Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Historieundervisning i de tidigare åren
Teaching history in the early school years
Susan Granlund
Lärarexamen 210 Hp Handledare: Ange handledare
Historievetenskap och lärande 2009-08-19
Examensarbete 15hp
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irené Andersson
Sammanfattning
I denna kvalitativa undersökning har jag intervjuat tre pedagoger med syftet att ta reda på hur dessa väljer att undervisa i historieämnet för elever i grundskolans tidigare år. Jag reflekterar även kring pedagogernas historiemedvetande med hänsyn till deras didaktiska val av undervisning, metoder och tankar kring historia. Min studie visar att informanterna anser att de mål som skall uppnås med undervisningen måste vara tydliga för eleverna. Det är främst olika styrdokument som styr undervisningen. Informanterna ser individualisering som en del av undervisningsmetoderna, därtill spelar de olika resurserna som skolan tillhandahåller en viktig roll. Informanterna baserar huvudsakligen sin undervisning på kombinationer av olika typer av hjälpmedel. En del av syftet med denna studie var att jag i min framtida lärarroll ska kunna dra nytta av informanternas erfarenheter och kunskaper och med det som underlag utforma min undervisning i historieämnet. Den mest framträdande faktorn som framkommit i studien är nödvändigheten att anpassa undervisningsmetodik och material till klassammansättningen. Det finns även ett stort behov av att vara flexibel och öppen för nya tankegångar och arbetssätt.
Nyckelord: Historiemedvetande, Metodik, Historieundervisning
Abstract
I have conducted a qualitative investigation through interviewing three teachers with the purpose of finding out how these choose to teach history in the early school years. I also reflect upon the teacher’s own awareness of history considering their didactic choices of teaching, methods and thoughts regarding history. The study shows that the informants believe that history in the early years must be grounded in formal guiding documents and the aim and scope must be clear to the students. The demands on the students are based on individual ability and choice of methods and material can vary between students. The informants prefer using combinations of different types of material and aids. Part of the aim and scope of this investigation was that I as a future teacher would be able to use the information derived in the study. The most prominent factor that has derived from this study is the necessity for adapting teaching method and material to the composition of the class. Further, there is a need to be flexible and open to new ways of thinking and working.
Innehållsförteckning
1. Inledning
4
1.1. Syfte och frågeställningar
5
2. Teoretiska utgångspunkter
5
2.1. Historiemedvetenhet
5
2.2. Forskning om undervisningsmetoder
8
3. Metod och materialdiskussion
12
3.1. Metodiska överväganden
13
3.2. Att genomföra en intervjustudie
15
4. Intervjustudien
16
4.1. Bakgrundsbeskrivning
17
4.2. Metodik och innehåll
18
4.2.1. Tankar kring innehållet i historieundervisningen
18
4.2.2. Tankar kring metod och material
20
4.2.3. Tankar kring utvärdering och bedömning
23
4.3. Historiemedvetande
24
4.3.1. Tankar kring områden och mål i historieundervisningen 24
4.3.2. Tankar kring ämnet historia och eleverna.
26
4.3.3. Tankar kring historiemedvetenhet
27
4.4. Resultat av studien
28
5. Avslutande diskussion
31
6. Vidareutveckling av studien
35
7. Käll- litteraturförteckning
36
1. Inledning
Jag tror att det är väldigt få elever som tänker på att vi alla är en del av historien och att våra liv kommer att vara vår egen men också någon annans historia i framtiden. Jag tror att man måste börja med att få eleverna att förstå sin egen historia för att kunna få en vidare förståelse för vad historia egentligen är och på vilket sätt vi påverkas av den historia som nu skrivs. Den historia vilken förr var någons framtid och som idag är vår nutid. Eleverna måste få en förstå-else för att vi hela tiden lever i historien, i någons historia och finna sin plats i den kontext som rymmer både den lilla och den stora historien. Jag tror också att ett sådant arbete kräver en tidig introduktion där eleverna först får skriva sin ”egen historia” för att sedan placera in den i ett större perspektiv som klassens, skolans eller stadens historia.
För att besitta relevanta kunskaper i historia så måste man även kunna förstå var man själv kommer in i historien och vilken påverkan den har haft på det liv som man lever i dag och på så vis också på det liv som någon annan kommer att leva i framtiden.
Det finns ett flertal alternativ för hur man som pedagog skall genomföra ett arbete i historia. Finns det metoder som lämpar sig bättre än andra när det gäller historieundervisning för ele-ver i de tidigare åren eller är det så att det bara beror på pedagogen eller klassen huruvida den valda metoden och ämnesområdet faller väl ut? Jag skall undersöka hur pedagoger väljer att undervisa i historia för elever i grundskolans tidigare år. Jag kommer bland annat att ta upp begreppet historiemedvetande. Detta begrepp kommer att förklaras i texten.
Jag ämnar undersöka vilka didaktiska val som ligger till grund för de ämnesområden och metoder som pedagoger väljer i sin historieundervisning. Detta är för mig väsentligt när jag som blivande pedagog skall göra det samma. Jag är ute efter att få en så bred grund att stå på som möjligt vad gäller metod och ämnesval och de tankegångar som ligger bakom dessa. De tankar som jag presenterar i analysen av intervjuerna kommer framförallt att basera sig på de didaktiska tankegångar som pedagogerna har redogjort för, vilka jag sedan försöker finna stöd för i forskning och annan litteratur.
1.1 Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med arbetet är att utföra en kvalitativ studie och på så sätt undersöka hur pedagoger som arbetar med elever i grundskolans tidigare år väljer att undervisa i ämnet historia. Jag kommer att föra en diskussion kring historieundervisningen i de tidigare åren vad gäller me-toder och didaktiska val, genom att utgå från resultatet av undersökningen. I diskussionen kommer jag även att reflektera kring hur man kan öka historiemedvetenheten för elever i de tidigare åren och om det finns undervisningsmetoder som lämpar sig bättre än andra för detta.
De frågeställningar som jag har utgått ifrån är följande:
o Hur resonerar pedagoger kring historia för elever i de tidigare åren?
o På vilka didaktiska val baserar pedagogerna sin undervisning när det gäller historia? o På vilket sätt går det att tolka pedagogernas svar i förhållande till historiemedvetande?
2. Teoretiska utgångspunkter
Under det här avsnittet skall jag belysa olika teoretiska utgångspunkter kring vilka jag har valt lägga upp mitt arbete. Jag kommer främst att utgå från teorier som relaterar till den övergripande diskussionsfrågan som angriper hur man på olika sätt kan förmedla olika kun-skaper och en förståelse inför historieämnet till elever, vilken jag avser att belysa med de fö-retagna undersökningarna och med empiriska kunskaper som jag själv tillgodogjort mig un-der min verksamhetsförlagda tid.
2.1 Historiemedvetenhet
Historiemedvetenhet som begrepp har ingen bestämd definition som grund. Det finns dock ett
antal forskare som har valt att göra en begreppsbeskrivning kring historiemedvetenhet.
Boken Historien är nu av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) består av en samling essäer där olika författare ger sina synpunkter på historiedidaktiken. Den inleds bland annat med ett kapitel där begreppet Historiemedvetande är i fokus. Historiemedvetenhet som begrepp fick i Skandinavien sitt fäste under 90-talet i samband med att läran om historieundervisningen tog steget ut från klassrummet för att bli en del av det övriga samhället. De definitioner som är gjorda kring begreppet är alltså inte enbart inriktade på
historieundervisningen i skolan utan även på historiedidaktiken i allmänhet. Boken Handbuch
der Geschichtsdidaktik från 1979, och i synnerhet artikeln Geschichtsbewusstsein skriven av
didaktikern Jeismann används ofta som utgångspunkt när svenska forskare talar om historiemedvetenhet. Jeismann talar om olika begreppsbestämningar där förståelse och förhållande till tid hänger samman. Det innefattar även föränderlighet och förhållande till det förflutna. Sammanfattningsvis är det förbindelserna mellan diverse skeenden och dess samtid och de tolkningar som görs av detta som är det väsentliga och inte det förflutna i sig.1 Det är dessa idéer som många gånger ligger till grund för hur begreppet historiemedvetenhet har tolkats.
Universitetslektorn och fil dr i pedagogik,Nanny Hartsmar skriver i sin avhandling
Historie-medvetande - Elevers tidsförståelse i en skolkontext från 2001 om begreppet
historiemed-vetande. Hon menar att tid och fallenheten att kunna uppskatta tid är grunden till ett historie-medvetande. Förmågan att kunna förstå och överblicka olika skeenden i tiden och utifrån det dra slutsatser om framtiden är enligt Hartsmar avgörande för elevers potential att utveckla sina tankegångar kring diverse historiska utvecklingar. 2 Hartsmar tar även upp olika historiedidaktiker och deras syn på begreppet. En av dem som har haft allra störst påverkan på oss här i Norden är som tidigare nämnts, en västtysk historiedidaktiker vid namn Karl-Ernst Jeismann. Han delar in historiemedvetande i fyra olika beskrivningar vilka kan sammanfattas med följande; Ett historiemedvetande innebär att man är medveten om att det liv som vi lever har en tidsnivå och att allt har en dåtid och en framtid som är i ständig förändring. Den här medvetenheten är beroende av att man kan tyda dåtiden, ha förståelse för nutiden och kunna göra tolkande prognoser inför framtiden. Det handlar också om att se hur det liv vi lever i dag har formats av vår historia. Sammanfattningsvis menar Jeismann att, för att besitta en
gemensam förståelse så måste grunden till historiemedvetandet vila på känslomässiga
erfarenheter.3
Peter Aronsson, författare till boken Historiebruk – att använda det förflutna i vilken han av-handlar begreppet historiebruk och dess förhållande till diverse områden och förbindelserna där emellan. Aronsson menar att begreppet historiemedvetande inbegriper förmågan att kunna relatera till sig själv och sin historia men också att kunna relatera till framtiden. Det handlar
1 Klas–Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) 2009 s. 47-50 2 Nanny Hartsman, 2001
således inte bara om att man är medveten om att allting har en historia utan även att man har en uppfattning om hur allt hänger samman.4 Slutsatsen man kan dra av det är att skapandet av ett förhållande mellan det förflutna och eleven är en viktig del i historiemedvetandet.
Knut Kjeldstadli som är professor i historia har skrivit boken Det förflutna är inte vad det en
gång var. Han menar i den att historia ”handlar om människor – om deras faktiska levda liv,
deras medvetande och värden, om beteendet och deras förbindelser till varandra” och definie-rar så begreppet historia.5 Kjeldstadli talar precis som Aronsson om relationen till historien som betydelsefull för att skapa ett historiemedvetande.
Genom att gå in på skolverkets hemsida och där läsa titta närmare på kursplanen för historie-ämnet så kan man se att förvärvandet av ett historiemedvetande är viktigt för få kunskaper och förståelse i historia. I kursplanen för historia står följande om historieämnets karaktär och uppbyggnad:
”I historieämnet är tiden och historiemedvetandet överordnade begrepp. Ge-nom kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen tillförs bilden av omvärlden en tidsdimension. Kontinuitet och förändring är viktiga i detta sammanhang. Den historiska kartans utseende under olika tider ger med-vetenhet om ständigt pågående processer i ett historiskt perspektiv. Historia är ett sätt att se tillvaron i perspektivet då - nu - sedan, och därmed också ett verktyg för förståelse av andra ämnen och områden.” 6
Med hänsyn till vad som står att läsa i kursplanen så känns det inte alldeles för avlägset att tänka sig att man bör utgå från individen och på så sätt skapa en förståelse för historia där ele-ven med det egna jaget i centrum bygger upp den historiska medvetenheten kring de kunska-per och erfarenheter som finns inom den egna kunska-personen.
Boken Historiedidaktiska utmaningar innehåller ett antal artiklar som belyser ämnet vidare. I den skriver författaren Ewa Durhán i ett avsnitt om historiemedvetande. Hon menar att det är grunden för ett särskilt synsätt på historia, att man ser historien som något som alltid finns med oss och att den hör samman med vår syn på och vår framställning av oss själva. Det innebär inte att man alltid är medveten om att så är fallet. Den här ”medvetenheten” stärks genom de intryck och kunskaper som vi får genom olika kunskapsförmedlande medier som
4 Peter Aronsson, 2008 s. 67 5 Knut Kjeldstadli 1998. s. 29. 6 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087 19/3 2009 kl.13:28)
finns runt omkring oss.7 Genom den traditionella, läroboksbaserade historieundervisning som bedrivs i många skolor är det kanske inte otänkbart att det i många fall kanske är i just skolan som eleverna får den minsta andelen av sina historiekunskaper ifrån.
2.2 Forskning om undervisningsmetoder
I förberedelserna till detta examensarbete har jag undersökt om det finns tidigare forskning kring hur pedagoger har valt att undervisa elever i de tidigare åren i ämnet historia, samt vilka didaktiska val som gjorts i undervisningssituationen. Jag har dock inte kunnat hitta någon stu-die som behandlar just detta, men däremot finns ett flertal stustu-dier kring olika undervisnings-metoder och deras fördelar respektive nackdelar. Det finns bland annat examensarbeten där undersökningar kring undervisningsmetoder och den kunskap och förståelse som eleverna har påvisat vid avslutat arbete med dessa. Ett arbete är Undervisningsmetoder och lärande av Mariella Persson som har studerat vid Malmö lärarhögskola. Hon har gjort en studie där hon jämför tre olika metoder för undervisning i historia. De olika metoderna kopplas sen till en kvantitativ elevundersökning i enkätform där eleverna utvärderar undervisningen och till författarens analys av den genomförda undervisningen vilken hon grundar på videoupptagningar från lektionstillfällena. Resultatet av studien visar att elevaktiva undervisningsmetoder som exempelvis rollspel ger en bättre förståelse för diverse historiska skeenden men en sämre faktakunskap, medan den traditionella katederundervisningen ger eleverna bäst faktakunskap men allra sämst förståelse för stora sammanhang bland eleverna i undersökningen.
En bok som belyser olika möjligheter till ingångar när det gäller historieämnet är Historien är
nu av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.) I den skriver bland annat universitetslektorn
i konsthistoria vid Lunds universitet Max Liljefors om hur man kan använda konst i historieundervisningen. Liljefors pratar om att konsten kan bidra med ett vidare perspektiv när det används som ett komplement till den övriga undervisningen.
Bilder kan både konkretisera och ge en upplevelsedimension åt kunskaper som bibringas genom läroböcker. Det heter ju att en bild säger mer än tusen ord, men det är snarare så att bilden förmedlar andra kunskaper än tusen ord kan göra[…]8
7 Hans Albin Larsson (red) 1998 s. 97-99 8 Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander 2009 s. 94
Att använda sig av olika konstverk när man förmedlar kunskaper i historia borde därmed kunna ses som ett betydelsefullt tillägg i skolan. Liljefors påpekar att eleverna till en början kan behöva ledsagning i att betrakta konstverken för att de sedan skall kunna göra egna tolkningar utifrån de intryck som de har fått.9
Författaren Ulf Zander är docent och forskarassistent i historia vid Lunds universitet. Han skriver i kapitlet Läroböcker i sten, se samma bok som ovan, om hur man kan använda sig av olika minnesmonument i undervisningen. Han menar att många av dessa främst har haft en roll som en förmedlare av ”fosterlandskänsla” och skapare av goda ”identiteter”. I samband med minnesdagar kan ofta ett monument utgöra en konkret bild av det som uppmärksammas, även om vissa monument kan vara svårare att uttyda med de kunskaper som vår tids betraktare besitter. Många gånger finns det dock skrifter som kan ge förklaringar till vad de olika konstverken skall symbolisera.10 Dessa läroböcker i sten kan således både tjäna som inledande diskussionsobjekt till historiska områden samtidigt som de kan utgöra ett komplement till undervisningen. Monument som inte är av den traditionella karaktären som beskrivits ovan kan vara ett alternativ till undervisning i de tidigare åren där det mer handlar om den ”nära och lilla historien”.
Ytterligare en författare vars tankar kring historiedidaktik tas upp i ovan nämnda bok är Per Eliasson. Han talar om naturen i historien kontra historien i naturen. Han menar att den omgivande miljön inte är en del av historien på grund av att den har fått stå orörd utan för att den har skapats till vad den är pågrund av påverkan från de människor som har levt i de olika områdena. Att studera naturen blir också ett sätt att studera den livsföring som har ägt rum på platsen i den undersökta trakten.11 Exkursioner i närmiljön skulle alltså kunna främja det mål som finns uppsatta i kursplanen vad gäller elevernas kunskaper om den lokala och kulturella historien.
Varje tid betraktar företeelser i ljuset av den egna tidens erfarenheter, framtidsutsikter och förhållanden. Genom att bli medveten om vad som påverkat utvecklingen under skilda tidsepoker och om sambanden mellan olika faktorer utvecklas en beredskap inför framtiden. Förskjutningar i perspektiven sker ständigt och ämnet speglar dessa förskjutningar. Detta innebär att centrala samhällsfrågor som miljö och migration behandlas i ämnet historia. Därmed blir aktuella händelser insatta i ett historiskt sammanhang. Eleven skall känna till hembygdens historia och hur denna har
9 Ibid. s. 91-102
10 Ulf Zander 2009 s. 110, 127-129 11 Per Eliasson 2009 s. 168-172
format kulturen […] och kunna berätta om och jämföra hur män, kvinnor och barn levt och tänkt i några skilda miljöer och tider i Sverige[…]12
Att jämföra den kunskap som eleverna får genom sina studier av landskapet med den kunskap som de får genom olika medier som belyser historien på andra sätt så kan deras insikter vidgas och förstärkas i det aktuella historiska området.
Universitetslektorn i ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adler redogör i sin bok
Historieundervisningens byggstenar för diverse metoder för historieundervisning. Adler
diskuterar hur elevens lärande är beroende av tankevariation och en utveckling av förmågan att värdera nya perspektiv. Han talar om aspekt- kontra metodvariation och påpekar att pedagoger inte ständigt behöver underhålla eleverna, utan att lustfyllt lärande mer kan handla om att stimuleras till nya tankesätt.13 Genom bland annat rollspel kan det lustfyllda lärandet också ge en djupare förståelse för olika skeenden i historien. Adler talar om tre olika varianter av rollspel som förekommer i skolan, vilka alla har olika fördelar när det gäller att närma sig historien. Från ett tydligt tillrättalagt rollspel med färdiga repliker som han kallar för det bundna rollspelet, eller det ramlagda, där eleverna har vissa givna gränser att rätta sig efter till det fria rollspelet där endast den historiska utgångspunkten är fastställd där eleverna utvecklar sitt eget deltagande efter det. Rollspelet i sig kan i många fall vara ett resultat av kunskap som eleverna inhämtat genom studier av närmiljön och besök av diverse kulturinstitutioner som hembygdsgårdar, museum eller arkiv. Exkursioner av det här slaget kan bidra till att ge eleverna en ytterligare upplevelse av ett historiskt skeende då den nära kontakten med olika lämningar kan förstärka intrycket som pedagogen försöker förmedla.14
Adler tar i relation till detta upp tre perspektiv utifrån vilka historieundervisningen kan preciseras. Det är den Konstruktiva aspekten där lärandet gör att de nya insikterna som eleven får bidrar till en ökad förståelse om saker och ting. Den Kontextuella aspekten där omgivningen ger en tydlighet till kunskapen om det enskilda som i ett annat sammanhang inte hade fått samma betydelse. Den sista aspekten är den funktionella där eleven kan se hur vetskapen blir en förändringsfaktor.15
12
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087 (6/9 2009 kl. 9.17)
13 Magnus Hermansson Adler. 2004. S.102. 14 Ibid. s. 194 - 200
Adler tar också upp skönlitteraturen som ett medel för att skapa förståelse för historiska skeenden så att historiemedvetenheten kan utvecklas. Detta stöds av de resultat som påvisas i en licentiatavhandling från 2007 gjord av forskarstudenten Mary Ingemarsson vid universitetet i Växjö vilken behandlar sambandet mellan historiemedvetenhet och skönlitteratur hos barn.16
Även Jan Nilsson instämmer med skönlitteraturens vidsträckta användningsområden i boken
Tematisk undervisning17. Boken har sedan den först utgavs 1997 använts och uppskattats i
olika utbildningssammanhang, då den sätter skönlitteratur i centrum för en helhetsbaserad tematiskt organiserad och ämnesintegrerad undervisning. Nilsson framhåller att undervisning måste utgå ifrån elevernas erfarenheter och föreställningar och de olika didaktiska teorier som presenteras utgår från konkreta undervisningsexempel. Författaren belyser att tematiskt arbete inte i sig är en metod utan istället handlar om själva innehållet och dess sammansättning. Genom att binda fler ämnen till ett och samma arbetsområde och på så vis arbeta tematiskt kan man skapa en helhet. Nilsson menar att detta tvärvetenskapliga arbetssätt ger både elever och lärare en frihet att söka efter ”insikt, förståelse och meningsfulla kunskapssamman-hang”18
. Jan Nilsson påpekar dock att temaarbete inte enbart är positivt, utan att det finns en viss problematik med arbetssättet. En risk är att temat blir så styrt av läraren att tradition eller läromedel helt avgör dess innehåll, vilket kan innebära att undervisningen inte känns relevant eller intressant för eleverna. Det finns även belägg för att elever som tillåts forska helt fritt inte varken utvecklas eller fördjupar sina kunskaper, utan ofta nöjer sig med att reproducera texter utan tankar på att arbeta vidare med nya frågeställningar i ämnet.19 Med andra ord bör ett temaarbete grundas i en balans mellan elevstyrd och lärarstyrd planering för att en produktiv inlärningsprocess ska kunna skapas.
Det finns studier som bland annat visar att barn utvecklar sitt historiemedvetande med hjälp av skönlitterärt undervisningsmateriel.20 Det finns med andra ord anledning att tro att en vidgning av sedvanligt skolmateriel är att föredra framför så kallad traditionell 16http://www.svensklararforeningen.se/newsitem.asp?newsID=358 kl. 18:45 22/3 2009 17 Jan Nilsson. 2008. 18 Ibid. s. 5f. 19 Ibid. s. 24. 20 http://www.svensklararforeningen.se/newsitem.asp?newsID=358 kl. 18:45 22/3 2009.
katederundervisning i vissa fall. Jag har inte kunnat finna någon forskning som ger belägg för att begränsade undervisningsmetoder ger sämre historiemedvetenhet eller att mindre variation eller färre informationskanaler resulterar i att eleverna/lärarna uppfattar att deras kunskaper är sämre än de kunde ha .
3. Metod- och materialdiskussion
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för de metoder jag avser att använda mig av i min undersökning och diskutera för- och nackdelar med de valda metoderna. Jag kommer att förklara hur jag har resonerat kring avgränsningen av undersökningen. Jag kommer även att redogöra för vilken litteratur jag har utgått ifrån. För övrigt så baserar sig mitt slutresultat på det material som jag får genom de företagna intervjuerna.
Jag har valt att undersöka hur pedagoger som arbetar med elever i de tidigare åren väljer att undervisa i historia. Dessutom förutsätter jag mig att ta reda på vilka bakomliggande didaktiska val de gjort. Först och främst har jag valt att göra en avgränsning till ett och samma rektorsområde. Jag har sedan valt att avgränsa mig till att undersöka hur pedagoger som arbetar i de tidigare åren väljer att undervisa i historieämnet. Genom att göra detta så kan jag också få en uppfattning om hur olika pedagoger tänker kring vilka delar eller metoder som är viktigare än andra. Resultatet av studien kommer att visa hur undervisningen i historia ser ut för just de här informanterna och deras elever. Det som min studie inte kommer att visa är hur vida det finns någon skillnad mellan kön, ålder eller bakgrund och sättet att undervisa på, då min undersökning kommer att vara begränsad till ett fåtal informanter.
3.1 Metodiska överväganden
Varje vetenskaplig studie baseras på insamling av material, medan metoden för detsamma kan skilja sig åt beroende på forskarens eller författarens intention med arbetet. En kvantitativ metod är ofta förbunden med att sammanställa statistik, att räkna eller mäta, medan kvalitativa metoder avser en vilja att förstå och tolka människors resonemang eller reaktioner, att särskilja eller urskilja handlingsmönster. En kombination av de båda är allmänt
förekommande.21 Fil. Dr och professor i sociologi Jan Trost klargör följande i boken
Kvalitativa intervjuer:
”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie”.22
Om syftet med studien är att dra allmänna slutsatser om förändring över tid eller bevisa respektive vederlägga teorier är en kvantitativ arbetsmetod lämplig, men om syftet är att tolka material för att förstå en avgränsad tidsperiod, händelse eller grupp människor är den kvalitativa metoden att föredra. Skillnaden dem emellan är kanske framför allt att den som använder sig av en kvalitativ metod söker förståelse snarare än fakta.
Källor är ofta statiska och kan därför inte förändras, men när det gäller källor inom den muntliga historieskrivningen så finns det en möjlighet för informanten att redigera resultatet av intervjun genom att denne tar del av det nedtecknade och själv gör tillägg eller korrigeringar.23 Inom muntlig historieskrivning gäller det att den som utför studien är observant vad gäller sin egen opartiskhet under arbetet med analysen men också när det handlar om att inte påverka eller styra informanten och dennes svar under intervjun.
Jag kommer att använda mig av intervjun som kvalitativ metod när det gäller att ta reda på hur lärare väljer att undervisa i historieämnet för elever i grundskolans tidigare år. Genom att välja intervjuer som undersökningsmetod så har jag möjligheten att be informanten att göra ytterligare förklaringar kring hur de har tänkt eller deras framarbetade material. Jan Trost framhåller i Kvalitativa intervjuer24 att: ”[k]valitativa intervjuer utmärks bland annat av att
man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar”25
. Denna metod ger mig därmed fördelar som jag inte hade fått genom att använda till exempel enkäter för att göra samma undersökning. Detta eftersom en enkät inte lämnar något utrymme för nyanserade svar i samma utsträckning som en intervju.26
De pedagoger som jag har tänkt intervjua arbetar alla på skolor för åren ett till fem. Jag har intervjuat tre lärare kring hur de har valt att undervisa ämnet historia för elever i de tidigare 21 Jan Trost. 2009. s. 7ff. 22 Ibid. s. 14. 23 Malin Thor. 2001. s. 339. 24 Jan Trost. 2009. s. 7. 25 Ibid. 26 Göran Ejlertsson. 2009. s. 12-13.
åren. Deras utbildning har en mer övergripande inriktning och saknar därför en speciell ämnesinriktning. Ingen av pedagogerna har läst historia som ett separat ämne utan på sin höjd som en del av ett sammanfattande SO-ämne. De berörda pedagogerna undervisar dock i alla skolämnen utom gymnastik. I min analys av intervjuerna måste jag ta i beaktning informantens vilja att vara självkritisk och ärlig och att jag själv i egenskap av forskare är observant på vad som händer i intervjusituationen som i sin tur kan påverka det sammanfattade resultatet av studien.27 Det finns ett flertal faktorer att ta i beräkning som har kunnat påverka resultatet av intervjuerna. Det kan bero på informantens vilja att ”redogöra” för sina didaktiska val och framställning av sig själv men också min egen inställning och min förmåga att återge svarsställningarna på ett korrekt och icke missvisande sätt.
I förberedelserna inför intervjun ingår att jag meddelar informanterna vilken typ av frågor jag kommer att ställa, syftet med dessa och mitt bakomliggande syfte med arbetet. Informanterna får även ta del av intervjuguiden för att de ska kunna förbereda eventuellt bakgrundsmaterial eller annan information som skulle kunna ha betydelse för intervjuns genomförande. Genom en personlig kontakt i en avslappnad konversation anser jag att både jag och den intervjuade får rikligast utbyte av samtalet. Intervjuerna genomförs enskilt och informanterna får själva fått friheten att välja plats, datum och tidpunkt för intervjun inom en given tvåveckorsperiod, vilket medför att de inte behöver anpassa sig efter mina önskemål och sannolikheten att de tillfrågade kan ställa upp är högre. Intervjuerna genomförs förslagsvis under respektive pedagogs planeringstid och den avsatta tiden är cirka 40 minuter per intervju. Då jag har överlåtit valet av plats och tidpunkt till informanterna utgår jag från att de i sin tur har gjort ett väl övervägt val av det samma. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av en diktafon. Trost belyser att fördelarna med denna metod är att man i efterhand kan återuppleva intervjun och kan till fullo koncentrera sig på informanten och dennes svar under intervjusituationen. Dessutom får jag i egenskap av intervjuare tillfälle att lyssna på min egen röst och kan där igenom lära mig av eventuella misstag. En av nackdelarna är att det är en tidskrävande process att dokumentera intervjuerna i skrift efteråt, men jag upplever att fördelarna med metoden väl uppväger nackdelarna.28
27 Malin Thor 2001 28 Jan Trost 2009 s. 53-54
3.2 Att genomföra en intervjustudie
Boken Kvalitativa intervjuer av Jan Trost grundar sig på författarens tankar kring hur man bäst utformar och genomför kvalitativa intervjuer. Trost beskriver förberedelsen inför, genomförandet av och tolkningen eller sammanfattningen av intervjun.29 Med hjälp av författarens idéer har jag utformat och planerat den intervjuguide jag har använt. Det som jag framförallt tagit fasta på är Trosts resonemang kring faran med alltför detaljerade intervjuguider, då han menar att detta kan vara ett stort hinder och man riskerar att gå miste om intressanta vidareutvecklingar av intervjusvaren. Den intervjuguide jag utformat är indelad i tre inriktningar och frågorna är korta och koncisa. Den första delen innehåller frågor som ger en bred bakgrundsbeskrivning för att få en bild av informanternas kunskap och erfarenhet, samt av skolans generella arbetsmetod. I denna del får informanten svara på frågor om sin utbildning och om skolans uppbyggnad och profilering samt om den aktuella klassens uppbyggnad. Genom dessa frågor förväntar jag mig få svar som kan ha viss relevans för kommande frågor om undervisningens innehåll.
Den andra delen och huvuddelen av intervjun rör sig kring metodik och innehåll. Här får jag tillfälle att ta reda på vilka resurser som står pedagogen till buds och dennes tankar kring metodik samt om historieundervisningens innehåll. Genom att ställa frågor kring pedagogens metodiska överväganden hoppas jag kunna utreda vilka didaktiska val som ligger till grund för dennes undervisning.
Den tredje delen är en möjlighet för mig att undersöka pedagogens egen historiemedvetenhet genom att ställa frågor kring övergripande, filosofiska tankebanor. Med detta som utgångspunkt kommer jag sedan att föra en diskussion kring hur historiemedvetenheten hos elever kan främjas.
Under genomförandet av intervjuerna utgår jag från intervjuguiden men tillåter mig själv att omformulera, förtydliga eller förklara frågorna, samt att be om vidareutveckling av svaren. Vid sammanställningen av resultatet av de genomförda intervjuerna så kommer jag att utgå från det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för min studie. Till min hjälp vid den sammanfattande analysen och tolkande diskussionen kommer jag också att ha mina egna
definitioner av vad begreppet historiemedvetenhet innefattar och de summerande rubrikerna i min intervjuguide för att kunna dra egna slutsatser.
Jan Trost menar att det är funktionellt att dela upp arbetet vid analysen av den slutförda intervjun i tre aspekter varav den första delen innefattar insamlandet av data, den andra delen är att analysera stoffet och den avslutande punkten är att göra en tolkning av resultatet30. Jag har tagit fasta på ovanstående resonemang och presenterar resultatet under kapitel fyra.
4. Intervjustudien
Här kommer jag att presentera resultatet av intervjuerna. Jag kommer att redogöra för hur jag har delat upp intervjufrågorna. Jag kommer att lyfta fram valda delar av intervjuerna mer ingående och sedan göra en sammanfattning av resultatet. I appendix finns den intervjuguide som ligger till grund för intervjuerna.
Intervjuguiden är indelad i tre delar vars beröringspunkter är pedagogernas bakgrund, deras didaktiska val kring metoder för undervisning i historia och deras historiemedvetande. Intervjuerna inleds med att pedagogerna får redogöra för sin utbildning och eventuell ämnesinriktning, antal verksamma år inom yrket, vilka år de jobbar i mm. Efterföljande frågor berör det arbetsområde pedagogerna har valt och på vilka grunder de har valt det aktuella området. Därefter får de intervjuade besvara frågor som belyser det arbetssätt som undervisningen har företagits och de didaktiska val som pedagogerna har gjort kring respektive metoder. Slutligen får informanterna ge sin syn på begreppet historiemedvetande. I följande text har jag valt att benämna de tre informanterna vid de fingerade namnen Anna, Bea och Cecilia.
4.1 Bakgrundsbeskrivning
I bakgrundsbeskrivningen har jag gjort en kort sammanfattning av pedagogernas utbildning och erfarenhet i historia, samt klassernas sammansättning. Jag har även tittat på hur verksamheten ser ut på respektive pedagogers arbetsplatser när det gäller planering,
organisation samt deras tillgång på diverse hjälpmedel i undervisningen. Den första delen av studien som berör bakgrundsbeskrivningen har som syfte i den här undersökningen är att tjäna som ett inledande samtal om Anna, Bea och Cecilias akademiska bakgrunder.
Genom att börja med allmänna frågor som är kopplade till ämnet som helhet så har den som intervjuar möjlighet att få informanten att tala fritt. Trost talar om intervjuns inledningsfas där de första frågorna man ställer är avgörande för hur resten av intervjun kommer att fortgå. Han säger också att genom att ställa de ”rätta” frågorna skapar man en miljö där den intervjuade känner sig bekväm.31
Anna, Bea och Cecilia arbetar på olika skolor inom samma rektorsområde i en kommun i södra Skåne. Pedagogernas yrkesverksamma år inom skolan sträcker sig mellan 13–33 år. Deras utbildningar skiljer sig mycket åt. Anna är 1-7 lärare med inriktningen samhällsorienterande ämnen, Beas utbildning riktar sig mot gamla lågstadiet, det vill säga nuvarande år 1-3. Cecilia har en barnskötarutbildning i grunden men har för några år sedan läst en utbildning som kallas för SÄL, vilket står för Särskild lärarutbildning. Denna utbildning gav henne en behörighet att undervisa elever i de tidigare åren.
Om man tittar på genusfördelningen har Anna och Beas klasser en tydlig överrepresentation av pojkar medan Cecilias klass är jämnt fördelad mellan pojkar och flickor. Anna och Bea har mellan 20-25 elever i sina klasser medan Cecilia har ett elevantal som sträcker sig över 30 elever. Alla klasserna är relativt homogena vad gäller elevernas kulturella bakgrunder. När det kommer till hur pedagogerna arbetar på sina arbetsplatser så planerar Anna och Bea sin undervisning mestadels enskilt medan Cecilia arbetar uteslutande i arbetslag.
Anna, Bea och Cecilia har tillgång till tekniska hjälpmedel men använder dem i olika utsträckning. Ingen av pedagogerna använder sig utav något specifikt läromedel när det gäller undervisningen i historia. Alla använder sig däremot utav skolbiblioteket som en resurs för informationssökande för sina klasser.
4.2 Metodik och innehåll
Den andra delen av intervjun behandlar metodik och innehåll i historieundervisningen. Här har jag tittat närmare på pedagogernas tankar kring innehållet i undervisningen i historia för elever i de tidigare åren, metoder och material de valt och varför. Jag har även undersökt hur pedagogerna har utvärderat och bedömt de olika kunskaperna och förståelse för historia som eleverna förmodas ha erhållit. I den här delen ämnar jag att få svar på frågeställningarna som rör hur pedagogerna resonerar kring historia för elever i de tidigare åren och de didaktiska val som de baserar sin undervisning på när det gäller historia.
4.2.1 Tankar kring innehållet i historieundervisningen
AnnaVad gäller tankar kring historia för elever i de tidigare åren så tycker Anna att historia skall vara roligt för barnen den skall knyta an till närmiljön och bygga en grund. Anna säger att undervisning aldrig är centrerat till ett ämne.
[…] det man jobbar med är ju kanske inte enbart utifrån ett historiskt perspektiv, jobbar jag med bondgården till exempel så är det ju både utifrån mål i svenska, faktatexterna, läsa, skriva, tankekartor, vad det nu är för något […]32
Hon säger vidare att läser eleverna faktaböcker om till exempel dinosaurier i historia så är det även svenska eftersom att läsa faktatexter är en del av målen för svenska. Anna tar även upp matematiken som ett exempel på att tänka ur ett historiskt perspektiv. Där kan klassen prata om pengasystemet, hur det uppstod och hur det har förändrats. Genom att ha ämnesintegrationen i åtanke visar man eleverna olika samband och där igenom kan de lära sig att dra slutsatser. Innehållet i undervisningen styrs först och främst av kursplan och strävandemål där Anna, med dessa som utgångspunkt, försöker skapa ett upplägg som är relevant för ålder och område.
När det gäller att informera barnen om vad de skall göra och vilka mål de skall uppnå efter varje avslutat område så försöker Anna att vara tydlig.
Bea
Eftersom den regelrätta historien i Beas verksamhet inte börjar förrän i årskurs tre, lägger hon in historia i religionskunskapsundervisningen. Eleverna får bland annat höra om den kristna skapelseberättelsen parallellt med den icke kristna vetenskapliga Big bang teorin. När klassen pratar om olika bibliska händelser återskapar Bea dem till en nutida situation.
[…] då översätter jag allting till nutid, vad hade hänt nu om man hade behövt fly […] flyr folk i dag, kan det vara samma sak, skulle det kunna hända igen […]33
Bea pratar vidare att hon vid olika tillfällen som till exempel vid Valborg så försöker hon ge en historisk bakgrund till varför man firar Valborg i Sverige, vilka lekar som kunde finnas vid den tiden som hon väljer att berätta om då. Detta är något som inte upprepas varje år utan mer när tillfällen ges. Bea väljer sällan att arbeta tematiskt då hon tycker att tiden inte räcker till.
[…] det viktiga för mig är i alla ämnen att sätta det i ett då- och nu- perspektiv tycker jag är de förstår att detta är nutid och det har funnits en dåtid och det hände andra saker och det vi har nu det är byggt på dåtiden […]34
Bea anser att det som styr innehållet i hennes undervisning är:
[…] det här gamla som lever i mig, det man har haft och kört i de här ämnena historia, religion att man lägger till exempel stenåldern, alltså dåtiden, forntiden i årskurs tre, därför att de är mogna för det […]35
I trean har eleverna utvecklat sin läsförståelse och de har förutsättningarna att hämta in fakta själv med hennes vägledning. För Bea handlar historia i de tidigare åren om att eleverna får kunskap om att det finns en dåtid. Detta försöker hon introducera för dem i mindre doser.
Cecilia
Cecilia tänker ämnesintegrerat, med det menar hon att ämnen som svenska, matematik och historia går in i varandra, med ett valt tema som utgångspunkt. Detta gör att historia kan bli en del av all undervisning. I vilket område man än väljer att utgå ifrån, säger Cecilia …
[…] så måste man ju kunna skriva och kanske räkna, rita, göra en tankekarta, det blir ju jättemycket saker som hela tiden behövs i alla ämnen om man nu vill se det så, sen kan man ju välja att se det på ett annat vis också, ja […]36
Dessa tankar om ämnesövergripande arbetssätt grundar sig i hennes grundutbildning som förskolepedagog. Cecilia nämner när det gäller vad som styr undervisningen så är det främst
33 Intervju med Bea, 2009-04-24. 34 Ibid
35 Ibid.
kursplanen som styr men även de mål personalen på skolan tillsammans har kommit överrens om. Cecilia säger att man måste utgå från barnen där de finns.
[…] det är ju lite komiskt att det finns ju barn som kan jättemycket om dinosaurier men de vet inte vilken gata de bor på eller sitt telefonnummer.37
Aktuella händelser har en betydande del i Cecilias historieundervisning. Hon nämner bland annat att när staden hon arbetar i, firade ett betydande historiskt jubileum, så involverade hon eleverna både teoretiskt och praktiskt i firandet. De var bland annat ute och tittade på de olika statyerna i staden och de olika gatornas namn. Eleverna tittar även på hur man levde förr, inte bara i närmiljön utan på andra platser. Cecilia säger att det finns många undervisningsområden där andra ämnen kommer in.
4.2.2 Tankar kring metod och material
AnnaRent praktiskt använder Anna sig utav närmiljön som en metod att undervisa om den lokala historien. Skolan ligger i ett område där det finns ett stort utbud av historiskt material. Genom att ge sig ut i omgivningen och då inte bara den direkta närmiljön utan även kringliggande kulturinstitutioner som museum och bibliotek, får eleverna ta del av den pedagogiska verksamheten på plats.
När hon planerar sin undervisning försöker hon se till barnens behov
[…] jag kräver olika saker av olika barn, materialet kan ju se olika ut. Någon får göra en presentation en del skriftligt, någon bara muntligt, någon skriver på datorn i stället för hand, det finns ju massa varianter[…] 38
Anna menar att ett sätt att se till elevernas behov kan vara individualisera lektionsplaneringen och planera valet av material utifrån individen. Materialet kan variera precis som presentationen av ett genomfört arbete inte behöver se lika ut för alla elever i klassen. Anna talar om att eleverna skall kunna utföra en given uppgift efter allra bästa förmåga oavsett vilket område det handlar om. Det material som eleverna har tillgång till i undervisningen är en kombination av ett grundmaterial som består av skolans olika läromedel, skönlitterära böcker, filmer och inlästa texter med medföljande bildmaterial. Mycket av det material som Anna använder sig av är sådant som hon har skapat själv vilket gör att hon kan anpassa materialet efter gruppens sammansättning.
37 Ibid
När Anna pratar om vilka metoder hon använder sig av i historieundervisningen så kommer hon in på att det i många fall beror på vilka förutsättningar man har på skolan.
Det handlar om resurser, för jag menar hade vi haft smartboard i varje klassrum så hade ju jag använt det jättemycket men nu blir det ju lite mindre eftersom man skall boka lokal och där skall vara ledigt så att säga. Hade vi haft TV-apparater i varje rum alltså sånt där så hade det gjort att man kanske hade använt dem typerna av läromedel mer. Å sen tycker jag då ju att, så har jag lärt mig så bra att pedagogiskt berättande använder jag mig mycket av alltså det här att man å med det menar jag att inte för katederundervisning låter så negativt ord men vad jag har upplevt genomgående är asså barn uppskattar när man berättar för dem, asså man läsberättar någonting men asså för det går inte jag har aldrig sällan eller aldrig forskning eller sånt där […] 39
En metod som Anna säger att hon ofta försöker använda sig av är att med hjälp av skönlitteratur kunna ge en mer nyanserad bild av de områden som de arbetar med. Metoden kan varieras utifrån elevernas egna förutsättningar och gruppens behov, där läsberättandet kan bidra till ett historiekunnande eller inleda ett praktiskt arbete. Anna säger också att en skönlitterär bok kan bidra till ett djup i kunskapen vilken man inte kan få genom de traditionella läroböckerna.
Bea
Bea arbetar inte mycket tematiskt i år ett och två då hon anser att svenska och matematik tar allt större plats i undervisningen. Hon menar att man är mer målmedveten i dag och att det kräver att man lägger mer resurser på just svenska och matematik. Bea pratar också om individualisering som en del av undervisningsmetoderna. Att det bland annat kan bestå av nivågrupperade grupper där både de elever som har det litet lättare för sig kan få det utrymme som de kräver, samtidigt som elever med ett större behov av vägledning kan få stöttning tillsammans. Det handlar om att ta hänsyn till varje elev. Det som är allra mest avgörande för val av metod är Beas egna uppfattningar om undervisning:
Det som styr nummer ett det är min övertygelse om att det som jag skall göra just nu är det som jag tycker känns rätt, och då kan jag lägga in både att jag pratar, jag kan lägga in leta i tidningar i häften i böcker, jag kan ta in datorn och titta i […] det är liksom beroende på vad det är för ämne och … ja klassammansättningen. 40
Vid eget arbete är upplägget grundat i vad varje elev klarar av. Vilket område, liksom Beas övertygelse om vad som passar i kombination med utbudet av material är det som lägger grunden för vilken metod och vilket material det är som används. Bea säger att det handlar mycket om att diskutera i år ett och två. Att göra studier i närmiljön är en metod som många
39 Ibid.
gånger utgör en stor del av undervisningen i historia. Enligt Bea har skolan som ligger i ett område som är väldigt generöst med historiskt material stora möjligheter att inkludera det i undervisningen. Klassen kan få möjlighet till praktiskt arbete inom många arbetsområden tack vare skolans förutsättningar att utnyttja sin närmiljö. I historieundervisningen för de allra tidigaste åldrarna har skolan inte några läroböcker. Då närmiljön är det stora undervisningsområdet lägger Bea upp undervisningen genom att själv berätta för eleverna om stadens historia samtidigt som de gör utforskningar av de aktuella omgivningarna. Detta kompletteras med ett material om den lokala historien, vilket kommunen har tagit fram med hjälp av ett antal pedagoger som är bosatta i kommunen. Bea berättar att hon ofta utnyttjar de olika kulturella etableringar som finns i kommunen i sin undervisning.
Cecilia
Tematiskt arbete är en stor del av Cecilias undervisning. Hon säger att även om eleverna arbetar utifrån samma tema så blir individualiseringen tydlig i de olika arbetssätten.
[…]även om det skall utgå från individen så… det blir ju mer sättet att nå dit kanske, alltså kunskapen skall ju bjudas på alla men jag menar du kanske klarar ta den i, alltså i grupp till exempel medan, å sen kanske någon måste höra sakerna många gånger, se sakerna många gånger, vissa kan ju mycket, vissa kan lite, men om man har ett tema då att man jobbar med så blir det ju ändå att man gör på olika sätt ju.41
Vägarna till kunskapen kan se olika ut men målet är det samma för alla elever. Cecilia tar upp att hon arbetar mycket praktiskt och använder sig ofta av platser som finns i skolans närmiljö. Det historiska utbudet är bra i området, där mycket finns inom gångavstånd. Hon påpekar ändå att mycket handlar om resurser och tillgänglighet då hennes klass består av över trettio elever, vilket gör att logistiken ofta blir ett problem. Cecilia använder även teater eller rollspel som metod då hon undervisar, detta i kombination med berättelser tagna ur det verkliga livet. Hon utnyttjar även material som finns tillgängligt på stadsarkivet för att tydliggöra olika historiska områden. Att läsa skönlitteratur är en annan metod som Cecilia använder sig av för att ge eleverna inblick i diverse historiska skeenden. Det ger eleverna en möjlighet att identifiera sig med rollpersonerna i böckerna för att sedan koppla det till fysiska efterlämningar som finns i deras närhet. Cecilia säger att det som styr vilka metoder som hon använder i första hand är hennes tro på hur man lär sig. Hon utvecklar det hela med att säga att hon anser att man lär sig bäst om man pratar med någon, när man läser något själv så blir den kunskapen inte bestående. Det material som Cecilia främst använder sig av i historieundervisningen är en blandning av material som hon får av kollegor, sådant som hon
hittar på nätet och material som exempelvis museet tillhandahåller. Detta kombinerat med skönlitteraturen och ”ögonvittnesskildringar” från elevernas mor- och farföräldrar som Cecilia ibland bjuder in för att berätta om deras barndom.
4.2.3 Tankar kring utvärdering och bedömning
AnnaAnnas tankar kring utvärdering och bedömning av de olika arbetena som eleverna gör är framförallt att hon försöker göra detta åldersanpassat. Hon säger att det är viktigt för eleverna att veta att det som de jobbar med fyller en funktion där de får presentera sina resultat på olika sätt, vilket sedan följs upp av någon form av muntlig eller skriftlig utvärdering där frågorna täcker in vad eleverna anser har varit roligast, vilket som var svårt, vad de gärna skulle vilja lära sig mer om och hur de har uppfattat de olika arbetssätten. Anna påpekar att utformningen på utvärderingarna ser ut på litet olika sätt.
Bea
Bea säger att hon inte har haft prov tidigare i lågstadiet men i och med det nya med de nationella proven i år tre så har hon låtit eleverna börjat testa att skriva, som hon kallar det diagnostiska prov. Vad gäller utvärdering av elevernas arbeten så är det något som Bea säger att hon alltid gör. Hon berättar att utvärderingen på den lägre nivån brukar bestå av fyra olika saker. Det kan vara sådant som att eleverna har varit på utflykt och då kan frågorna handla om vad eleverna har lärt sig, vad de tyckte var roligt, vad var mindre kul, hur det fungerade att ta med matsäcken till exempel. Efterhand som eleverna blir äldre så utformar Bea också utvärderingen efter deras kunskaper och förmågor. Bea menar att en form av utvärdering sker när eleverna presenterar sina arbeten och de framkommer tydligt vad eleverna har lärt sig genom de frågor som klasskamraterna ställer till varandra. Bea säger att hon inte utvärderar något genom enskilda samtal i de tidigare åren.
Jag har nog aldrig suttit ner efter grupparbete sådär och frågat hur, vad de hade lärt sig utav det, det har jag aldrig på de här låga nivåerna, det har jag aldrig gjort.42
Det är något som hon väntar med tills att eleverna kommer upp i de högre åldrarna.
Cecilia
Cecilia berättar att när det gäller utvärdering av olika arbeten så pratar hon ofta med eleverna om vad de har gjort. Sedan kan det hända att hon till exempel låter eleverna konstruera en tipsrunda där hon då snabbt kan se vad eleverna har ”snappat upp”. Det menar Cecilia blir en form av utvärdering. Tipsrundan görs inte bara för eleverna i klassen utan hon försöker också få med någon som inte har deltagit i arbetet att gå tipsrundan. Det kan vara en annan klass på skolan. Cecilia berättar att hon även gjort en tipsrunda där eleverna fick svara på frågorna ett år senare. Det säger hon var väldigt intressant, för vad kommer man ihåg ett år senare?
4.3 Historiemedvetande
Den tredje delen av intervjun handlar om historiemedvetande. Här har jag tittat närmare på pedagogernas tankar kring om de anser att det finns områden som är viktigare att beröra än andra i historieundervisningen och om de upplever att det finns tydliga mål för vad eleverna skall uppnå. Jag har också valt att undersöka hur pedagogerna ser på ämnet historia och dess relevans för eleverna. Slutligen har jag ställt frågan om vad historiemedvetenhet är för pedagogerna. I den här delen är jag ute efter att få svar på om det går att tolka pedagogernas svar i intervjun i förhållande till historiemedvetande.
4.3.1 Tankar kring områden och mål i historieundervisningen
AnnaAnnas tankar kring vilka områden som hon väljer att lyfta upp grundar sig i att hon tror att det viktigaste inom historia handlar om att få andra infallsvinklar på olika skeenden och genom det skapa en insikt i ett område.
[…]viktigaste inom historia är just tycker jag är att få perspektiv på saker och ting, så spelar det nog inte så stor roll vad det är för område men just att få... ja som sagt ... det är av historia som du lär dig saker… det här att dra egna slutsatser... som att det händer i världen å få en förståelse för aha det beror på någonting, alltså jag tror ju att genom att ha mycket historia eller historietänk i sig själv, så tror jag att man har större förståelse för världen och varför saker och ting händer[…] 43
Anna talar också om att hon tror att när eleverna lär sig att se samband mellan diverse omständigheter så blir de även mer observerande och ifrågasättande. Enligt Anna finns det kanske inte områden som hon anser är viktigare än andra, däremot pratar hon om att man
kanske bör beröra vissa områden litet mer än andra. Detta kan till exempel vara områden som elever i regel är mer intresserade av än andra, de områdena är tacksamma att arbeta med. Anna upplever det inte som att det finns tydliga mål att arbeta mot i historieundervisningen men hon tycker inte heller det är svårt att veta vad hon skall välja för inriktningar i sin undervisning. Hon säger följande om innehållet i undervisningen:
[…]det är väl klart att det alltid är lättare om någon berättar för dig vad du skall göra men det är ju inte säkert att det är bättre, alltså oavsett vad det är.. om du då berättar för mig att nu är det så att man skall ta upp det, och sen gå vidare med det så måste man ju ända ha tänkt till om varför gör man det, vad är syftet med det[…]44
Vidare funderar hon kring att ett syfte med en mer styrd undervisning skulle kunna vara att elever som av olika anledningar byter skola skall få en säkerhet genom att alla skolor berör samma områden inom historieämnet.
Bea
Bea säger att hon upplever det som att det förr var mycket tydligare när det gällde vilka områden som skulle beröras i historieundervisningen. Man visste vad som gällde och när man skulle ta upp vad, allt följde i kronologisk ordning. I dag känner Bea att det finns en större frihet när det gäller val av områden och hur mycket tid man bör lägga på de olika delarna. Hon säger att det nu är mer att man enas om ett område och sedan kan eleverna välja att fördjupa sig i olika delar. Bea tycker att närmiljön och forntiden är viktiga delar som man bör lägga fokus på i de tidigare åren. När hon undervisar om närmiljön så pratar hon om hur staden och dess omgivningar såg ut från början och går sedan från dåtid till nutid. Bea understryker att hon tycker det är viktigt att känna till sin närmiljö och ha en förförståelse inför den. Beas säger att hon är trygg i sig själv tack vare all den erfarenhet som hon besitter när det gäller de mål som eleverna skall nå i historia. Tryggheten gör att hon vågar ta ut svängarna mer i sin undervisning. Bea säger att hon vet vilken kunskap som eleverna har nytta av, vad som man kan bygga vidare på. Hon säger också att eftersom det råder en större frihet så är det viktigt att det finns bitar som är samma för all undervisning.
Cecilia
Cecilia säger att närmiljön är ett område som för henne är viktigt att beröra i historieundervisningen. Hon berättar att det är viktigt att för henne att man känner till sin egen
historia och att känna till sina rötter. Utöver det så talar Cecilia om hur hon tänker kring att få in olika undervisningsområden i historia.
[…]det är väl nog mer det här att man tar tillvara på att det händer någonting i världen som gör att man tittar bakåt i tiden. Om du förstår vad jag menar alltså, saker som man inte alls kanske hade tänkt att ta med just de eleverna så inträffar någonting så blir det ju så att barn frågar och sen är man kanske helt plötsligt och letar och läser efter något som man inte alls hade tänkt sig.45
Cecilia säger att kopplingar till aktuella händelser är viktiga att få med i undervisningen. När hon resonerar kring hur vida målen i historia är tydliga för henne så säger hon att hon tycker det är svårt att ange mer detaljerat åldersmässigt vad som gäller, men nu när hon tillsammans med hennes kollegor på skolan jobbar med att sätta upp nya mål för vad som skall gälla där så tror hon att det kommer att bli lättare.
4.3.2 Tankar kring ämnet historia och eleverna.
AnnaAnna säger att hon ser på historia som livskunskap, att man genom historien lär sig om livet. Hon tycker att det är väldigt viktigt för eleverna att lära sig historia
[…]egentligen är det så och det är ju inte så märkligt... historia finns ju av sig själv. Det blir ju historia hela tiden liksom men alltså jag tycker det är jätteviktigt att just att jag sa ju at jag ser det ju som ett sätt att det är farligt att leva bara så där så om man tror sig leva i en isolerad del både historiskt[…]46 Allt har en historia. Det gäller bara att man väljer att tänka i de banorna.
Bea
Bea säger att hon tycker om att sätta allt i ett historiskt perspektiv för att få barnen att förstå att allt inte har sett ut som det gör nu. Hon säger att hon vill ge sina elever det som hon själv inte fick under sin skolgång. Att den förförståelse som hon saknade också är historia. En kunskap som gör att du förstår nutiden. Genom att prata om och diskutera olika skeenden så menar Bea att det kan födas en samhörighet bland dem som tar del av kunskapen. Att kunskaper i historia kan bidra till en hänsynstagande förförståelse. Bea säger att det är viktigt att man ger eleverna vetskap om att den tid vi nu lever i inte alltid har sett ut som den gör och att utvecklingen har gått i en väldig fart. När eleverna får kunskap om historia så kan det skapa en trygghet hos eleverna, enligt Bea. Hon menar att om man låter dem veta att utvecklingar som förändrar livet alltid har funnits och är en del av en naturlig process så kan
45 Intervju med Cecilia. 46 Intervju med Anna.
det göra att eleverna inte känner samma oro inför det. Hon poängterar att det också är viktigt för henne att hon läser av klassen och vad det klarar av att ta in.
Cecilia
Cecilia säger att det är viktigt att känna till sin egen historia. Det handlar inte så mycket om årtal utan mer att ha en uppfattning om ungefär vilken tidsperiod någonting hör hemma. Hon säger vidare att historia är viktigt för att belysa utvecklingen i samhället och dess framfart. Där tar hon den tekniska utvecklingen som ett exempel som något som hon anser är ett område som är givande att undervisa om. Det är för henne viktigt att undervisningen i historia inte sker vid enstaka arbetspass där all ”historia” stannar upp i samband med att lektionen tar slut. För att hålla intresset uppe är det viktigt för Cecilia att man bjuder undervisningen i historia på eleverna i en mer tematisk form där man både praktiskt och teoretiskt kan utveckla sina kunskaper inom ämnet.
4.3.3 Tankar kring historiemedvetenhet
AnnaDet som Anna tillskriver begreppet historiemedvetenhet är bland annat att man är medveten om att det finns en historia och att man kan använda historien för att göra förklaringar för utvecklingar i vår samtid.
[…]det här med att man är medveten om att det finns en historia, alltså att använda historia som en förklaringsmodell till någonting eller att man är historiemedveten så att man kanske inte avfärdar en händelse eller en incident eller ett skeende, alltså det finns en anledning till det på något sätt. Det kan vara ett längre historiskt perspektiv eller ett väldigt kort, och att man på så sätt inser att man kan dra lärdom […]men också att man har… det är mer en aktivitet, att man har ett aktivt tänkande[…]47
Hon säger att det för henne också handlar om det förhållningssätt som hon har gentemot eleverna och deras historia och att man förstår att historia kan vara ett sätt att förklara saker och ting.
Bea
Bea säger att historiemedvetenhet för henne är att ha den förståelse som man får genom kunskap och om att veta att även om man bara besitter små fragment av kunskap om något som har hänt så kan man skapa en förståelse. Hon säger att det också är att inse att det har
funnits en dåtid, det finns en nutid och att det kommer att finnas en framtid och med hjälp av den kunskapen också kunna veta att det går att lära sig av historien.
Cecilia
Cecilia säger att det handlar om att veta att historia finns i allting. Det finns i våra kläder och i stolen som vi sitter på och att vi är på väg framåt och att vi har varit någon annanstans. Hon säger också att det handlar om en förståelse för att vi är på olika platser i olika delar av världen, att man är på olika ställen i sin historia. Det innefattar också kunskapen om att saker ser ut på ett visst sätt för att historien har format dem så.
4.4 Resultat av studien
Pedagogerna anser att historia i de tidigare åren skall vara roligt för eleverna och de mål som skall uppnås med undervisningen måste vara tydliga för eleverna. Det är främst olika styrdokument som styr undervisningen och utifrån dessa försöker sedan pedagogerna att skapa ett upplägg som är relevant för den ålder och det område som är aktuellt. En av pedagogerna framhåller dock att hennes undervisning till stor del styrs av de tankar som hon har kring hur undervisningen i historia bör bedrivas då hon menar att hennes erfarenhet är en betydande faktor i det hela. Två av pedagogerna säger att de alltid försöker inlemma ämnet historia i en del av något annat ämne. De menar att undervisning i allmänhet och historieundervisning i synnerhet bör bedrivas ämnesintegrerat. En av pedagogerna säger i stället att hon aldrig arbetar tematiskt med elever i de tidigare åren då hon anser att fokus bör ligga på ämnen som svenska och matematik för att därigenom skapa en grund för eleverna att stå på och i och med det låta eleverna bli mogna för att ha förutsättningarna att ta till sig kunskaper i andra ämnen. Alla pedagogerna försöker att ge olika aktuella händelser som kommer till diskussion en historisk bakgrund för att eleverna skall få ytterligare perspektiv. De säger också att de använder sig praktiska moment i historieundervisningen för att befästa kunskapen.
När pedagogerna planerar sin undervisning så är det först och främst elevernas behov som styr val av metod och material. Pedagogerna ser individualisering som en del av undervisningsmetoderna. Det handlar om att ta hänsyn till eleverna. Därtill spelar de olika resurserna som skolan tillhandahåller en viktig roll. De metoder som används står således i förhållande till vilka förutsättningar man har på skolan. Kraven som pedagogerna ställer på
eleverna är baserade på de enskilda individernas förmågor och både metod och material kan inom samma ämnesområde variera stort elever emellan. Två av pedagogerna använder sig av skönlitteratur som metod i undervisningen. De menar att den kan ge en mer nyanserad bild av ett område. Metoden är också lätt att variera och anpassa efter gruppsammansättningen i klassen. Ytterligare menar de att skönlitteraturen kan bidra med en djupare förståelse än vad en traditionell lärobok kan göra, vilket även bekräftas av bland andra Jan Nilsson.48
En metod som alla tre pedagogerna använder sig av är att undervisa i historia utifrån diverse fysiska lämningar i närmiljön. Det är också för pedagogerna det dominerande området för undervisningen i historia för elever i de tidigare åren. Anledningen till att de har lagt så stora resurser på just närmiljön säger alla tre pedagogerna främst beror på det stora utbudet av historiska efterlämningar som finns i området. De säger alla ytterligare att de anser att ha kunskap om den lokala historien är en förutsättning för eleverna att skall kunna lägga en grund och få en förförståelse som de senare kan bygga vidare på med yttermera kunskaper inom historia. Att använda sig av olika konstverk, såsom målningar och statyer, när man som pedagog undervisar i historia kan även enligt Max Liljefors bidra till ett vidare perspektiv.49
Ingen av pedagogerna baserar sin undervisning på ett läroboksmaterial utan det huvudsakliga material som de alla använder är kombinationer av olika typer av hjälpmedel. Detta ger eleverna en större möjlighet att tillgodose sig materialet eftersom barnens olika inlärningsstilar tas i beaktning. De bakom liggande tankarna för det är i två av fallen ett aktivt val där egenkomponerat material är basen för undervisningen. För den tredje pedagogen är avsaknaden av läroböcker inte ett val utan en ekonomisk fråga där pedagogen gärna hade haft en lärobok att utgå från i sin historieundervisning. Alla tre anser dock att historiskt berättande som metod är en av de bättre när det handlar om elever i de tidigare åren.
Genom att individualisera undervisningen efter elevernas behov och klassens sammansättning så anser informanterna att elevernas kunskapsutveckling påverkas positivt. Närmiljön spelar en stor roll för informanterna när det gäller deras undervisning i historia då den lokala historien är en stor del av undervisningen i de lägre åren. Eliasson talar om just närmiljön och dess kunskapsfrämjande möjligheter vad gäller målen kring den lokala och kulturella historien
48 Jan Nilsson
