Tankar om estetiskt arbete i grundskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Tankar om estetiskt arbete i grundskolan

Thoughts about aesthetics in Primary School

Emma Olsson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-01-13

Examinator: Lena Rubinstein Reich

Handledare: Therese Vincenti Malmgren

3

Sammanfattning

Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka hur elever och deras lärare värderar estetiskt arbete och hur det estetiska arbetet fungerar i praktiken. I uppsatsen belyser jag estetiskt arbete som ämne och metod och jämför styrdokument med forskning och mitt

undersökningsresultat. Jag har på ett kvalitativt sätt intervjuat fyra elever i en årskurs fem samt deras lärare för att analysera resultatet utifrån urvald kunskapsbakgrund, mitt syfte och mina frågeställningar i uppsatsen. Resultaten visar att eleverna upplever de enklast mätbara ämnena som viktigast och ser främst estetisk kunskap relevant ifall den i framtiden ska praktiseras inom ett yrke eller för eget behov. Drama uppfattas främst som retorisk färdighetsträning där fokus på resultat skuggar arbetsprocessen. Eleverna ser dock möjligheterna till tolkning genom estetiska intryck, fördjupad inlärning genom att fysiskt gestalta kunskap och har idéer till ytterligare integrering av estetiskt arbete inom en tematisk verksamhet.

Mina frågeställningar är:

Vilka uppfattningar har elever i årskurs fem om estetik? Hur yttrar sig estetiken i elevernas skolverksamhet?

5

Innehållsförteckning:

1.Inledning………...7

1.1 Syfte och frågeställningar..……….………...7

2. Kunskapsbakgrund………...9

2.1 Vad är estetik?...9

2.2 Estetiskt arbete i läroplaner och kursplaner förr och nu………...10

2.3 Estetiskt arbete som metod i övrig undervisning………...12

2.4 Estetikens egenvärde………...15

2.5 Estetik och samhällsorienterande ämnen...16

2.6 Sammanfattning...17 3. Metodkapitel………...19 3.1 Val av metod………...………...19 3.2 Urval...19 3.3 Genomförande...20 3.4 Forskningsetiska överväganden...20

3.5 Bearbetning och analys...21

4. Resultat………...22

4.1 Vad är viktigt i skolan?...22

4.2 Hur tänker elever och deras lärare om estetiskt arbete?...23

4.3 Hur tänker elever och deras lärare om estetiskt arbete inom samhällsorienterande ämnen?...25

6

5.1 Hur viktigt är estetiskt arbete för eleverna i årskurs fem?...27

5.2 Hur arbetar eleverna i årskurs fem med estetik?...29

5.3 Sammanfattning...30

5.4 Självkritisk granskning och yrkesrelevans...30

Referenser...33

Bilaga 1: Föräldrabrev...35

7

1. Inledning

Med min uppsats vill jag undersöka synen på estetiskt arbete i grundskolans tidigare år. Jag kommer att beskriva hur arbetet med det estetiska kan yttra sig och vilka uppfattningar som förmedlas genom den estetiska verksamheten i skolan. Vilken plats får det estetiska arbetet i skolan idag och vilket syfte har det? Det finns en uppfattning om att de estetiska ämnena idag används för att underhålla och locka elever till skolor eller verksamheter, men alltför sällan betonas allvaret i det estetiska och kulturella som en del av lärandekulturen och hela skolverksamheten. En syn på estetiskt arbete är att det i dagens skolvärld är alltför oseriöst, ett för allvarligt fokus riktas mot de renodlade teoretiska ämnena (Aulin-Gråhamn, 2004). De gällande styrdokumenten visar riktlinjer för det estetiska arbetet, men huruvida det estetiska bör ske i egen regi med det egna värdet i fokus, eller som metod inom övriga skolämnen är en omdiskuterad fråga. Huruvida estetik ses som mindre viktigt, underhållande och åsidosatt av renodlad teoretisk undervisning är uppfattningar jag är intresserad av att fördjupa mig i. För mitt kommande yrkesliv ser jag det relevant att undersöka uppfattningen om det estetiska, dess betydelse och innebörd i grundskolans tidigare år. Hur värderar elever och lärare estetiskt arbete? Är det viktigt att arbeta estetiskt och i så fall varför? Många inom skolvärlden upplever uppnåendemålen stressande, kanske bidrar detta till en fokusering på det enklast mätbara inom de teoretiska ämnena? Vad blir i så fall åsidosatt och vilka konsekvenser leder det till? I uppsatsen kommer jag att belysa begreppet estetik, samt redogöra för hur estetiskt arbete i grundskolans tidigare år kan uttryckas. Detta kommer jag att göra med utgångspunkt i tidigare forskning inom ämnet, för att sedan väva in egengjorda undersökningsresultat på ett jämförande sätt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka hur elever och deras lärare värderar estetiskt arbete och hur det estetiska arbetet fungerar i praktiken. Då mitt huvudämne är samhällsorienterande ämnen och barns lärande, kommer mitt perspektiv vara att undersöka en eventuell koppling mellan estetiskt arbete och samhällsorienterad undervisning.

8 Mina frågeställningar är:

Vilka uppfattningar har elever i årskurs fem om estetik? Hur yttrar sig estetiken i elevernas skolverksamhet?

9

2. Kunskapsbakgrund

I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning inom mitt undersökningsområde. Jag har gjort ett urval i den forskning jag tagit del av genom att beakta dess relevans i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar i uppsatsen. Jag kommer att återkoppla teorierna till min undersökning i uppsatsens avslutande kapitel.

2.1 Vad är estetik?

Under antiken hade konsten hög status och omfattade alla former av skapande, samt bildning i historia, språk och kultur. Det som tidigare gått under namnet konst blev på 1700 talet omdefinierat till estetik, myntat av den tyske filosofen Baumgarten. Estetiken blev något mindre kunskapsbetingat än begreppet konst, vilket bidrog till en tydlig förstärkning av konstens och vetenskapens skilda områden. Även i dagens skola ställs konst och vetenskap i motsats till varandra. De estetiska ämnena är praktiskt skapande och de vetenskapliga, teoretiska, ämnena omfattar vetenskaplig kunskap i stort, ofta i form av reproducerande kunskapsinhämtning (Lindqvist, 2000). Estetik kan definieras som läran om det sköna, vilket knappast ger någon djupare förklaring till vad begreppet innebär (Sundin, 2003). Då vad som upplevs som det sköna är ytterst subjektivt har ordet omtolkats, för att ge en mer konkret bild av begreppet. Det som erfars genom sinnena är en annan beskrivning av begreppet och har koppling till grekiskans ta aistheta. Estetik har även översatts som det kroppsliga och sinnliga skapandet som på sina håll tolkats i motsats till intellektuell kunskap. Denna tolkning ger dock inte en rättvis bild av det estetiska, då utövandet ofta kräver en koppling till ett intellektuellt tänkande (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Estetik har historiskt sett förknippats med konst och fortfarande finns det en uppfattning om att det estetiska kan översättas till hur vi upplever och värderar konst. Men för att uppleva och värdera ett konststycke krävs kunskap i att tolka samt en medvetenhet om vår omvärld. Ett estetiskt förhållningssätt innebär ett personligt ställningstagande i vår uppfattning om konsten i relation till samhället (Erberth & Rasmusson, 2007). Pedagogen och filosofen John Dewey kopplade estetiken inte bara till konstens värld, utan menade att den hade stor inverkan i personlig utveckling på många plan (Sundin, 2003). Estetiskt arbete i skolans

10

värld omfattar utövande i bland annat bild, musik, drama, dans och slöjd, vilka kallas estetiska uttrycksformer (Erberth & Rasmusson, 2007). Estetiken beskrivs även som berikande inslag i livet, då det genom en delaktighet berör människor på ett djupare plan. Detta sker genom intryck från olika upplevelser, men berikar även då vi uttrycker estetiken. Skapande fantasi är ett viktigt element både vid intryck och uttryck av estetiken, då det krävs inlevelse och fantasi både för att kunna tolka exempelvis en målning och ett musikstycke eller för att själv kunna skapa något av estetiskt värde (Evenshaug & Hallen, 2001). I det pedagogiska programmet för förskolan som utkom 1987 placeras bild och form under begreppet kultur och beskrivs innehålla arbete med värderingar, existentiella och etiska frågor (Lindahl, 2002).

2.2 Estetiskt arbete i läroplaner och kursplaner förr och nu

År 1962 infördes den första nationella läroplanen för grundskolor i Sverige. I denna definierades estetiska ämnen som övningsämnen, tillsammans med gymnastik, hemkunskap och barnavård. De teoretiska ämnena kallades för läroämnen (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962). På lågstadiet var de obligatoriska övningsämnena musik och slöjd. På mellanstadiet och högstadiet blev även teckningsundervisningen obligatorisk (a.a.). Då en nyare version av läroplanen presenterades 1969 var även teckningsundervisningen obligatorisk på lågstadiet. Denna skulle inkludera miljöiakttagelser i samband med hembygdsundervisningen (Skolöverstyrelsen, 1969). Musikundervisningen skulle innehålla olika former av skapande i sång, spel, rörelse, dans och dramatisering (a.a.). Slöjdundervisningen skulle bidra till estetisk fostran genom kännedom om materialens olika egenskaper och ekonomiska värde (a.a.). En ny läroplan för grundskolan utkom 1980 och beskrev skolans del i kulturlivet på följande sätt:

”De får också träning i eget skapande som är ett led i personlighetsutvecklingen. De konstnärliga uttrycksmedlen, i form av t ex teater och bild, utgör viktiga medel för att göra stoffet levande i olika ämnen och för att redovisa arbetsresultat och uttrycka opinioner.” (Skolöverstyrelsen, 1980 s. 26).

11

Enligt kursplanen i bildämnet skulle elevernas bildspråk användas i läs- och skrivundervisningen. Skolan blev skyldig att visa hänsyn till det ökande TV-tittande som brett ut sig hos barn, genom att inkludera mediala bildframställningar i undervisningen (Skolöverstyrelsen, 1980). I kursplanen för musikundervisningen framgick att ämnet skulle fungera gränsöverskridande inom årskurser och skolämnen, där även dans och dramatisering var involverat (a.a.).

”Musiken skall inte studeras isolerad utan skall ses mot bakgrund av den kultur i vilken den utvecklats. Kännedom om de människor som utövar eller utövat musiken och om deras livsvillkor bidrar till förståelse och inlevelse.” (Skolöverstyrelsen, 1980 s.111).

I 1980 års kursplan för slöjd beskrivs att undervisningen ska ske i samverkan med andra ämnen, där eleverna ska studera olika levnadsförhållanden och kulturer från förr och nu avseende kläder, ting och miljö (Skolöverstyrelsen, 1980). Riktlinjerna i kursplanen hävdade att undervisningen skulle ske i samband med de samhällsorienterande ämnena, men även inom matematik och läs- och skrivinlärning (a.a.).

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet från 1994 nämns estetiskt arbete återkommande:

”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. (...) Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. (...) Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.” (Utbildningsdepartementet, 1994 s. 16).

I citatet framgår det dock inte huruvida det estetiska arbetet ska fungera enskilt eller inom övriga ämnen. Bland mål att uppnå i skolan uttrycks:

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola - har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud, (...) – kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.” (Utbildningsdepartementet, 1994 s. 18).

12

För den svenska grundskolan finns nationella kursplaner för de estetiska ämnena bild, musik och slöjd. Ur kursplanen för bild citerar jag:

” Bilder uppträder i samverkan med andra uttrycksformer som till exempel tal, text och musik inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Kommunikationen i dag sker i stor utsträckning genom kombinationer av olika medier som ställer krav på ett gränsöverskridande arbete.” (Skolverket, 2008/09, Ämnets karaktär och uppbyggnad).

I kursplanen för musik beskrivs ämnet som en del av vårt kulturarv, där musiken främjar ett historiskt perspektiv samt skapar förståelse för olika kulturer. ”Musik är också ett gränsöverskridande språk som främjar förståelse och tolerans samt underlättar integration och samverkan i skola och samhälle.” (Skolverket, 2008/09, Ämnets syfte och roll i utbildningen). Mål att sträva mot är bland annat att utveckla elevernas kommunikationsförmåga, samarbetsförmåga samt insikt i samhällsfrågor och miljöaspekter, ur samtida och historiska perspektiv. Musik kan även fungera som en utgångspunkt i språkämnen och matematik. Genom att använda IT i undervisningen kan elever både skapa och ta del av musik på andra plan. Eleverna ska även utveckla sin musikaliska kunskap genom uttryck i bild, text, drama, dans och rörelse (Skolverket, 2008/09).

Slöjd är ett ämne som bland annat ska ge elever insikt i miljöfrågor, resurshushållning, jämställdhetsfrågor samt ekonomi. Inom ämnet ska eleverna träna sina problemlösningsförmågor och använda sig av praktiskt arbete där matematik och läs- och skrivinlärning ingår. Ämnet syftar även till att medvetandegöra eleverna om vardags- och kulturhistoria inom olika slöjdtraditioner (Skolverket, 2008/09).

13

Debatten huruvida estetiskt arbete ska genomsyra all verksamhet är spridd. Åsikter ställs mot varandra då synsätten är många. Enligt de nationella bestämmelser som jag framförde i kapitel 2.2 finns enskilda kursplaner för de estetiska ämnena bild, musik och slöjd. Här beskrivs hur de estetiska ämnena ska fungera som enskilda ämnen. Läroplanen fastslår att arbetssätten i övrig undervisning bör ha inslag av estetiska uttryck. I dessa fall fungerar det estetiska arbetet som en metod för att nå målen inom övrig undervisning. Ett motiv till att estetiskt arbete ska fungera som metod är att skapa meningsfullhet i undervisningen, vilket sker då det estetiska får genomsyra all verksamhet (Aulin-Gråhamn, 2004).

”Estetisk analys och gestaltning är inte bara av intresse för vissa lärare i vissa ämnen. Hela verksamheten måste öppnas för samtida kulturer och konstformer.” (Thavenius, 2004 s. 17).

För att levandegöra skolan krävs en estetisering av det sociala rummet. Istället för att i undervisningen utgå från elevernas erfarenheter eller bestämda fakta, kan läraren använda sig av något mer abstrakt och tolkningsbart, något främmande för eleverna. Att utgå från ett musikstycke, ett hantverk eller en bild för att väcka tankar hos eleverna bidrar till ett intresse och en nyfikenhet för att lära. Ett sådant arbetssätt skapar nya synsätt och nya tolkningar av omgivningen. Det estetiska ger möjligheter till att tolka världen på ett annorlunda sätt och för att kunna levandegöra kunskap (Lindqvist, 2000). Det finns motsättningar för ett traditionellt kunskapsinhämtande där läroboken styr undervisningen, vilket är vanligt inom de teoretiska ämnena i skolan. Det bästa lärandet är det som håller ihop känslor, upplevelser, intellekt, gestaltning, reflektion, fysiska och psykiska förmågor (Aulin-Gråhamn, 2004). Enligt Vygotsky är inlärning en tvåstegsprocess, där eleven först möts av kunskap för att sedan göra den till sin egen. Detta sker genom handling i uttryck och gestaltning, då inlärningen är ett samspel mellan eleven och omvärlden (Bjessmo, 1994).

Begreppet praktiskt-estetiska ämnen omfattar bild, slöjd, musik, hemkunskap och idrott. Av dessa kategoriseras ämnena hemkunskap och idrott som praktiska och de tre resterande som estetiska. De som väljer att använda sig av benämningen

praktiskt-14

estetiska ämnen visar hur tydligt dessa skiljer sig från de teoretiska ämnena. Som jag i föregående avsnitt beskrev kallades förr de praktiskt-estetiska ämnena för övningsämnen och de teoretiska ämnena för läroämnen (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962). I dagens läge har dessa begrepp ersatts med nya, men hur har betydelsen av dessa begrepp utvecklats då vi fortfarande har ett behov av att dra tydliga gränser för vad som är teoretiskt, praktiskt eller estetiskt? Ett estetiskt perspektiv kan och bör infinnas i de så kallade teoretiska ämnena. Detta innebär att beskriva och tolka olika företeelser och uppfattningar som finns runt om oss (Aulin-Gråhamn, 2004). Det behöver inte finnas en tydlig gräns mellan estetiskt arbete och teoretiskt arbete. Inom teoretiska ämnen krävs en varierad undervisning som ser till alla elevers behov. Att utgå från elevers erfarenheter underlättar inlärningen och kräver att verksamheten består av mer än bara läromedelsstudier. För att involvera elevernas egna liv i undervisningens innehåll bör verksamheten vara ämnesövergripande uppbyggd (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008).

Tematisk undervisning kännetecknas genom en ämnesövergripande verksamhet som kretsar kring ett innehåll. Färdighetsträning övas i ett funktionellt syfte där helheten i innehållet fokuseras. Tematisk verksamhet har elevernas erfarenheter som utgångspunkt och arbetssätten är många för att engagera elever att hämta kunskaper på andra ställen än i läromedel (Nilsson, 1997). Förespråkare av tematisk undervisning tror på meningsfullheten i att integrera bland annat estetiskt arbete i övrig verksamhet (a.a.). För att undervisningen inte ska bli för abstrakt och svårtillgänglig, krävs det att eleverna kan koppla vetenskaplig kunskap till egna erfarenheter. Detta sker vid ett sammanhang i undervisningen, där innehållet och egna kunskaper står i centrum och utvecklas i ett samband med så många skolämnen och uttrycksmedel som möjligt (a.a.). Fördelarna med tematiskt arbete delas av många inom skolvärlden men följs även av en viss skepsis. Att arbeta tematiskt anses tidskrävande både i planering och i det praktiska arbetet. Personalomsättningen kräver en större samverkan mellan ett flertal pedagoger varav några uppfattar bristande målsättningar (Lindahl, 2002).

15

2.4 Estetikens egenvärde

Hur värderar vi då själva estetiken när den används som metod i andra ämnen? Vad är det innehållet kretsar kring? Åsikter talar för att skolan måste ge utrymme för estetiken att fungera på egna villkor. Estetiken har ett egenvärde som ofta inte tas på allvar, då det estetiska arbetet legitimeras genom innehållet i högre värderade teoretiska skolämnen. Estetiken bär på egna kunskaper om människor och livet och skapar mening i tillvaron. Dessa kunskaper blir lätt åsidosatta i de resultatinriktade skolverksamheterna, där det enklast mätbara allt för ofta blir styrande (Mathiasson, 2004). Det estetiska egenvärdet kallas även estetisk fostran, vilket syftar till den kunskap vi skaffar oss genom ett skapande arbete (Erberth & Rasmusson, 2007). En verksamhet där det estetiska får mening genom ett utövande inom övriga ämnen bidrar inte till att statusen för det estetiska höjs. Däremot kan estetiska inslag i teoretiska skolämnen bidra med en ökad meningsfullhet i undervisningen och underlätta för inlärningen. I dessa fall har estetiken ett värde i att utveckla övrig verksamhet. Detta synsätt behöver dock inte förneka behovet av en upprättelse av det estetiska egenvärdet, utan kan fungera kompletterande sida vid sida då estetikens egna villkor prioriteras (Mathiasson, 2004).

”- Jag tycker att konsten ska vara ett av skolans huvudperspektiv, alltså konstarterna som didaktiserande princip. Konst, som musik, dans, teater, bild, film, appellerar till vår intellektuella fantasi. Konsten stöder människors grundläggande behov att skapa samband och mening. Och det ger i förlängningen grunden till en självinsikt.” (Tham, 2004 s. 22-23).

Det har forskats om huruvida estetiskt arbete inom övriga ämnen kan leda till ökad förståelse eller bättre inlärning. Enligt forskningsresultatet finns inga bevis på ett samband mellan estetiskt arbete och prestationer inom övrig verksamhet. Ett undantag är drama, där undersökningen visat ett samband mellan arbete i drama och en ökad förståelse av skrivning och läsförståelse. Forskningsresultatet kräver dock ett kritiskt ställningstagande, enligt motsatta åsikter har undersökningen utgått från skolans uppnåendemål och sökt efter det som är lättast att mäta. Hade forskningen inriktat sig på att jämföra den estetiska överspridningseffekten med skolans strävansmål kanske resultatet skulle bli mer positivt (a.a.).

16

2.5 Estetik och samhällsorienterande ämnen

I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena historia, geografi, religion och samhällskunskap beskrivs att undervisningen ska bedrivas i ett samband med kunskaper och uttrycksformer inom de övriga skolämnena (Skolverket, 2008/09).

”Syftet är att stimulera till reflektion över mänskligt tänkande och handlande och över företeelser i samhället, att stärka beredskapen att överblicka den egna och andras livssituation, att öka tryggheten i den egna identiteten samt att ge kunskaper om hur vårt samhälle är baserat på etnisk och kulturell mångfald.” (Skolverket, 2008/09, Ämnenas syfte och roll i utbildningen).

Citatet hänvisar inte direkt till en integrering av estetiskt arbete, men talar inte heller emot ett sådant arbetssätt. Reflektion över mänskligt tänkande, olika livssituationer, en stärkt identitet och kunskap om kulturell mångfald kan med fördel fördjupas genom ett skapande arbetssätt. Under strävansmålen beskrivs att elever ska bilda förståelse för hur konst och musik påverkar samhället och dess kulturer (Skolverket, 2008/09). Att söka, granska, kritiskt värdera och redovisa information genom uttrycksmedel som tal, skrift, bild, form, drama, musik och rörelse ska fungera centralt i den samhällsorienterande undervisningen (a.a.). Under uppnåendemålen för årskurs nio citerar jag:

”Eleven skall (...) – kunna samtala om och bearbeta etiska, estetiska och existentiella frågor och förstå hur de kan vara beroende av tid och kultur,” (Skolverket, 2008/09, Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret).

Begreppet estetik finns inte utskrivet i någon av kursplanerna för de enskilda ämnena historia, geografi och samhällskunskap. Under ämnet religion används däremot begreppet återkommande. Ur mål att sträva mot citerar jag:

”Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven (...) – får uppleva olika estetiska uttryck som musik, dans och konst och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer,” (Skolverket, 2008/09, Mål att sträva mot).

17

Religionsundervisningens syfte är bland annat att ge eleverna kunskap om de kristna traditioner som dominerat i Sverige. Detta ska även ge eleverna förståelse för västerländsk konst, musik och litteratur (Skolverket, 2008/09). Vid sidan om teoretisk kunskap beskrivs tolkning och erfarenhet av musik och konst som viktiga inslag i ämnet religion. ”Upplevelse- och känslodimensionerna i ämnet ger möjligheter till fördjupade insikter och personligt engagemang.” (Skolverket, 2008/09, Ämnets karaktär och uppbyggnad). Jag citerar ett uppnåendemål i årskurs fem:

”Eleven skall (...) – kunna samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av bilder, sånger och texter från t.ex. barn- och ungdomslitteratur,” (Skolverket, 2008/09, Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret).

I religionsundervisningen visar kursplanerna ett tydligt samband till estetiskt arbete, vilket saknas i kursplanerna för historia, samhällskunskap och geografi. Kopplingen till estetiskt arbete finns dock i ämnenas gemensamma kursplan som jag tidigare i avsnitt redogjorde för.

2.6 Sammanfattning

Det finns många tolkningar av begreppet estetik och delade uppfattningar om på vilket sätt och i vilket syfte det estetiska ska genomsyra skolverksamheten. Ur ett historiskt perspektiv har detta synsätt förändrats, vilket synliggörs i läroplaner och kursplaner från olika årtal. Det estetiska har gått från att kallas övningsämne (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962) till att benämnas som praktisk-teoretiskt (Aulin-Gråhamn, 2004) och vidare diskuteras huruvida det estetiska bör kategoriseras eller fungera ämnesövergripande som en del i helheten (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008). För att ge upprättelse till estetiskens egenvärde bör verksamheten låta det estetiska uttryckas på egna villkor och inte legitimeras genom att endast användas som metod inom övriga ämnen (Mathiasson, 2004). I den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterande

18

ämnena finns kopplingar till estetiska skildringar. I de enskilda kursplanerna för samhällskunskap, historia och geografi finns dock ingen direkt hänvisning till en integrering av det estetiska, vilket det i kursplanen för ämnet religion finns (Skolverket, 2008/09).

19

3. Metodkapitel

I detta kapitel redogör jag för mitt metodval, urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt bearbetning och analys.

3.1 Val av metod

För att undersökningen ska vara relevant krävs ett noga övervägande av metod. Jag har valt den kvalitativa intervjutekniken, då jag eftersträvar djupare resonemang av mina intervjupersoner. Intervjufrågorna är formulerade med öppna frågor för att få berättande svar och för att undvika ja- och nejsvar (Bilaga 2). Dessa frågor är inte konstanta vid varje intervju, en utmärkande egenskap för kvalitativa intervjuer är att frågorna inte är fasta utan kan kompletteras med följdfrågor för att utveckla intervjupersonens resonemang. Detta för att få så utvecklade och individanpassade svar som möjligt (Johansson & Svedner, 1998). Den kvalitativa intervjun kan lätt övergå i en strukturerad intervju då fokus ligger på att avhandla förbestämda frågor och då intervjupersonens svar inte tillvaratas genom följdfrågor (a.a.). Jag valde att genomföra enskilda intervjuer eftersom intervjupersonerna skulle komma bäst till tals då ingen kunde avbryta (Trost, 1997). Kvalitativa intervjuer bör genomföras som ett samtal mellan intervjuare och intervjuperson, det är viktigt att intervjupersonen inte känner sig underlägsen intervjuaren. Därför är det högst väsentligt att i den kvalitativa intervjun använda sig av det språkbruk och kroppsspråk som enklast kan igenkännas av intervjupersonen (Patel & Davidsson, 2003). Observationer är en annan undersökningsmetod vilken bygger på iakttagelser av ett urval då man studerar, antecknar och analyserar beteenden i urvalets naturliga miljö (a.a.). Då jag eftersträvade intervjupersonernas tankar om ämnet valde jag de kvalitativa intervjuerna före en observation.

3.2 Urval

Jag valde att intervjua två flickor och två pojkar i en årskurs fem samt deras lärare. Syftet var att ha en jämn fördelning mellan könen samt att jämföra elevernas tankar med deras lärares synsätt. Anledningen till att jag valde en årskurs fem var att jag ville

20

intervjua elever som arbetat estetiskt i skolan i ett flertal år. Då slöjd på många skolor inte introduceras förrän i årskurs tre ville jag att min undersökning skulle bygga på intervjuer med elever som även arbetat med slöjd i över ett års tid. I en kvalitativ intervju åligger inga ambitioner att visa på ett representativt urval, det är mer relevant att visa på personliga utlåtanden. Studien bör visa på variation, dock bör ingen i urvalet vara direkt avvikande (Trost, 1997). Valet av skola gjordes genom en kontakt till mig. Jag hade dock aldrig tidigare träffat varken läraren eller eleverna jag intervjuade, vilket medförde att jag inte hade några förutfattade meningar om arbetet i klassen. Skolan är en F-6 skola i Malmö och består av elever med blandad social, etnisk och kulturell bakgrund. Läraren är en kvinna i 35årsåldern som för tio år sedan tog lärarexamen som 1-7lärare.

3.3 Genomförande

Då jag genom ett föräldrabrev (Bilaga 1) fick godkännande av intervjupersonernas målsmän planerade jag ett datum för intervjuer. Samtliga intervjuer genomfördes denna dag med slumpmässig turordning. Jag intervjuade eleverna under lektionstid då de övriga arbetade enskilt. Intervjuerna tog mellan 10-15 minuter och spelades in med diktafon. Denna var bekant för de flesta, eleverna verkade tycka att det var roligt att bli inspelade på band. Jag intervjuade varje elev enskilt i klassens grupprum i anslutning till klassrummet. Grupprummet var på tredje våningen, ganska litet och inrett med en soffa, några stolar och skåp och hade fönster mot skolgården. Jag intervjuade läraren enskilt i klassrummet efter avslutad lektion.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Inför intervjutillfället beaktade jag forskningsetiken på ett flertal sätt. Genom föräldrabrevet (Bilaga 1) försäkrade jag föräldrarna om att både eleverna och skolan skulle behandlas anonymt i uppsatsen, samt att intervjuavlyssningen endast skulle ske av mig personligen. Även under intervjutillfället är det viktigt att intervjupersonen känner sig trygg och är medveten om sin anonymitet och sitt tillstånd att när som helst avbryta intervjun eller undvika frågor utan negativa följder (Johansson & Svedner,

21

1998). En kvalitativ intervju bygger på intervjupersonens personliga åsikter i ämnet och därför är det viktigt att bygga upp ett förtroende innan och under intervjutillfället (a.a.). Vid intervjutillfällena försäkrade jag varje person om deras anonymitet och frihet att avböja svar.

3.5 Bearbetning och analys

Efter genomförda intervjuer gjorde jag en transkription av intervjumaterialet för analys och tolkning. Jag överförde resultaten från diktafon till papper ordagrant och försökte registrera pauser och betoningar i talet. Då man helst inte bör bearbeta materialet i direkt anslutning till intervjuerna (Trost, 1997) väntande jag med detta till nästkommande dag för att få lite distans. Därefter ordnade jag resultaten efter frågeställning i den mån jag kunde. Då många frågor var följdfrågor såg jag dem i sin helhet och jämförde hela resonemang med varandra. Vid analysen återkopplade jag till kunskapsbakgrundens teorier. Jag arbetade för att inte generalisera resultaten, då jag inte strävade efter att söka ett homogent svar.

22

4. Resultat

Jag ska i detta kapitel presentera resultatet av mina intervjuer. Mina frågeställningar och mitt syfte med undersökningen kommer att styra vilka delar av intervjuerna jag belyser.

4.1 Vad är viktigt i skolan?

På frågan: ”Vad tycker du är viktigast i skolan?” svarade de fyra eleverna på följande sätt:

Pojke 1: ”Att man ska lära sig och att alla har det bra.” Pojke 2: ”Jobba. Mat. Matte, engelska, svenska, läsa.”

Flicka 1: ”Att man lär sig mycket. Och att man kan skriva, läsa, gå och handla sen så.”

Flicka 2: ”Asså det är väl att lära sig saker. Att lära sig nåt nytt varje dag. Och det gör man oftast i skolan då. Fast ibland så är det svårt att kunna sakerna.”

En intervjufråga som ej var planerad men som jag i intervjusituationen ändå ställde var: ”Vad tror du skolan tycker är viktigast för eleverna?”:

Pojke 1: ”Att vi ska lära oss och att barn ska tycka det är roligt att gå i skolan.”

Pojke 2: ”Matte, svenska och engelska. När man går till andra länder måste man typ kunna

engelska för att de kan mest engelska.”

Flicka 1: ”Grundämnena tex matte, skriva läsa å sånt.”

Flicka 2: ”Det är väl.. grundämnena. Matte, engelska, svenska.. tema.”

Det Pojke 1 själv tycker är viktigast i skolan tror han även att skolan tycker. Pojke 2 svarar på ett liknande sätt, men tror inte att skolan tycker det är lika viktigt med mat. De båda flickorna anser att skolan lägger störst vikt vid grundämnena, Flicka 1 lägger även till läsning och Flicka 2 fyller i tema. I intervjuerna framgår att eleverna tycker att skolan prioriterar läsning, tema är ett projekt de för närvarande är engagerade i. Elevernas lärare berättar:

23

Lärare: ”Viktigt med skolan... alltså jag tror ju de tycker sånt som man lätt kan mäta. Matte,

visst det är viktigt att läsa, de kanske de tycker för att vi pushar det så mycket här, ehm.. glostest tycker dem är viktigt, sånt man kan mäta av.. ”jag hade så många av det”.. sen tror jag nog att de känner det med Europaarbetet att de har lärt sig jättemycket, det tror jag.”

Läraren berättar att eleverna har ett stort intresse för att veta hur de ligger till resultatmässigt i förhållande till varandra. Många av eleverna är väldigt tävlingsinriktade och har ett behov av att bli klara med en uppgift så fort som möjligt, det är mindre viktigt att ha alla rätt. Provresultat är av stor vikt för eleverna, det enklast mätbara blir här till det viktigaste. På frågan: ”Hur lär du dig?” svarade alla att de läser mycket. Pojke 1 beskrev att han tränar mycket, speciellt i matematik där de har material och hjälpmedel tillgängligt.

4.2 Hur tänker elever och deras lärare om estetiskt arbete?

Intervjuare (Int): ”Vad tycker du man lär sig på slöjden?”

Pojke 1: “Jobba med händerna och göra olika grejer.”

Int: ”Tycker du det är viktigt att lära dig det där?” Pojke 1: ”Ja om man vill bli nån hantverkare så är det.”

Flicka 1: ”Det är viktigt för att man måste det om man blir typ snickare när man blir äldre så

måste man det.. eller typ sy, ja.. det är mycket sånt man måste lära sig.”

Pojke 1: ”Jag tycker inte det är så jätteviktigt för jag ska inte bli musiker eller nåt sånt. Men det

är kul för man slipper skriva och sånt där.”

Flicka 1 och Pojke 1 anser att kunskap i slöjd och musik endast är nödvändigt då man i framtiden ska arbeta med detta. Flicka 2 resonerar på följande vis på frågan: ”Vad lär du dig av slöjden?”:

Flicka 2: ”Lite.. man lär sig att använda maskinerna och sen lär man sig att tälja och göra saker

24

Flicka 2 tycker att de praktiska kunskaperna är viktiga att lära då man i framtiden kan ha nytta av dem. När jag frågar elevernas lärare vad hon refererar estetiskt arbete till svarar hon:

Lärare: ”Ja det känns ju som bild, ja det är ju framför allt det jag har, sen är det ju musik men

det har inte jag hand om.... Musik, dans, bild.. Sen kan det ju va att man filmar och jobbar med sånt också.”

Huruvida kunskap i drama är viktigt tänker eleverna på följande vis:

Flicka 2: ”Lite kanske.. för man lär ju sig att prata lite högre, alltså, spela olika humör å så...

Alltså man kan ju inte alltid.. alltså va sig själv, ibland måste man.. om man är utomlands måste man va nån annan och visa vad man tycker istället för att kanske prata det där språket.”

Pojke 2: ”Ähh.. när man läser så spelar man i pjäs så fattar man vad man gör..” Int: “Så du tycker det är lättare att förstå det du kanske annars läser om?” Pojke 2: “Ja när man gör det själv.”

Flicka 2 berättar att hon tycker att kunskap i drama kan leda till bättre kommunikation i form av kroppsspråk då talspråket inte räcker till. Pojke 2 tycker att det är lättare att befästa kunskap inom andra områden genom att konkretisera den i ett drama. Flicka 1 berättar på följande sätt:

Flicka 1: ”Vi har ju redovisningar å så, det har vi haft precis också. Så får man sina repliker så

ska man öva och sånt.”

Int: “Vad lärde du dig av det här?”

Flicka 1: “Ja.. Man lär sig ju att spela teater och lyssna på varandra och själv prata och komma

ihåg vad man ska säga och sen så att man läser mycket under den veckan också om det man ska spela upp. Det är en vecka när det bara är böcker böcker böcker...”

Flicka 1 berättar att drama för henne är att läsa böcker för att sedan spela upp en pjäs. Det viktigaste i detta arbete är att memorera repliker och prata högt och tydligt. Två av eleverna berättar att intresset för estetiskt arbete delvis kommer hemifrån:

25

Pojke 2: ”Jag får ont i handen när jag målar... och jag har nästan aldrig målat när jag var liten.” Int: “Varför tror du det var så?”

Pojke 2: “För att jag inte tyckte om det. Mina föräldrar försökte få mej att måla men jag ville

inte.”

Flicka 1: ”Jag gillar och sjunga. Min mamma gillade också att sjunga när hon var liten och

fortfarande. Ja.. Det är nog lite därför.”

Pojke 1 refererar till hemkunskap efter vårt samtal om bild, slöjd och drama:

Int: “Har ni bildtimmar när ni bara har bild?”

Pojke 1: “Ja och ibland har vi även hemkunskap. Det är jätteroligt. Det har vi på --- (skolan). Vi får laga köttfärssås med spaghetti och lussebullar ska vi göra. Vi får ta hem dem i en påse.” Pojke 1 för tankarna till hemkunskap vid ett samtal om bild. Jag refererar till den tid då estetiska ämnen tillsammans med idrott och hemkunskap gick under begreppet övningsämnen. Kanske ser Pojke 1 hemkunskap och estetiskt arbete som liknande praktiska övningsämnen, kanske gör han jämförelsen baserat på vilka ämnen han personligen upplever roligast i skolan.

4.3 Hur tänker elever och deras lärare om estetiskt arbete inom

samhällsorienterande ämnen?

Pojke 1 berättar att de för tillfället arbetar med tema Europa i skolan. I det ämnesövergripande temat ingick de estetiska ämnena bild och drama.

Int: ”Tror du man kan lära sig nåt om Europa genom musik eller slöjd?” Pojke 1: “Jag vet inte kanske.. asså hur man syr i andra länder kanske.”

Int: ”Tror du att ni kunnat ha med slöjden i ert tema?”

Flicka 1: ”Mmm. Man kan kanske snickra ihop en karta eller nånting och måla på. Sy går nu

också.. skulpturer kan man ju också göra i tyg.”

Pojke 1 och Flicka 1 har idéer om hur slöjd kan integreras i deras tema. Pojke 2 berättar om bilder i temat:

26

Pojke 2: “Man får tänka ut det själv…”

Pojke 2 anser att han kan lära av att studera en bild, då möjligheten till fri tolkning ges. Elevernas lärare berättar att hon eftersträvar en tematisk undervisning där hon försöker integrera så många ämnen som möjligt. Om drama i tema Europa berättar hon:

Lärare: ”Ja! Just det. Nä men det har vi. Det hade vi ju till bokens vecka, vår redovisning då så

tog vi det temat och gjorde pjäser från en bok. Sen fick de va i grupper och redovisa. (...) Eller det gick inte särskilt bra på redovisningen inför bokens vecka för då pratade de så tyst.. sen hade vi redovisningskväll för föräldrarna i förrgår och då skärpte dem sig lite mer.”

Vidare berättar hon att alla elever utom tre tycker om att dramatisera och stå på scen. De tre som inte vill, är delaktiga genom att tillverka kulisser. Detta anser läraren att

eleverna lär sig av drama:

Lärare: ”Jag tycker dem... Ja, alltså många som kanske är tysta annars gillar ju det, att ha

repliker å få liksom lov att göra det.”

Int: ”Är dem vana vid det?”

Lärare: ”Ja det tycker jag. Vi har haft det varje termin. En stor grej.”

Jag ser likheter mellan lärarens, Flicka 1:s och Flicka 2:s syn på drama. De ser främst övningsmomenten i att repetera repliker och att prata tydligt, för att få reslutatet till en redovisning som utgår från böcker eller temainnehåll. Pojke 2 ser möjligheten av ett mer djupgående lärande då han iscensätter kunskaper inom andra områden.

27

5. Analys och slutdiskussion

I uppsatsens avslutande kapitel kommer jag att analysera undersökningsresultatet utifrån kunskapsbakgrunden, mitt syfte och mina frågeställningar. Jag kommer även att göra en självkritisk granskning av resultatet samt koppla det till en yrkesrelevans som lärare.

5.1 Hur viktigt är estetiskt arbete för eleverna i årskurs fem?

Eleverna tycker att det viktigaste i skolan är att må bra och att lära sig nya saker. Flicka 1 vill lära sig saker som hon i framtiden kan ha nytta av, till exempel då hon handlar. Att i praktiken använda sig av kunskap som blir till nytta först då den används kallas för pragmatiskt lärande. Denna kunskap måste vara verklighetsförankrad och förberedande för det fortsatta livet (Dewey, 1997). Det eleverna anser att skolan tycker är viktigast är grundämnena, läsning och att må bra. Pojke 2 förklarar att skolan ser engelskundervisningen som väsentlig, då det är viktigt att kunna kommunicera på ett mer globalt plan. Detta resonemang kan återigen kopplas till ett pragmatiskt lärande, då kunskapen blir värdefull då den kan sättas i en funktion (a.a.). Enligt elevernas lärare tycker eleverna att kunskaper som är enkelt mätbara är de viktiga. Hon tror att eleverna har ett behov av betygsliknande bedömning i form av provresultat. Många elever är tävlingsinriktade och vill gärna snabbt få ett resultat och ser inte tillvägagångssättet som det viktiga i arbetet. Detta perspektiv bekräftas av påståendet att det enklast mätbara alltför ofta blir styrande, vilket åsidosätter de kunskaper som inte kan uppskattas genom provresultat (Mathiasson, 2004).

Enligt Pojke 1 och Flicka 1 är kunskaper i slöjd och musik av betydelse endast då man i framtiden ska arbeta inom just dessa områden. Hur kan då estetiskt arbete i musik och slöjd göras meningsfullt för eleverna? Enligt kursplanen i musik ska ämnet främja förståelse i så väl integrationsfrågor och övriga samhällsfrågor bland annat genom att belysa miljöaspekter i nutida och historiska perspektiv. Musik ska även bidra till en ökad kommunikationsförmåga genom att fungera språkutvecklande även inom matematik (Skolverket, 2008/09). Kursplanens teorier om musikens uppgifter i skolan

28

sträcker sig mycket längre än vad eleverna delgett mig tankar om. Kursplanens strävansmål uppfattas inte av de citerade eleverna i denna fråga, som inte fått ta del av de musikkunskaper som kursplanen fastställt.

Pojke 2 berättar att han ogillar bild eftersom han under sin uppväxt aldrig varit intresserad av att måla. Flicka 1 förklarar att hon tycker om att sjunga och drar en parallell till hennes mammas sångintresse som smittat av sig på henne. Ur dessa resonemang ser jag att elevernas erfarenhet ligger till grund för deras intresse av i detta fall estetiskt arbete i skolan. I kapitel 2.3 beskrev jag tematiskt arbete och dess uppfattning om att den meningsfulla undervisningen utgår från elevernas erfarenheterer och intresse (Nilsson, 1997). Jag tyder av elevernas resonemang att deras erfarenheter påverkar deras intresse. Något de inte har erfarenhet av sedan tidigare blir då svårare att göra intressant.

Pojke 2 anser att han kan lära genom att titta på bilder för att själv tolka innehållet och meningen bakom. I detta fall använder han sig av ett estetiskt intryck för att genom fantasi och inlevelseförmåga reflektera över bildens budskap och innehåll (Evenshaug & Hallen, 2001). Att utgå från något mer abstrakt för att väcka intresse kan bidra med en nyfikehet till lärande. I detta fall ser Pojke 2 möjligheten att utifrån en bild tolka omvärlden, kanske ur ett annat perspektiv (Lindqvist, 2000). Elevernas lärare relaterar estetiskt arbete främst till bild och förklarar det med att det är det enda estetiska ämne hon undervisar i. Samtidigt förklarar hon att undervisningen bedrivs tematiskt även med inslag av drama. Pojke 2 tolkar bilder i andra ämne än bild, vilket visar att han upplever bildintryck oberoende av vilket ämne som står på schemat. Då Pojke 1 berättar om bild refererar han plötsligt till hemkunskap. Han beskriver de båda ämnena som roliga, även musik är kul eftersom man slipper läsa och skriva. De estetiska ämnena tillsammans med de praktiska gick tidigare under benämningen övningsämne, vilka stod utanför läroämnena (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962). Pojke 1 berättar att han tycker det mest är läsning och skrivning i skolan, med undantag för estetiska ämnen och hemkunskap. Därför upplever han dem roliga och kan dra paralleller dem emellan. Detta visar på att

29

det fortfarande finns en koppling mellan de gamla benämningarna övningsämne och läroämne.

5.2 Hur arbetar eleverna i årskurs fem med estetik?

Pojke 1 och Flicka 1 anser att kunskaper i slöjd kan användas inom deras Europatema, genom att skulptera kartor eller lära om andra kulturers slöjdtradition, vilket de har viss erfarenhet av. Den gemensamma kursplanen i samhällsorienterande ämnen tar upp vikten av en estetisk integrering, då bland annat kulturhistoriska perspektiv ska studeras utifrån slöjdarbete (Skolverket 2008/09). Vad jag fann intressant i de enskilda kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena är att endast religionsundervisningen beskrivs vara beroende av estetiska perspektiv. I de enskilda kursplanerna för ämnena historia, geografi och samhällskunskap uteblir en tydlig koppling till estetiskt arbete. Eleverna ser i detta fall en möjlighet att integrera slöjd i det samhällsorienterande temat.

Elevernas lärare berättar att eleverna är intresserade av drama, att de är vana vid den formen av arbete. Endast tre elever av tjugofem är inaktiva på scen av eget val men får sköta kulissarbete under tiden. Hon benämner dramatillfällena vid redovisningar, som ofta utgår från skönlitteratur. Vad som är av vikt vid redovisningarna är att eleverna pratar högt och tydligt. Flicka 1 bekräftar vad läraren anser är viktigast, hon förklarar att det är mycket arbete med att öva in repliker för att prata högt på redovisningen. Drama blir ofta förknippat med teater och traditionell replikmemorering, vilket påstås vara negativt ur ett kreativt utvecklingsperspektiv. Då ett alltför stort fokus riktas mot resultatet kan tillvägagångssättet bli bortglömt. Kritiken mot mekanisk inlärning av repliker i en teateruppsättning menar att vägen till produkten är det viktiga. Då elever får större frihet att tolka, gestalta och identifiera sig med andra människor i skilda situationer genom drama, erfar de kunskap på ett djupare plan (Järleby, 2005). Flicka 2 förklarar att hon tycker det är lärorikt att spela olika roller med olika humör i ett drama. Hon berättar att det kan lära människor att kommunicera genom kroppsspråk vilket kan vara viktigt i de fall då talspråket är ett hinder. Pojke 2 berättar att han lättare lär sig då han får tillfälle att iscensätta kunskap genom ett drama. Detta referar jag till Vygotskys

30

teori om inlärning som en tvåstegsprocess, där kunskap befästs då man genom handling och gestaltning gör den till sin egen (Bjessmo, 1994).

5.3 Sammanfattning

En delad uppfattning är att slöjd- och musikkunskaper endast är av nytta då man i framtiden arbetar med något som direkt har med detta att göra. Flicka 1 och Pojke 2 anser även att de kunskaper man i framtiden kan ha användning för i praktiken är av nytta. Detta refererade jag till Deweys begrepp pragmatism (Dewey, 1997). Gemensamt för de fyra eleverna är att de tror att skolan tycker att grundämnena och läsning är det viktigaste, men även att eleverna mår bra. Elevernas lärare tror att eleverna anser det enklast mätbara som det mest väsentliga i skolan. Fokus på det enklast mätbara bekräftas i litteratur jag tagit del av (Mathiasson, 2004). Pojke 2 berättar att han tolkar bilders innehåll i många andra ämnen än just bild. Han använder sig av ett estetisk intryck vid tolkning av bilder (Evenshaug & Hallen, 2001). Pojke 1 tycker att läsning och skrivning upptar för stor del av skoltiden och tycker därför det är roligt att ha estetiska eller praktiska ämnen. Pojke 1 och Flicka 1 har idéer om hur slöjd kan integreras i deras Europatema. Elevernas lärare får drama att framstå som redovisningstillfällen, där det viktigaste är att prata högt och tydligt. Enligt Järleby (2005) är det betydelsefullt att arbeta med personlighetsutvecklande drama och undvika replikmemorerande teaterframställningar som lägger all vikt vid resultatet. Eleverna delar lärarens synsätt till viss mån. Dock tycker Flicka 2 att det är lärorikt att träda in i andra roller för att lära sig kommunicera. Hon uttrycker att det är viktigt att ha ett talande kroppsspråk då talspråket kan vara ett hinder. Pojke 2 anser att han befäster djupare kunskap då han genom handling gör kunskapen till sin egen (Bjessmo, 1994).

5.4 Självkritisk granskning och yrkesrelevans

Både vid intervjutillfället och i transkriptionen av intervjuerna har jag strävat efter att ha en objektiv inställning till ämnet, för att kunna lyfta fram intervjupersonernas resonemang utan att vinkla deras synsätt. Dock krävs även en opartisk tolkning av mig för att kunna analysera resultatet baserat på intervjupersonernas åsikter och återkoppla

31

till teorier. Trovärdigheten kan betvivlas då man utifrån sina egna åsikter tolkar andra uppfattningar, vilket jag varit medveten om och eftersträvat att arbeta emot. Det intresse och de synsätt jag har inom detta ämne har jag gjort mitt bästa för att undanhålla, för att få ett resultat baserat på intervjupersonernas tankar och inte mina egna. I de kvalitativa intervjuerna jag genomförde förberedde jag öppna frågor för att få djupare resonemang. Denna intervjumetod kräver även följdfrågor som ej går att förbereda. I efterhand upptäckte jag att några av de följdfrågor jag ställt inte var öppna. Min undersökning redovisar endast hur de fem intervjupersonerna reflekterar och kan inte tolkas som en generell uppfattning. Resultatens relevans hade ökat då jag genomfört fler intervjuer, men då jag inte strävade efter att redovisa en generell bild utan personliga tankar valde jag detta antal (Trost, 1997).

Uppfattningar och tankar om estetiskt arbete är av stort intresse för mig som blivande lärare. I mitt kommande yrke ser jag problematiken och möjligheterna estetiken för med sig som en spännande utmaning, jag vill veta mer om hur både elever, lärare och andra människor tänker om estetiskt arbete. Är det ämnen som står utanför den teoretiska verksamheten, av mindre betydelsefullhet än de enklast mätbara ämnena? Finns uppfattningen om estetikens egenvärde även hos elever som stressas över betyg och uppnåendemål? Hur påverkar samhällets kunskapssyn en för eleverna relevant estetisk verksamhet? Det finns många intressanta frågor att fortsätta fundera över. Kanske finns estetiken på de mest oanade ställen, svåridentifierad genom en delad uppfattning om att det estetiska kan översättas till bild, slöjd, drama, musik och dans. Hur ska man som lärare arbeta för att elever ser den meningsfulla estetiken, inte bara som praktiskt utövande under dessa kategorier?

Utöver dessa frågor att i yrkeslivet beakta, hade jag gärna forsatt forska om sambandet mellan samhällsorienterande ämnen och estetik. I denna undersökning har jag delvis fått ta del av elevers och deras lärares syn på det estetiska, men vidare hade jag tyckt det vore intressant att fördjupa mig i hur det estetiska kan uttryckas genom samhällsämnen såväl som hur de samhällsorienterande ämnena kan komma till tals genom det estetiska. Kursplanerna för de enskilda ämnena samhällskunskap, historia och geografi visar på en

32

svagare koppling till estetiskt uttryck än vad kursplanen för ämnet religion gör. Varför? En fortsatt forskning hade även kunnat utgå från ett genusperspektiv, då det skulle vara intressant att undersöka likheter och skillnader mellan pojkars och flickors synsätt.

33

Referenser:

Aulin-Gråhamn, L. (Red.) (2004). Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.

Aulin-Gråhamn, L. & Thavenius, J. (2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö: Malmö Högskola.

Bjessmo, L-E. (1994). Elevens samhällsbild. Stockholm: HLS Förlag. Dewey, J. (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Erberth, B. & Rasmusson, V. (2007). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Svedner, P-O. (1998). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Järleby, A. (2005). Spela roll, kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus. Kungliga Skolöverstyrelsen (1962). 1962 års skollag, skolstadga och läroplan för

grundskolan. Stockholm: P.A Norstedt & Söner.

Lindahl, I. (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet. Malmö: Reprocentralen, Lärarutbildningen.

Lindqvist, G. (2000). Historia som tema och gestaltning. Lund: Studentlitteratur. Mathiasson, L. (2004). Konsten lär oss förstå livet. Pedagogiska Magasinet, 2, 34-37. Nilsson, J. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, J., Wagner, U. & Rydstav, E. (2008). Vilja och våga. Temaarbete i

grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

34

Skolverket (2008/09). Kursplaner för grundskolan. Internet (2008-11-27).

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=15&skolf orm=11&id=2087&extraId=

Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan Lgr 69 Allmän del. Stockholm: Liber utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan Lgr 80 Allmän del. Stockholm: Allmänna förlaget.

Sundin, B. (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans? Stockholm: Mareld. Tham, A. (2004). Släpp in tvivlet. Pedagogiska Magasinet, 2, 18-23.

Thavenius, J. (2004). Utgå från elevernas kultur. Pedagogiska Magasinet, 2, 10-17. Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1994). 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet

35

Bilaga 1

Malmö 27/11 2008

Hej föräldrar!

Jag heter Emma Olsson och är lärarstudent på Malmö Högskola. Just nu skriver jag mitt examensarbete som delvis kommer att bygga på intervjuer med elever. Arbetet handlar om hur elever ser på estetiskt arbete i skolan.

Därför frågar jag nu ifall jag får tillstånd att intervjua era barn. Intervjuerna kommer att ta ca 15 minuter och genomföras på skoltid. Jag kommer att utföra intervjuerna enskilt och spela in dem på band, endast för mitt egna arbete. Skolans och barnens namn hanteras anonymt i uppsatsen. Av de elever som får tillstånd hemifrån kommer jag att slumpvis välja två flickor och två pojkar för intervju.

Vänligen markera ett alternativ:

Jag ger tillstånd till att mitt barn intervjuas.

Jag vill inte att mitt barn deltar i intervjun.

Barnets namn:__________________________________

36

Bilaga 2

Intervjufrågor till elever:

1. Vad tycker du är viktigt i skolan? 2. _{Hur lär du dig?}

3. _{Vad tycker du om att måla? Sjunga? Spela instrument? Arbeta med slöjd?} Dramatisera?

4. Hur viktigt är det för dig att kunna detta? 5. Vad gör ni på OÄ-lektionerna?

6. _{Hur lär du dig detta?}

Intervjufrågor till läraren:

1. Vad tycker du är viktigast för elever i skolan? 2. Hur ser du på olika typer av lärande?

3. _{Vad betyder estetiskt arbete för dig?}

4. Hur ser du på estetiska arbetssätt inom övriga ämnen?