta gör att läsvanan blir bättre och läshastigheten ökar. Ofta är det den egna läsaren som kan bedöma om hon/han förstått en text. Ett tecken på att läsaren förstått tillräckligt mycket av en text kan vara när hon/han säger att hon/han tycker den är bra (Lundahl 1998).

2.3.1 Vilka ord skall vi satsa på att lära oss?

Orden vi ska satsa på att lära oss kan skilja sig från språk till språk. Men innehållsord, så som verb och substantiv kan hjälpa oss att uttrycka tankar och förstå något. Hur ofta ordet används borde vara det som avgör hur viktigt ordet är att lära sig. Många ord i tyska och engelska får man ”gratis” på grund av deras nära släktskap till svenskan. Elever som väljer att leta efter likheter språken emellan har fått en viktig förståelsenyckel. Behovet av olika ord för eleverna är individuellt. Specialintressen kan göra att ordinlärningen blir lätt även om frekvensen av orden är låg. Alltså kan en flicka som har ridsport som intresse lära sig många termer inom området även om de inte är vanligt förekommande i en vanlig text. Ordinlärning kräver engagemang och motivation och därför kan det endast ses som en fördel att eleverna själva bestämmer vilka ord de vill lära sig. Allt arbete med ord genom att skriva egna ordlistor, gissande och skrivande bidrar till en ökad medvetenhet om språket och dess system istället för det passiva accepterandet av andras ordförklaringar ( Lundahl 1998).

2.3.2 Hur kan vi lära oss nya ord?

Vi lär oss nya ord genom ”att läsa, lyssna och samtala, när vi träffar på det i ett sammanhang, när vi använder oss av ordböcker, genom direkt träning och genom ordlistor av olika slag”(Lundahl 1998 s. 90). Ordinlärning är en kreativ process med flera steg. Ordet måste kodas in på rätt sätt för att vi skall kunna lära oss det (Tornberg 2000). Ordträning kan gå till på många olika sätt. Vanligt förekommande är i samband med en text eller i ett eget sammanhang utan text. Hur den går till avgör engagemanget hos eleverna. Inlärningsstilen och åldern hos eleven måste tas hänsyn till. Enligt Tornberg (2000) är det viktigt att ett personligt förhållningssätt till orden utvecklas. Traditionellt i skolan har länge varit att eleverna tittar på orden innan de läser en text och dessa ord blir sedan läxa. Orden tränas oftast sedan hemma på sedvanligt vis, genom att växelvis hålla för vänster och höger kolumn i glosspalten. Att lära sig ord i den traditionella gloslistan är ofta ett utantilllärande som bygger på att orden läres i den ordning de står i listan. Om sedan kunskapen testas i en annan ordning eller i ett annat sammanhang än den står i listan är det lätt att eleverna använder orden fel eller att betydelsen är oklar. Ordinlärningen påverkas av vad som förväntas av dem och hur läraren presenterar hur ord skall läras. Delaktighet från eleverna i hur orden skall övas och användas borde vara ett naturligt inslag i all språkundervisning. För att undvika den traditionella ordinlärningen genom gloslistor, ibland utan sammanhang med en text, borde alla som arbetar i en pedagogisk verksamhet förstå vikten av sammanhanget vid kontakten med och

inlärningen av nya ord. Alltså borde den annars så sedvanliga elevfrågan: ”Har vi bara orden i läxa eller har vi texten också?” aldrig förekomma (Tornberg 2000).

Glosorna som spaltas i gloslistor är ofta ord utan sammanhang och inte i hela meningar, vilket inte gagnar inlärningen. Bäst resultat vid ordträning ger om endast några få centrala ord eller begrepp behandlas, orden eller fraserna läres ut i ett sammanhang så att betydelsen framgår av sammanhanget och ”eleverna får möjligheten att möta de nya orden många gånger” (Lundahl 1998 s. 91). Ordinlärningen kan effektiviseras genom att orden kontinuerligt repeteras i muntligt och skriftligt användande (Tornberg 2000).

2.3.3 Sammanhangets betydelse

Sammanhangets betydelse vid ordinlärning är enligt Lundahl (1998) av två olika slag. Det första är det vi finner i själva texten, som ger oss språkliga innehållsledtrådar och gör att vi åtminstone kan gissa oss till betydelsen. Det andra är det allmänna sammanhanget där kunskaper om ämnet hjälper oss att förstå texten. En duktigare läsare är bättre på att använda sig av detta vidare sammanhang (Lundahl 1998). I STRIMS-projektet (strategier vid inlärning av moderna språk) i Malmberg m.fl. (1999) gjordes en undersökning med eleverna vad gällde att förstå ord när ledtrådar kring ordets betydelse anges i texten. Det kan konstateras att ord läres bäst in när man arbetar med de ledtrådar sammanhanget kan ge. Genom att resonera kring ords betydelse verkar det som ordet är lättare att minnas. Med detta menas att genom medvetenhet och slutledningsförmåga kan eleverna klura ut betydelsen av ett okänt ord i en känd kontext. ”En sådan medvetenhet kan göra att de vid sin ordinlärning börjar med att utgå från texten och inte som uppenbarligen oftast sker börja med att plugga in orden från en ordlista”(Malmberg m fl 1999 s 84).

2.3.4 Hur och när bör ord repeteras?

Hur mycket ord man glömmer, beror helt på hur man lär in dem; hur orden presenteras, förklaras och övas. Alla ord som glöms behöver inte repeteras, utan bara de som används förhållandevis ofta, men som tidvis faller i glömska. Generellt sett är ord som är lätta att uttala, ord med konkret innehåll, substantiv, entydiga ord samt vardagsord lättare att lära sig och komma ihåg än ord som är svåra att uttala, har abstrakt betydelse, verb, ord med många betydelser samt facktermer (Bohn 2000).

Medveten repetition sker när man är medveten om de luckor man har i sitt ordförråd, och repeterar för att fylla igen dessa. Som lärare är det viktigt att man ger eleverna olika strategier för medveten repetition, men även kunskaper om hur man repeterar på felaktigt sätt, så att eleverna inte använder sig av det sistnämnda. Det är bättre att repetera ofta, och kortare stunder i taget, än att exempelvis sitta en hel dag var tredje vecka och repetera. Vi bör istället repetera efter några timmar, efter en dag, en vecka, en månad och efter ett halvår. Att ordna, gruppera, strukturera och kategorisera ord underlättar inlärningen. De allra flesta av oss repeterar fel, eftersom vi vid fel tidpunkter repeterar ord vi redan kan på ett mekaniskt sätt. Dessutom repeterar vi alldeles för mycket på en gång. Det är viktigt att repetera ord flera gånger, och på olika sätt, eftersom ordet då kan plockas fram från mer än ett ställe i minnet (Bohn 2000).

2.3.5 När behärskar vi ett nytt ord?

”Vi har lärt oss ett nytt ord när vi dels kan förstå det i ett sammanhang, dels kan använda det på ett naturligt och korrekt sätt. Ordkunskaper inbegriper därför både förståelse och användning, även om man också kan tala om ett passivt och aktivt ordförråd”(Lundahl 1998 s. 90). När vi lär oss ett andra språk handlar det om att lära sig nya ord på kända företeelser. Ordbehärskning kan innebära att vi måste kunna uttala ordet, stava det, känna till dess grammatiska egenskaper och kunna använda det på rätt sätt (Lundahl 1998). Avgörande kriterier på om man lärt sig ett nytt ord eller uttryck är om man kan använda det i ett nytt sammanhang där det kanske också måste användas i en ny form än den ursprungliga. Om det rör sig om ett verb måste det böjas och artiklar och kasusformer tillkommer vid substantiv (Tornberg 2000).

3 Metod och material

3.1 Urval

Under vår slutliga praktik tog vi över tyskundervisningen på en grundskola F-9 respektive en gymnasieskola i sydvästra Sverige. Därför kändes det naturligt att använda dessa grupper som underlag för vår undersökning. Vi arbetade på skolor med elever i åldern 13 till 16 år, därför valde vi i denna studie att använda oss av två tyskgrupper, en på respektive partnerskola. På grundskolan undersöktes en tyskgrupp i år åtta och på gymnasieskolan var undersökningsgruppen den starkare elevgruppen av två i steg 3. Att det blev den starkare gruppen berodde på att det var denna som en av oss tog över. Eleverna på gymnasieskolan var

från samhälls-/naturvetenskapligt program. Kontakten med tyskgrupperna (eleverna) skedde under ordinarie lektionstid. Den första skolan är en nyare F-9 skola med ett elevantal på 550 elever och präglas av att vissa dagar bryts den ordinarie undervisningen för att ge utrymme för så kallade fria arbetspass. Den andra skolan är en gymnasieskola med 850 elever där verksamheten bedrivs i en gammal byggnad och skolans ”anda” är av stor betydelse. I den första skolan fyllde 14 av 24 elever i inlärningsstilsanalysen. I den andra skolan fyllde 19 av 19 elever i inlärningsstilsanalysen.

Vi valde också att ta med de två lärare som vanligtvis undervisar de båda undersökta tyskgrupperna, eftersom vi ville få med lärarnas perspektiv i vårt arbete. Kontakten med dessa lärare var etablerad sedan tidigare.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Vår undersökning utgick från Dunn & Dunns indelning av inlärningsstilar i visuell, auditiv, kinestetisk och taktil stil samt Boströms vidareutveckling av detta. Våra fyra veckor slutpraktik kom att präglas av en orientering mot de olika inlärningsstilarna. På grund av arbetets omfattning och tidsram var vi tvungna att välja ut de bitar ur litteraturen som vi ansåg vara mest lämpliga för vårt syfte. Detsamma gällde studiens undersökande omfång. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning på grund av att det lämpade sig bäst för syftet med vår studie. Denna studie gav ett mikroperspektiv. Vår undersökning byggde på att förstå hur enskilda individer upplevde sin egen specifika situation (Göthberg m.fl. 2002).

Den kvalitativa metoden passade denna studie, då vi var intresserade av att undersöka ett litet antal elever mer djupgående (Patel m.fl. 1991). Vi ville förstå och hitta mönster (Trost, 1993). Som den kvalitativa forskningen syftar till var vårt mål att skaffa en djupare kunskap än den som den kvantitativa forskningen ger (Patel m.fl. 1991). Vi kom tillsammans överens om intervjufrågorna. En fråga var inte gemensam för de båda undersökningsgrupperna, eftersom högstadieeleverna inte är lika abstrakta i sitt tänkande. Frågorna till lärarintervjuerna formulerades liksom elevintervjuerna utifrån våra frågeställningar (se bilaga 1 och 2). Även dessa formulerade vi gemensamt. Låg grad av strukturering och standardisering präglade intervjuerna då det inte fanns några styrda svar utan ”svarsutrymmet ” till intervjupersonen lämnades ganska fritt (Patel m.fl. 1991). Intervjun bestod mestadels av öppna frågor, men beroende på den intervjuades svar, ställde vi ibland följdfrågor, för att bättre förstå vad personen menade. Vi anpassade oss efter personen som vi intervjuade, dennes språkbruk och tidigare angivna svar (Trost 1993).

Utöver intervjuerna ingick i vår undersökning en inlärningsstilsanalys, undervisning om inlärningsstilar och ordlekar för ordinlärning. Eftersom vi själva undervisade och ibland själva deltog i ordlekarna, hade vi svårt att göra noggranna observationer av våra elevers reaktioner på ordlekarna som presenterades, men vi skrev ner spontana reaktioner och kommentarer från eleverna under hela vår praktikperiod. Eftersom skolorna låg i två helt olika kommuner med ett stort avstånd emellan fanns inte möjligheten att observera varandras elevsituation.

Etiska överväganden tog vi redan i begynnelsefasen ställning till. För att kunna genomföra vår undersökning och våra intervjuer med en del av eleverna, behövdes föräldrarnas tillstånd då de aktuella undersökningsgruppernas deltagare var under 18 år. Insamlat material behandlades med anonymitet. När underskrivet tillstånd från respektive föräldrar återlämnats till oss, kunde eleverna fylla i en egen inlärningsstilsanalys (se bilaga 3).

3.3 Procedur

Första steget i denna studie låg i att medvetandegöra eleverna kring den egna dominerande inlärningsstilen, genom att låta varje elev fylla i en inlärningsstilsanalys, hämtad från Boström (1998). Vi valde att använda oss av denna, eftersom vi ansåg att den passade den undersökta åldrarna. Inlärningsstilsanalysen bestod i att fylla i luckor efter de påståenden som passade in på den enskilde. Dessa påståenden beskrev den visuelle, auditive eller kinestetiske/taktile inläraren. Efter ifyllandet räknade eleverna ihop varje kolumn, och kunde då se vilken stil som var mest dominerande. Vi valde att närvara vid ifyllandet av analysen. När enkäter genomförs genom att skicka ut dem till de berörda, och på egen hand låta dem fylla i och returnera, är ofta bortfallet stort (Göthberg m.fl. 2002). Avsikten och instruktionen var att analysen skulle fyllas i helt anonymt men en del elever skrev trots allt sitt namn.

Sedan alla eleverna fyllt i en egen inlärningsstilsanalys hölls en miniföreläsning för respektive grupp. Denna miniföreläsning presenterade de olika inlärningsstilarna: auditiv, visuell, kinestetisk och taktil, samt vad som kännetecknar dessa. Konkreta tips för vad de olika inlärarna bör tänka på vid inlärningen, utifrån de olika stilarna gavs och likaså beskrivning av påverkande miljöfaktorer. Innehållet i miniföreläsningen enades vi om tillsammans på förhand, utifrån Boströms bok ”Inlärningsstilar i praktiken” (1998). Själva miniföreläsningen tog en halvtimme att genomföra och informationen blandades med OH-bilder och konkreta övningar.

Vi presenterade även ordinlärningsövningar anpassade för de olika inlärningsstilarna:

Snoruntare/snottra: Ett inlärningsredskap som passar taktila elever för att lära sig nya ord. På en kartongskiva skrivs orden på modersmålet på ena långsidan, på den andra sidan skrivs orden på målspråket. Vid varje ord klipps ett jack och i ett hål upptill på skivan fästs ett snöre. Den första uppgiften läses, snöret dras till rätt svar på motstående sida och därefter läses nästa uppgift osv. När alla uppgifterna är lösta har snöret bildat ett mönster, som läraren kan kontrollera (Boström m.fl. 2000).

Loopen: Denna lek går ut på att man aktivt lyssnar, är koncentrerad och har läst på orden som övningen avser. På lappar skrivs exempelvis ”Ich habe die Badehose” och ”Wer hat solglasögon?” och varje elev får en lapp med dylika fraser. En elev startar spelet genom att berätta vad hon/han har och därefter ställer hon/han sin fråga. Den elev som har svaret på frågan, svarar och ställer sin fråga. På så sätt skickas frågan vidare, och alla får en chans att säga något. Spelet är slut när den elev som började har svaret på sista frågan (Boström m.fl. 2000).

Stordomino: A4-ark delas med ett streck på mitten. På ena sidan strecket skrivs ett ord på modersmålet, på andra sidan strecket ett annat ord på målspråket (se figur 1). Tanken är att eleverna i grupper skall bilda en cirkel av orden på lapparna. Denna lek passar speciellt taktila elever bra (Boström m.fl. 2000).

die Badehose –n biljetten

die Fahrkarte –n badbyxan

Figur 1. Exempel på hur lapparna till stordomino kan se ut.

Tabu: På kort skrivs ord på målspråket, t ex die Badehose. Eleverna jobbar i lag. En i laget tar ett kort och beskriver ordet, utan att nämna det. Övriga lagkamrater gissar vilket ord som söks. Leken håller på tills korten är slut. Detta passar auditiva och kinestetiska/taktila inlärare. Hoppa på bokstäver: På ett antal A4-ark skrivs en bokstav ur alfabetet per ark tills alla bokstäver finns med. Dessa ark läggs ut på golvet, och bildar på så vis ett stort alfabete. Eleverna arbetar tillsammans; en elev läser ett ord på modersmålet och en annan elev skall bokstavera ordet på målspråket genom att hoppa på bokstäverna i rätt ordning. Denna övning passar speciellt kinestetikerna, som behöver röra mycket på sig (Bostöm 1998).

Rita bilder: Eleverna får rita bilder som passar till de ord de skall lära sig. Därefter skriver de ordet som de tänker sig att bilden beskriver, antingen i bilden eller vid sidan om. Denna typ av övning övar framförallt de visuella eleverna.

Sista steget i vår undersökning var intervjuer med utvalda elever och två lärare. På respektive skola intervjuade vi fyra elever och en lärare. Vi valde elever med olika dominanta inlärningsstilar, men eftersom det var svårt att få in underskrivna tillstånd från föräldrarna fick vi utgå från det underlag vi hade. Detta medförde att vi intervjuade många elever med samma dominanta kanal, vilket vi inte hade för avsikt att göra från början. Vid genomförandet av intervjun satt vi i ett enskilt rum, ensamma med en elev. Intervjuerna på grundskolan genomfördes under skoltid, de på gymnasieskolan efter skoltid. Alla intervjuer tog mellan 10 och 15 minuter per elev. Lärarintervjuerna tog ca 20 minuter. Under intervjuerna på grundskolan fördes skriftliga anteckningar, medan intervjuerna på gymnasieskolan spelades in på kassett med hjälp av en diktafon, även stödanteckningar fördes. Vi utgick från fem intervjufrågor till eleverna, och fem till lärarna (se bilaga 1 och 2).

4 Resultatredovisning

4.1 Observation av ordlekar

Överlag kan sägas att aktiviteten var mycket hög hos eleverna under ordlekarna. Vi är av den uppfattningen att de lärde sig många nya ord genom dessa, som de dessutom kom ihåg när vi kontrollerade vid senare tillfällen.

Eleverna var väldigt entusiastiska inför ordleken snottran. Vi tror att detta beror på att de fick ha något i händerna att pyssla med. Alla elever som provade denna övning var positiva till den. Vi anser dock att denna övning inte är lika lämpad för gymnasieelever, eftersom de kan uppfatta den som barnslig. Det är också en av förklaringarna till varför vi bara genomförde denna ordlek i grundskolan.

Loopen misslyckades vid första försöket på grund av felskrivning, men andra gången blev det succé. Eleverna var mycket positivt inställda till denna övning. De hade dock aldrig varit i kontakt med en liknande övning tidigare. De som är hämmade att tala inför klassen kommer också till tals i denna övning. Övningen kräver alla elevernas uppmärksamhet. Om man använder övningen som glosförhör, tycker eleverna att det är ett rättvist förhör, eftersom ingen kan smita undan. Läraren måste vara uppmärksam och rätta felaktiga svar, och även

eleverna känner stort ansvar för detta. Denna övning tror vi lämpar sig bäst för gymnasieskolan, där vi genomförde den, eftersom eleverna måste förstå vad övningen går ut på. Den skulle säkerligen fungera i grundskolan men kräver troligtvis mer inskolning.

I år åtta föll stordomino mycket väl ut. Denna ordlek utförde vi bara tillsammans med grundskolelever. Framförallt taktila och kinestetiska elever var väldigt aktiva i denna övning. Eleverna hjälpte varandra att lösa dominot istället för att tävla om att först bli av med sina kort. Vi tror att denna övning passar lika bra i gymnasieskolan som i grundskolan, men med mindre kort för högre åldrar, eftersom vi tror att detta kan öka svårighetsgraden. Man kan också ha ett större antal kort i gymnasieskolan, så att det blir en större ”loop”.

Gymnasieeleverna tyckte mycket om ordleken tabu. Det är intressant att se vilka strategier eleverna använder när de inte kan ett ord. Eleverna försökte använda tyskan i stor utsträckning, men ibland slank ett och annat svenskt ord ur dem. Det var bra stämning under övningen och hög aktivitet. Övningen fungerar mycket väl i grundskolan också men i denna undersökning utfördes leken bara med tyskgruppen på gymnasieskolan.

Grundskoleleverna hade mycket glädje av att hoppa på bokstäver. De kontrollerade varandra, så att den som stavade ordet verkligen stavade rätt. Vi tror att eleverna gillade momentet med fysisk aktivitet och dessutom avdramatiserade hoppmomentet säkerligen allvaret i att kunna stava ett ord rätt. Övningen fungerar troligtvis lika bra på gymnasienivå men i denna undersökning genomfördes leken bara i år åtta.

Eleverna i år åtta gillade att rita bilder till ord, så det rådde hög aktivitet under övningen. Alla ritade personliga bilder, och de försökte inte rita av varandra. Eftersom orden på gymnasieskolan blir mer abstrakta (t.ex. mycket ord för känslor) kan det vara svårt att rita bilder till dem, så därför genomförde vi inte denna övning i steg 3.

4.2 Elevintervjuer

De elever vi intervjuat är (alla namn är naturligtvis fingerade): Markus, Johan, Elin, och Linda, som alla går i år åtta, samt Kajsa, David, Fabian och Christin som alla går i år ett på gymnasieskolan. Eftersom eleverna är i olika åldrar, och därmed på olika stadier av sin mognad, tolkar de ibland frågorna olika.

Markus, 14 år, som har en dominant visuell kanal, beskriver att tyskundervisningen går ut på att först läsa en text i läroboken, översätta den och därefter göra tillhörande övningar i övningsboken. Han anser att denna form av undervisning passar honom bra, men tycker det är bra att ibland få välja typ av övning själv. Han menar att inlärningsstilsanalysen har hjälpt honom, även i andra ämnen än tyska, exempelvis NO, men framför allt vid ordinlärning i engelska. Markus berättar att han lär sig nya ord genom att läsa orden så som de står i en traditionell gloslista. Information om inlärningsstilar har han inte fått tidigare, men han tror att han var medveten om på vilket sätt han lär sig bäst ändå. Han tycker att de flesta övningarna skulle ha kunnat vara gjorda för just honom.

Johan, 14 år, som till övervägande delen är auditiv, beskriver en vanlig tysklektion med att man läser en text, översätter den och jobbar med övningarna till kapitlet som finns i övningsboken. Detta passar Johan, men han anser att det är bra att själv få bestämma vilken typ av övning man skall göra till ett visst material. Han har inte hunnit dra nytta av analysen ännu, men menar att det nog kan vara nyttigt att veta inför gymnasieskolan och framtiden. Han tänker dock lite på det i engelska och NO. När han lär sig nya ord läser han först orden och täcker sedan över glosorna på målspråket, för att på detta sätt förhöra sig själv. Johan har aldrig tidigare fått information om de olika inlärningsstilarna. Johan tycker liksom Markus att det ibland känns som om övningarna vore gjorda för just honom, men att det är lite för mycket översättning.

Elin,14 år, har en dominerande visuell kanal, och berättar liksom Johan och Markus att man under en lektion översätter texter och jobbar med övningar, läser glosor, leker ibland, jobbar med grammatik och ibland stenciler. Elin anser att denna undervisning fungerar för henne, men det hade varit roligt med valmöjligheter; hon tycker det är bättre när hon själv få välja övning. Inlärningsstilsanalysen har varit till hjälp för henne i andra ämnen utöver tyskan. Hon läser och skriver orden i gloslistan, men skulle vilja lära sig nya ord genom olika lekar, till exempel ”rita, gissa, spring”, eftersom hon tycker att hon lär sig mest då. Liksom Markus och Johan har hon inte fått någon information i skolan om inlärningsstilar, men hittade en gång ett test på Internet som berörde detta. Då förstod hon inte vad det handlade om. Precis som för intervjuade pojkar passar undervisningen Elin mycket bra.

Även Linda, 13 år, som till skillnad från övriga intervjuade elever är kinestetiskt/taktilt lagd, brukar arbeta med grammatik, läsa texter, och jobba med uppgifter i övningsboken som hör

till texten. Men till skillnad från övriga intervjuade högstadieelever passar denna typ av övningar inte henne så bra utan hon menar att det är bättre att välja vilken typ av övning man skall göra till ett visst stoff. Inlärningsstilsanalysen har inte varit till någon hjälp för henne, eftersom hon anser att den inte stämmer. Linda brukar bara läsa och muntligt förhöra sig själv på nya ord, eftersom hon tycker att det är jobbigt att skriva orden. Tidigare information om inlärningsstilar har hon inte fått. Hon känner inte att övningarna i tyskundervisningen är gjorda speciellt för henne.

Kajsa, 16 år, har dominerande visuella drag och berättar att tyskundervisningen i år åtta var enformig, men att tyskundervisningen i år nio var varierad och aktiverade alla sinnen. Hon tycker det är bra med individanpassning, men svårt i praktiken när det gäller betygssättning. Analysen har hjälpt henne att tänka medvetet. Hon upplever att det är bra att ha det nedskrivet på papper. Detta menar hon att man kan använda i all undervisning. Kajsa svarar att när hon lär sig nya ord håller hon för orden på målspråket. Hon läser aldrig glosorna högt för sig själv, men det önskar hon hade hjälpt. Hon är medveten om sin visualitet. I år åtta fick hon information om inlärningsstilar, men då var hon inte lika visuellt utvecklad som hon är nu. Hon menar att man måste begränsa individanpassningen, för detta beror på vilken klass man har och hur mycket det går att genomföra.

David, 16 år, som är visuellt och auditivt lagd, säger att grundskolans tyskundervisning präglades av mycket grammatik, texter och att öva på satsmelodin. På gymnasieskolan är det mycket grammatikrepetition, vilket han tycker fungerar jättebra. Valmöjlighet i tyskundervisningen tycker han är bra. Han anser att det är bra att tänka på inlärningsstilar. David menar: ”Om man tänker på det tycker jag faktiskt att det hjälper. Jag inriktar mig på det som är enklast.” Han säger att när han lär sig nya ord läser han glosorna högt och tittar igenom dem. Han lär sig orden ”genom att se dem.” Liksom Kajsa har han tidigare fått information kring inlärningsstilar, men få konkreta tips, som han nu har fått. David tycker det är bra om man kan individanpassa. ”Eleverna lär sig mer om de får större insikt om vad som passar dem bäst själva”, säger han. Han ser dock problem med betygssättning och bedömning.

Även Fabian, 15 år, har visuell och auditiv dominant kanal och berättar att år sju och åtta enbart bestod av grammatikinlärning på egen hand. I år nio fick man använda grammatiken man hade lärt sig i praktiken. Detta uppfattade han som lite tjatigt. Undervisningen på gymnasieskolan upplever han annorlunda än tidigare erfarenheter, men helt fungerande. Han

tycker att det skulle vara bra med valmöjligheter, men har mycket liten erfarenhet av det. Enligt honom själv varierar hans inlärningsstil från ämne till ämne. Detta anser han beror på att han har lättare för sig i vissa ämnen. Vid inlärning av nya ord ser han efter vilka glosor han redan kan, sedan skriver han övriga glosor. Han hade inga tidigare kunskaper, men miniföreläsningen har varit till stor nytta. Fabian berättar: ”Jag lägger märke till att vi är på olika sätt mer efter föreläsningen än tidigare.” Han anser att individanpassning hade varit roligare för alla i klassen; ”Det är lättare att arbeta om man har mer frihet. Man känner mindre press om man gör olika uppgifter, för lika uppgifter gör att man tävlar med varandra”, säger han.

Christin, 16 år, som inte har någon dominant kanal, hade mycket grammatik och glosor under grundskolan. På gymnasieskolan är undervisningen mycket repetition av åren åtta och nio, vilket hon anser är lite för enkelt. Hon ”vill ha något att sätta tänderna i.” Hon gillar att få valmöjligheter och menar: ”Vi är olika, och tycker om olika saker.” Inlärningsstilsanalysen är bra, men hon är den enda intervjuade eleven som inte anser sig passa in på någon stil. Christin lär sig nya ord genom att titta ofta på dem och att skriva dem om och om igen. Hon hade inga tidigare kunskaper om inlärningsstilar, men tycker att det är jätteviktigt eftersom vi är så väldigt olika och därför anser hon också att det är viktigt att individanpassa. ”För att få lära sig något måste man göra på sitt eget sätt i sin egen takt”, säger hon.

4.3 Lärarintervjuer

Läraren Monika, har arbetat på gymnasieskolan i 20 år och är visuellt och auditivt lagd. Läraren Charlotte, har arbetat inom grundskolans senare år i fem år, och har dominerande visuella och auditiva kanaler.

Monika har inga specifika kunskaper kring inlärningsstilar och har inte studerat detta närmare. Hon arbetar elevinriktat och med detta menar hon att hon är öppen för förslag och att hon är lyhörd. ”Jag försöker arbeta så varierat som möjligt, tycker själv om variation. Jag individanpassar inte alltid, för det är svårt när man har en stor klass”, berättar hon. Monika vill försöka sträva efter individanpassning genom att ge extrauppgifter till de elever som vill gå snabbt fram, och även hjälpa dem som har problem. Tiden är det stora problemet enligt henne. Monica säger att ”det är en önskedröm att kunna tillgodose alla.” Hon har inte genomgått någon fortbildning i ämnet. När man som elev börjar på gymnasieskolan där hon tjänstgör får alla elever en kort introduktion till hur det är att gå på gymnasieskolan. Denna

inkluderar även kort introduktion i studieteknik. Monika svarar att hon inte kan minnas att hon fick någon kunskap om inlärningsstilar under sin utbildning. Det talades aldrig om individanpassning och hon tror att även inlärningsstilar har ett annat fokus idag än tidigare, men anser att det är viktigt: ”Jag tror att det är viktigt att påminna eleverna om studietekniken, annars blir det som en extra grej de gör utöver annat skolarbete.”

Charlotte har få kunskaper om inlärningsstilar; detta menar hon beror på att hon inte lägger saker och ting på minnet, men är medveten om att det finns olika knep och strukturer för att få eleverna intresserade. Olika metoder är inne under olika perioder. När hon själv gick på utbildningen var det ”inne med problembaserat lärande”. Charlotte försöker tänka på att alla sinnen skall aktiveras i undervisningen, men det är svårt att få lektionstiden att räcka till när man har en stor klass. Hon upplever att hon individanpassar undervisningen och tänker då på att lägga sig på en nivå som passar alla. Det är lättare att individanpassa på arbetspassen (några dagar i veckan bryts ordinarie undervisning, och eleverna får chans att arbeta extra med det de behöver, med stöd från lärare i ämnet). Charlotte har inte fått någon fortbildning kring inlärningsstilar, utan det hon kan i ämnet idag har hon lärt sig under sin utbildning till lärare.

5 Sammanfattning av resultatredovisning

5.1 Elevintervjuer

Eleverna beskriver i intervjuerna en traditionell tyskundervisning med läroboken som utgångspunkt, med något undantag. De flesta upplever denna undervisning som fungerande för dem. För gymnasieeleverna skiljer sig undervisningen nu från tidigare erfarenheter. Alla intervjuade elever tycker om att få valmöjligheter, men vissa vill ha det alltid och andra bara ibland. Detta talar för att erfarenheten från varierat arbete är liten. Inlärningsstilsanalysen har haft en blandad betydelse för de intervjuade eleverna; vissa har haft nytta av den och andra inte. Eleverna lär sig nya ord genom att se dem och skriva dem enligt den traditionella gloslistemetoden att hålla för spalten med orden på målspråket och bara se orden på modersmålet. Någon elev uttrycker även en vilja att lära sig nya ord på andra sätt. Majoriteten av de intervjuade eleverna på grundskolan upplever att tyskundervisningen är anpassad för just dem. Intervjuade gymnasieelever tycker att det är bra med individanpassning, men de kan se problematik med bedömningen när alla jobbar med olika uppgifter.

Eftersom inlärningsmedvetenheten till en viss del är beroende av ålder tolkas våra intervjufrågor olika beroende på elevens ålder och personliga mognad. Vi är av uppfattningen att dessa faktorer förklarar varför de intervjuade eleverna har svarat olika på våra frågor. Eleverna i grundskolan har angivit mer konkreta exempel på hur undervisningen kan se ut när de får uppgiften att beskriva undervisningen. Gymnasieeleverna däremot beskriver undervisningen ur en mer övergripande synvinkel och ger inga konkreta exempel. De intervjuade eleverna i gymnasieskolan ser nyttan med kunskaper om inlärningsstilar och konkreta exempel som hjälpmedel för framtida studier mer än elever på grundskolan. Individanpassning har vi kommit fram till att alla elever anser vara bra, men i olika stor utsträckning. De intervjuade eleverna på gymnasieskolan visar en större mognad kopplat till inlärningsmedvetenhet genom att de funderar på hur bedömningen skall genomföras när man väljer att genomföra olika uppgifter. De pratar också om att det är viktigt att individanpassa eftersom vi är olika. Även om både intervjuade elever i grundskolan och gymnasieskolan tycks lära sig nya ord genom att utgå från den traditionella gloslistan på olika sätt får vi känslan av att de intervjuade på gymnasieskolan reflekterar mer över sin inlärning, då någon pratar om hur de önskar att de hade lärt sig nya ord. Eftersom eleverna på gymnasieskolan har erfarenhet av undervisning av olika lärare kan det tänkas att de har mer att utgå ifrån när de svarar på frågorna än eleverna på grundskolan som har haft en och samma lärare fram till idag.

5.2 Lärarintervjuer

De två intervjuade lärarna har få eller begränsade kunskaper om inlärningsstilar. De har dock hela tiden eleverna i åtanke när de planerar sina lektioner och försöker använda sig av olika knep för att fånga elevernas intresse. Båda menar att de arbetar utifrån att variera undervisningen, men på olika sätt. Viktigt för dem båda verkar vara att aktivera alla sinnen i klassrummet. Bägge upplever att de individanpassar undervisningen och försöker lägga sig på en nivå som passar majoriteten. En av lärarna talar om att det är lättare att individanpassa i mindre grupper. Det är svårt att få tiden att räcka till för alla elever. Som en lärare berättade är det en önskedröm att kunna tillgodose allas behov. Ingen av dem har fått någon fortbildning om inlärningsstilar; de kunskaper de besitter idag, fick de under sin egen utbildningstid.

6 Diskussion

Vi har valt att sammanställa diskussionen utifrån våra frågeställningar, som är något omformulerade.

6.1 Är tyskundervisningen individanpassad utifrån olika inlärningsstilar?

De elever som har ingått i vår undersökning upplever inte att tyskundervisningen är individanpassad. Intressant att se i intervjusvaren är att de visuella och auditiva eleverna upplever att undervisningen fungerar bra för dem, medan kinestetiker/taktila upplever det motsatta. Vi tror, precis som Boström (Boström & Wallenberg 1997), att detta beror på att det är dessa elever som får sina behov tillgodosedda i den traditionella undervisningen. Detta är ett argument för individanpassning av undervisningen, eftersom alla elever, även de som behöver röra på sig eller ha saker för händerna vid inlärningen, måste få känna att deras behov tillgodoses i klassrummet. Eftersom eleverna som har en dominant auditiv och visuell kanal tycks vara mer nöjda med undervisningen än eleven med övervägande kinestetiskt/taktilt sinne, skulle de intervjusvar vi fått kunna bero på att de ordinarie lärarna har starkt visuella och auditiva sidor. Som lärare tenderar man att lära ut som man själv bäst lär sig, enligt Boström (1997). Man bör ha detta i åtanke när man undervisar, så att inte en eller två kanaler dominerar. Detta är ett steg i medvetandeprocessen; det är bra att ta reda på och reflektera över sin egen inlärningsstil. Det kan också bidra till att målen i kursplanen att eleverna ska kunna ”reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning” (www.skolverket.se) uppnås.

En annan möjlig orsak till att visuella och auditiva elever upplever att undervisningen passar dem kan vara att läromedlet som används på den ena undersökta skolan är ett äldre som stimulerar dessa kanaler, medan det inte finns några övningar i boken som stimulerar kinestetiska och taktila elever. Undervisande lärare tenderar att följa läromedlet i stor utsträckning. I nyare läromedel för tyska ges dock tips på hur man kan gå tillväga med ordinlärningen. Oftast finns ett avsnitt i inledningen till boken som behandlar detta. Om ett sådant avsnitt hade funnits i alla läromedel, hade det kanske blivit ett naturligare inslag i tyskundervisningen. Kanske beror tipsen kring ordinlärning i nyare läromedel på att det idag finns insikt om att elever lär sig på olika sätt.

Även intervjuade lärare talar om att det sätts fokus på andra saker idag; de fick mycket lite utbildning om inlärningsstilar, eftersom det under deras utbildningstid fokuserades på andra inriktningar. En lärare tror att det beror på vad som är trendigt för tillfället. Intressant att se är att det i elevintervjuerna framkom att eleverna vill ha valmöjligheter, men en elev påpekar att han har liten erfarenhet av detta. Vi tror att detta även kan gälla övriga intervjuade elever. Eftersom eleverna önskar få större inflytande över sin undervisning är det kanske lättare att,

som Boström (1997) talar om, motivera sig själv som lärare att våga testa nya metoder i undervisningen. Vi tror inte att oviljan till förändring hos lärare beror på okunskap, utan snarare på en rädsla för att misslyckas när man provar nya metoder. Allra först måste man övertyga sig själv om att man tror på individanpassning. Om man sedan går vidare med att möta eleverna där de befinner sig, och motiverar sitt arbetssätt, ökar chanserna att de nya metoderna lyckas. Under vår egen praktik kunde vi observera att elever som till största delen hade kinestetiska/taktila drag fann sig väl tillrätta med valmöjligheter. Vi tror att de kanske kände en trygghet i att veta att de efter att ha jobbat med en av de övningar vi presenterar ett tag kunde gå vidare till nästa, och att de hela tiden fick välja själva vilken övning de kände för att genomföra.

En bidragande orsak till att vi fått de intervjusvar vi redovisat skulle kunna vara att eleverna i år åtta ännu inte fått sitt första betyg. Dessa elever är ännu inte så styrda av sina betyg, vilket gör att de inte heller ser problematiken med bedömning och betygssättning vid individanpassad undervisning. Gymnasieeleverna som intervjuades tycker om idén att individanpassa undervisningen utifrån olika inlärningsstilar, men de kan se ett stort problem i betygssättningen, framförallt när eleverna väljer att göra olika moment; hur kan läraren bedöma detta? Vi som blivande lärare ser också problematiken i detta. Kanske är det viktigare för gymnasieeleverna med en, som de anser, rättvis bedömning, eftersom deras betyg skall användas vid ansökningar till högre studier.

6.2 Hjälper kunskaper om inlärningsstilar eleverna?

Eleverna i vår undersökning upplever att kunskaper om inlärningsstilar kan hjälpa dem i tyskundervisningen och även i andra ämnen, men majoriteten av eleverna har aldrig tidigare fått information om inlärningsstilar. Eleverna kan mera medvetet välja arbetssätt när de har fått inlärningsstrategier som passar deras inlärningsstil. Vi menar att eleverna känner en större trygghet i sin inlärning om de vet på vilket sätt de kan angripa nytt och svårt stoff mera framgångsrikt. Troligtvis blir det då även lättare för dem att uppnå mål att sträva mot i kursplanerna för Moderna språk, där detta tas upp. Som Dunn & Dunn (1995) poängterar är det viktigt att man förstärker kunskaperna genom att aktivera andra sinnen också. Intervjusvaren pekar på att de elever som ännu inte hunnit dra nytta av kunskapen om inlärningsstilar ändå tycker att det är bra kunskaper för fortsatta studier och för framtiden. Med stöd i våra intervjusvar tror vi att det vore bra om eleverna fick fylla i en inlärningsstilsanalys i år sex, i samband med att de börjar läsa sitt språkval. På den av oss

undersökta gymnasieskolan inleddes varje hösttermin i år ett med en introduktion vad beträffar inlärningsstilar och studieteknik. Detta anser vi är mycket bra, men denna information borde komma tidigare, och inte isolerat utan integrerat i ämnet. Enligt kursplanen skall eleverna när de slutar år nio ha kunskaper om hur den egna språkinlärningen går till och medvetet kunna utvärdera sin egen inlärning (www.skolverket.se). För att detta skall bli möjligt krävs det att läraren orienterar eleverna inom detta område och ger eleverna de redskap de behöver för att uppnå detta. En elev säger i intervjun att han fått information om inlärningsstilar tidigare, men inga konkreta tips. Vi menar att det är viktigt att eleverna får både en teoretisk och en konkret del, eftersom de inte är så hjälpta av enbart de teoretiska kunskaperna, utan de måste kunna omsätta dessa i praktiken också. Att tala med eleverna om att det finns olika inlärningsstilar men inte utveckla detta och ge dem tips på strategier så att de kan använda den nyvunna kunskapen, är enligt vårt förmenande inte så givande. Som en intervjuad lärare poängterade i intervjun är det viktigt att man gör kunskaperna till en del av undervisningen, och inte som en extra grej utöver den. Denna kunskap skall prägla undervisningen och utformningen av den.

6.3 Har undervisande lärare i tyska kunskaper om inlärningsstilar?

Vi kan konstatera att de intervjuade lärarna har få eller begränsade kunskaper om inlärningsstilar. Trots detta försöker de enligt eget förmenande tänka på att variera undervisningen och på så sätt närmar de sig individanpassning; de ger elever som är snabba extrauppgifter och elever som behöver mer tid och stöd får det. Som framkommit i intervjuerna ser lärarna ett problem i de stora undervisningsgrupperna, där man som ensam lärare skall försöka tillgodose allas behov inom begränsad tid. Eftersom undervisande lärare inte ges någon kunskap eller får någon utbildning om inlärningsstilar är det förståeligt att de inte tänker på detta vid planering av undervisningen. De båda intervjuade lärarna påpekar i intervjun att inlärningsstilar och individanpassning har ett annat fokus idag än det hade under deras utbildningstid. Vi tror att tidpunkten för utbildningen har betydelse för hur stora kunskaperna är kring inlärningsstilar och individanpassning, eftersom det går i vågor vad som är aktuellt att ta upp. I kursplanen för vår egen utbildnings första termin finns inga krav på att inlärningsstilar skall tas upp. Detta är den enda termin som är gemensam för alla och där detta borde behandlas och diskuteras. Efter genomförd praktik i vår egen utbildning till lärare har vi kommit fram till att man med kunskaper om inlärningsstilar och hur dessa kan användas i skolan, på ett annat sätt kan nå alla elever. Därför menar vi att det skulle vara bra om alla lärarstuderande fick en introduktion inom området. Sedan är det upp till varje enskild lärare

efter avslutad utbildning hur de väljer att använda sig av detta, genom att själv som lärare uppdatera sina egna kunskaper för att arbeta för en individanpassad skola. I vår undersökning har vi kommit fram till att anledningen till att lärarna inte individanpassar utifrån inlärningsstilarna kan vara just detta; de har under sin utbildningstid inte medvetandegjorts om inlärningsstilars betydelse vid språkinlärning.

6.4 Hur främjar kunskaper om inlärningsstilar och olika sätt att lära sig

ord en effektivare ordinlärning?

Intressant att notera är att de intervjuade grundskoleeleverna, precis som Tornberg (2000) beskriver, lär sig nya ord genom att läsa orden i den traditionella gloslistan, medan gymnasieeleverna är mer inriktade på att se och skriva orden. Kanske beror detta på att eleverna har utvecklat en större språklig medvetenhet och har insett att man måste gå ifrån den traditionella listan och se ett mer praktiskt användande istället för utantillinlärning. Kanske kan behållningen av orden man lärt sig vara större om man lärt sig orden med en metod som man upplevde som positiv. Viktigt är dessutom, precis som Tornberg (2000) menar, att utveckla ett personligt förhållningssätt till orden man lär sig. Enligt Lundahl (1998) bör man som lärare också uppmuntra eleverna till att lära sig ord som har med specialintressen att göra. Om man skapar ett personligt förhållningssätt till orden, glömmer man inte lika många av dem, men man bör ändå repetera kontinuerligt muntligt och skriftligt, något som både Bohn (2000) och Tornberg (2000) poängterar. Som lärare är det viktigt att man lär eleverna hur man repeterar medvetet.

Många av de konkreta tips på ordinlärning som vi gav eleverna är svåra för eleverna att använda sig av hemma, eftersom de ibland kräver att man är flera personer. Vissa övningar kräver också stort utrymme och förberedelser, något som eleverna inte är beredda på att lägga ner, eftersom de har annat skolarbete också. Det är inte så intressant för eleverna att lägga ner lika mycket tid på att förbereda en övning som på att lära sig orden i övningen. Därför väljer nog många den traditionella gloslistemetoden, även om detta kanske inte är den bästa metoden. Med detta vill vi säga att vi tror att eleverna tycker att det tar för lång tid att förbereda en övning för att lära sig nya ord, och de väljer av bekvämlighetsskäl då en mindre effektiv metod. Det finns dock antydningar i intervjusvaren till att eleverna vill frångå den traditionella metoden vid ordinlärning. Även om ordlekarna inte är anpassade för eleverna att använda sig av vid ordinlärning hemma, kunde vi under våra lektioner observera att dessa lekar ledde till att eleverna lärde sig många nya ord snabbt och effektivt. Framförallt noterade

vi att elever med dominant kinestetisk/taktil kanal, som under vanliga tysklektioner inte ens öppnar läroböckerna utan mycket tjat från lärarens sida, under ordlekarna var mycket engagerade. De arbetade med en glädje som inte setts till tidigare i tyskundervisningen. Vi kunde också se att de fortfarande kom ihåg orden vid senare kontroller, något som de, enligt ordinare lärare, med traditionell inlärning inte brukar. Eftersom ordlekarna var anpassade för de olika inlärningsstilarna, menar vi att detta pekar i riktning mot att kunskaper om inlärningsstilar och olika sätt att lära sig ord faktiskt kan hjälpa eleverna att lära sig ord effektivare.

Eftersom majoriteten av de intervjuade eleverna i vår undersökning tenderar att lära sig orden mekaniskt, genom den traditionella ordlistan utan större sammanhang, funderar vi lite kring vilka signaler undervisande språklärare skickar ut till sina elever vad beträffar ordinlärning. Hur orden förhörs kan vara en påverkande faktor för hur eleverna lär sig ord; om de är medvetna om att de aldrig blir förhörda läser de kanske inte på orden. Samtidigt kan läraren försöka frångå de traditionella glosförhören och istället förhöra orden genom andra övningar, där eleverna måste veta i vilka sammanhang orden används. Detta skickar ut andra signaler till eleverna; ordinlärningen blir en stor och positiv del av språkundervisningen. Eftersom ordinlärningen är en så pass viktig del av att kunna ett språk, bör kanske denna till en större del ske under lektionstid, och inte som nu hemma. Det kan uppstå problem i övergången från grundskolan till gymnasieskolan om ordinlärningen skett på ett visst sätt, och detta mönster skall brytas när eleverna kommer till gymnasieskolan. Om fallet är så att man går från traditionellt ”gloslisteplugg” till kreativa och varierande sätt att lära in ord, så är det en lång och ganska mödosam process. Därför menar vi att det är att föredra att eleverna lär sig effektiva metoder från början, med stöd från lärare. För att knyta an till Tornberg (2000) menar vi att det är viktigt att som lärare berätta för eleverna vad som förväntas av dem, eftersom deras ordinlärning påverkas av detta. När de slutar år nio skall de enligt kursplanen för Moderna språk vara medvetna om hur den egna språkinlärningen går till, exempelvis vid inlärning av nya ord.

De intervjuade eleverna tycks vara nöjda med hur språkundervisningen ser ut idag men ingen av eleverna uttrycker någon stor glädje eller entusiasm. Vi spekulerar i att det mekaniska i ordinlärningen och beskrivningen av den traditionella undervisningen överlag har gjort att den extra gnistan och glädjen inför att lära sig ett modernt språk har försvunnit. Vad kan detta bero på? Eftersom de ordlekar vi presenterade för eleverna, och också genomförde i

undervisningen är svåra att genomföra själv hemma tycker vi att det borde vara bra att som lärare presentera förslag till ordlekar man kan genomföra själv hemma eller varianter på övningar för att frångå det traditionella pluggandet av ord i gloslistans skrivna ordning utan sammanhang. Tornberg (2000) ger förslag på övningar som eleverna utan större förberedelser kan genomföra hemma. Exempelvis nämner hon ”Loci-metoden”, som går ut på att man skall minnas ord genom att i tanken ”placera ut” dem i ett rum. Det är bra om det finns en logisk koppling mellan ordet och platsen för placeringen, eftersom det underlättar inlärningen. När man skall minnas ordet tänker man på platsen där man placerade det (Tornberg 2000 s 99). En annan övning som kan förberedas i skolan men användas hemma är att på lappar skriva namnet på olika föremål som finns hemma. Dessa lappar fästs sedan på det aktuella föremålet. När man dagligen ser lapparna, sker en omedveten inlärning;dessutom upprepas detta om och om igen och förhoppningsvis fastnar ordet.

Som lärare bör man fundera kring vilken typ av läxor man ger till eleverna. Tornberg påpekar att orden ofta ges i läxa utan sammanhang, det vill säga utan texten som orden egentligen hör till. I STRIMS-projektet (Malmberg m fl 1999) kom man också fram till att det går bäst att lära sig nya ord när man kan utläsa ordets betydelse med hjälp av de ledtrådar sammanhanget ger. Om eleverna medvetandegörs om detta faktum, kan det tänkas att de istället för att börja med att lära sig orden i en gloslista, börjar med att arbeta med texten och utgår ifrån den för att förstå nya ord.

7 Metoddiskussion

Intresset hos eleverna var stort och de lämnade självmant tillbaka underskrivet tillstånd, även om en del av grundskoleeleverna glömde att visa upp tillståndet och få det underskrivet hemma eller lämna tillbaka det till oss. Det blev därför ett stort bortfall på grundskolan. Eftersom undersökningen skall vara etiskt korrekt, kunde dessa elever inte delta i vår undersökning, men de fyllde i inlärningsstilsanalysen för eget intresse. Vi var tveksamma till om eleverna i år åtta skulle ta till sig informationen om olika inlärningsstilar och tycka att det var intressant. Vi trodde att innehållet i undersökningen kanske skulle vara för svårt och abstrakt för eleverna i år åtta, samt att de kanske inte skulle se nyttan av det, men dessa var mycket entusiastiska och visade stort intresse. På gymnasieskolan var intresset också stort.

Vi hade enbart möjlighet att spela in intervjuerna på gymnasieskolan på band. Vi har kommit till insikt i efterhand om att det hade varit bra om möjlighet hade funnits att göra detta även på

grundskolan. Vad gäller intervjuerna anser vi att vi har fått ärliga svar från eleverna, trots att vissa av dem bara haft en enda lärare under den tid de läst tyska. De känner sig inte rädda för att berätta precis som det är, trots att de troligtvis vet att undervisande lärare kommer att få ta del av det slutgiltiga arbetet. Trots att vi endast intervjuat ett fåtal elever och lärare anser vi att vi har fått ett brett material att utgå ifrån. Dock hade det varit bra att få en större spridning på dominant kanal hos de intervjuade eleverna; i vår undersökning var endast en elev kinestetiskt lagd. Reliabiliteten hade varit större om vi hade haft större spridning bland eleverna. Vi anser dock att reliabiliteten är förhållandevis hög i vår undersökning och med stor sannolikhet hade vi fått ett snarlikt resultat om vi genomfört den på en skola med motsvarande eleverunderlag. Hade vi kunnat undersöka den svagare gruppen i tyska steg 3 hade vi troligtvis haft fler kinestetiker och kanske fått ett annat mottagande av miniföreläsningen.

Det hade känts bra att kunna ge än mer konkreta tips till eleverna vad beträffar att lära sig nya ord på egen hand hemma. De övningar vi presenterade var främst gruppövningar, som lämpar sig bäst att genomföras i klassrummet. Dessa krävde utrymme, andra elevers deltagande, extra material och förberedelsetid.

Observationer kunde ha berikat vår undersökning, men då först efter att eleverna fyllt i inlärningsstilsanalyserna och konkreta övningar till de olika stilarna presenterats. Då kunde det ha varit intressant att observera reaktionerna från eleverna på den nya övningen. Vi vill uppnå mycket vad beträffar inlärningsstilar och medvetenheten kring dessa, men vi inser att fyra veckor är en alldeles för kort tid för att göra underverk.

8 Sammanfattande slutsats

I vår undersökning har vi kommit fram till att eleverna upplever en låg grad av individanpassning i tyskundervisningen. Det ges lite utrymme till valmöjlighet för eleverna. Detta är dock något som eleverna önskar mer av. Eleverna har ingen stor erfarenhet av att få valmöjligheter, men när de väl får det, upplever de tyskundervisningen som mer individanpassad. Intervjuade gymnasieelever ser dock problem med bedömning och betygssättning när man själv får välja undervisningsmaterial. Eleverna anser att kunskaper om olika inlärningsstilar är bra, men att det tar tid att lära sig att dra nytta av dem. De upplever att dessa kunskaper är nyttiga även i andra ämnen än tyskan. Genom ökade kunskaper om inlärningsstilar väljer eleverna sätt att lära sig ord på mer aktivt, och kan på detta sätt effektivisera sin ordinlärning.