Specialpedagogen Gymnasielärarens coach och problemlösare i ett paradigmskifte

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng

Specialpedagogen

Gymnasielärarens coach och problemlösare i ett paradigmskifte

The Special Education Teacher

The senior high school teacher´s coach and problem solver in a new

paradigm

Kerstin Krona

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

”Den som tvingas ut i vildskog ser med nyfödd syn på allt

och han smakar tacksamt livets bröd och salt”

(Karin Boye 1924))

Jag vill rikta ett tack till min handledare Lena Lang samt till Er anonyma intervjuade, som välvilligt och öppenhjärtigt bjudit på tid och synpunkter i fallstudiens intervjuer.

Malmö högskola Lärarutbildningen Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen Distans H05 Vårterminen 2008 Kerstin Krona

Abstract

Krona, Kerstin (2008). Specialpedagogen – gymnasielärarens coach och problemlösare i ett paradigmskifte. (The Special Education Teacher – the senior high school teacher´s coach and problem solver in a new paradigm)

Vi lever i en omvälvande tid – i ett paradigmskifte. Omvärldsförändringarna under framförallt de två senaste decennierna har gett människan nya förutsättningar att leva och verka. Utbildningen är inget undantag. Behoven och kraven från omvärlden liksom eleven och hennes förutsättningar har förändrats. Didaktiken kräver nytänkande. Gymnasieläraren i det ledande lärandet ställs inför nya utmaningar och problem. Vilka är då specialpedagogens möjligheter ur olika aspekter att stödja gymnasieläraren?

Arbetet skildrar vilka betydelsefulla förändringar som skett i detta paradigmskifte och som kan påverka det ledande lärandet. Inledningen beskriver problemområdet i ett större sammanhang och försöker ge en helhetsbild. Vilka är de omfattande förändringarna i paradigmskiftet, som kan påverka utbildningen? Var finns eleven i det nya samhället? Hur kan vi effektivisera didaktiken? Hur kan specialpedagogen samverka och kanske även coacha gymnasieläraren? Vidare innefattar arbetet en fallstudie med fem utsagor från gymnasielärare för att bidra med en förståelse för hur de ser på specialpedagogen och dennes roll och ett tänkt samarbete.

Huvudresultatet i mitt arbete är att specialpedagogen och hennes kompetens behövs som stöd till gymnasieläraren, särskilt om exkludering skall undvikas och till del finns även behov av henne som coach. Mina slutsatser ger vid handen att förutsättningarna för henne att verka kräver en satsning på att kraftfullt marknadsföra hennes kompetens i kommuner, gymnasier och till gymnasielärare. De vetenskapliga landvinningar som gjorts och görs, måste tillvaratas för att förstå var dagens elever finns, forma pedagogik och metodik individuellt och anpassa till tidens behov.

Innehåll

1

Inledning – en överblick

1.1 Specialpedagogen och hennes ansvarsområden ... 7

1.2 Visionen... 9

1.3 Ledarrollen i förändring... 10

1.4 Gymnasieelevens kontext förändras ... 10

1.5 Ledande lärande i ett paradigmskifte... 12

2

Syfte och frågeställningar

3

Litteraturgenomgång

3.1 En omvälvande tid – ett paradigmskifte ... 14

3.2 Den tekniska utvecklingen och dess följder ... 16

3.3 Ledande lärande på vetenskaplig grund ... 18

3.4 Att finna, förstå och känna eleven ... 22

3.5 Lärarens ledarförmåga och sociala intelligens ... 26

3.6 Yttre förutsättningar – en resumé ... 28

4

Metod och överväganden

4.1 Val av metod... 30 4.2 Undersökningsgrupp... 30 4.3 Tillvägagångssätt ... 31 4.4 Etik... 32 4.5 Tillförlitlighet ... 33

5

Resultat

5.1 Specialpedagogen – okänd och missuppfattad ... 35

5.2 Välkommen i klassrummet – men på olika sätt... 35

5.3 Särskilda problem ... 37

5.4 Specialpedagogen och närhetsproblemet... 38

5.5 Specialpedagogen i en ny och omvälvande tid... 39

5.6 Specialpedagogen som coach ... 40

6

Diskussion

6.1 Hur upplevs specialpedagogen och hennes roll på gymnasiet?... 42

6.2 Väsentliga inslag för utbildningen i den omvälvande tid vi lever i... 42

6.3 Var finns och vem är dagens elev? ... 43

6.4 Lämpliga uppgifter för specialpedagogen att stödja läraren i undervisningen... 44

6.5 Kan specialpedagogen stödja läraren på annat sätt?... 44

7

Förslag till fortsatt forskning

1 Inledning – en överblick

Ämnets mångfacetterande karaktär kräver att vissa inslag i arbetet förklaras med tanke på helheten.

1.1 Specialpedagogen och hennes ansvarsområden

En viss samstämmighet mellan regeringen, Högskoleverket, universitet och högskolor avseende specialpedagogernas arbetsuppgifter råder (exempelvis Regeringsproposition 2001/02:14; Nyhetsbrev Malmö högskola vecka 9 2006). Skolor och kommuner har dock stor frihet att utforma sin pedagogiska organisation, vilket inneburit att specialpedagogers kompetens kan ha svårt att få gehör i många skolor.

För snart 18 år sedan lade den dåvarande socialdemokratiska regeringen ned speciallärarutbildningen. Den nuvarande alliansregeringen angav (Utbildningsdepartementet, 2007) att nio högskolor skulle få en miljon kronor var för att börja utveckla utbildningen igen. Specialpedagogutbildningen kommer att vara kvar vid sidan om utbildningen till speciallärare eftersom ”specialpedagogerna utgör ett bra stöd till skolledningen och övriga lärare”. Utbildningsdepartementet klargör i samma meddelande att speciallärarutbildningen skall ge fördjupade kunskaper om språkutveckling och om effektiva metoder att tidigt stimulera elevers förmåga att läsa, skriva och räkna. Det förefaller som om de nya speciallärarna huvudsakligen kommer att verka i grundskolan. De skall i ett tidigt skede undanröja inlärningsproblem enligt regeringskansliets pressmeddelande (28 juni, 2007) och ingå i de åtgärder som fokuserar på att förbättra studieresultaten i grundskolan. Det kommer att ges möjlighet för eleven till ett extra studieår i grundskolan, om hon så behöver, samtidigt som betygskraven för att komma in på något av de nationella gymnasieprogrammen specificeras och skärps.

I den förutvarande regeringens proposition ”En förnyad lärarutbildning” (1999/2000: 135) föreslogs att en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning på fyra nivåer, skulle leda fram till en specialpedagogexamen. Nivåerna skulle vara grundläggande

specialpedagogisk inriktning samt specialisering. Propositionen förutsätter även att specialpedagogen knyts nära till skolledningen. Jag har utgått ifrån att min nuvarande utbildning, som startade 2005, är ett resultat av propositionen. Vid introduktionen till utbildningen 2005 presenterades en programförklaring vari följande bland annat ingick:

1. Specialpedagogens överordnade uppgift är att undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöer som orsakar att elever får svårigheter. Det innebär att specialpedagogen knyts närmare skolans ledning /…/ och tar ansvar för det specialpedagogiska arbetet. 2. Specialpedagogen har en nyckelroll i arbetet med att föra en skola för alla in i framtiden.

Enligt utbildningsdepartementet (2007) utgör dagens specialpedagoger ett bra stöd till skolledning och övriga lärare. Samtidigt föreligger en viss tveksamhet i Högskoleverkets bedömarrapport (2004) av specialpedagogutbildningarna på ett antal högskolor och universitet. Bedömarna konstaterar att skolledningarna förutsätts organisera arbetet så att specialpedagogen ges inflytande över undervisningens uppläggning, samtidigt som de konstaterar att det går utanför Högskoleverkets område att bedöma den organisatoriska lämpligheten i att ge specialpedagogerna sådana befogenheter och att så lite forskning [=vid denna tidpunkt det vill säga 2004 – min anm.] har gjorts kring specialpedagogens roll utifrån praktiska erfarenheter. Enligt rapporten framkommer att endast en av utbildningarna bedrivs i vad som kan sägas vara tillfredsställande specialpedagogisk forsknings- och undervisningsmiljö, nämligen den vid Malmö högskola. Däremot i bedömarrapporten 2008 ifrågasätts Malmö högskola bland annat för få disputerade lärare och för låg kravnivå inom den inledande terminen av det allmänna utbildningsområdet och berör således inte det specialpedagogiska programmet.

Av de specialpedagoger som jag har kommit i kontakt med, arbetar få av dem enligt den målsättning som framgår ovan. Flertalet arbetar med barn och ungdomar enskilt eller i mindre grupp utanför den ordinarie klassen tvärt emot avsikten det vill säga det ”ideologiska ställningstagandet mot exkludering” som Högskoleverkets bedömargrupp uttrycker den.

Studien visar att specialpedagogens uppgift i gymnasiet är övervägande kompensatorisk med undervisning på individ eller gruppnivå. /…/ Flera specialpedagoger efterlyser en radikal förändring av arbetssätt: (s.40)

1.2 Visionen

Ambitionen är att specialpedagogens huvuduppgift skall vara att verka som ledare, sida vid sida med rektor. Specialpedagogen skall bevaka det specialpedagogiska perspektivet i skolutvecklingen och stimulera till åtgärder som för utvecklingen mot uppsatt mål på resan mot visionen det vill säga ”en skola för alla” och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöer, som orsakar att eleven får svårigheter.

Motsvarande vision som vår svenska det vill säga, ”En skola för alla”, finns även i andra länder, åtminstone i den anglosachsiska delen av världen exempelvis ”No Child Left Behind” i USA och ”Every Child Matters” i England. I länderna har det anslagits stora summor för att påskynda arbetet för att nå visionen. Speciellt gäller det USA där bl.a. Seattle fick 35 miljoner dollar som starthjälp (Fulham et al, 2006). För närvarande pågår ett kontinuerligt uppföljningsarbete av de insatser som gjorts och görs. Kritiken från forskarna är hård (Fulham et al, 2006). De menar att satsningarna kommer att misslyckas. Insatserna innebär enbart att föra utbildningen några steg framåt till en viss grad. Programmen innehåller delar av vad som erfordras, men de saknar känslan för den dagliga verksamheten i undervisningen och det som bidrar till alla elevers optimala resultatuppnåelse. Fulham, Hill och Crévola säger att om du inte vet vad du inte vet är det svårt att se vad som behöver göras (Fulham et al, 2006).

Någon heltäckande officiell och allmänt accepterad utredning i Sverige om ansträngningarna för att nå visionen ”en skola för alla”, har jag inte funnit förutom några enstaka publikationer. Assarsson (2007) menar att utan likvärdighetsbegrepp får inte ”en skola för alla” någon betydelse. Hon säger (Assarsson, 2007):

Först när pedagogerna kan se olikheterna som en resurs blir det möjligt för alla elever att få delaktighet och acceptans (s.228).

Haug (1999) fastslår att skolan inte har uppfyllt intentionen att vara ”en skola för alla”.

1.3 Ledarrollen i förändring

En resa mot en vision fordrar att någon tydliggör vad visionen innebär, vilka delmål resan bjuder och hur de påverkar de berörda och anger vad som förväntas av dem. Även om visionens förverkligande kan ligga långt fram i tiden, kan vi inte bortse att avståndet mellan nulägets verklighet och visionen är en energikälla i en organisations utveckling (Senge, 1990).

De landvinningar som hjärnforskningen gjort på senare år, som Goleman (2002) och andra väl beskrivit, visar bland annat att ledarens känsloläge och handlande har en stor betydelse för dem de leder. Modernt ledarskap handlar om att lära tillsammans samt skapa mening och kunskap i samverkan. Kan specialpedagogen tänkas ha en viktig roll att stödja läraren i dennes ledarroll eller om vi så vill även coacha henne? Coaching är ett förhållandevis nytt ämne, vilket har utvecklats från 1980-talet. Tyvärr finns inte mycket forskning eller många teorier om ämnet (Gjerde, 2007) . Syftet är som Gjerde uttrycker det ”inte ett sätt att reparera icke fungerande medarbetare, utan ett sätt att ta fram det bästa hos dem” (Gjerde, 2007 s.5) . Det görs bäst genom att frigöra individens potential och koppla ihop henne med hennes inneboende kunskap, värderingar, motivation och mål samt knyta detta till handling. Om vi ser till färdigheterna och metodiken, som används av en coach, hittar vi viktiga inslag från terapi, filosofi, pedagogik, kommunikationsteori, vägledning, organisationspsykologi och idrottspsykologi enligt Gjerde. Även om begreppet coaching först dök upp för några decennier sedan, har det funnits i någon form även tidigare. Det finns de som hävdar att Sokrates var vår förste coach, då han gick omkring på Atens gator, frågade och utmanade med en önskan om verkliga insikter. Bergenheim & Appel (2005) belyser coachen som handledare i en reflekterande handledning avseende samarbetet mellan handledare och doktorand.

1.4 Gymnasieelevens kontext förändras

En viktig arbetsuppgift för en specialpedagog i gymnasiet är att bidra till att finna eleven där eleven är och med tanke på dennes förutsättningar och den kontext hon lever i, hjälpa

eleven att få den lärandemiljö och de förutsättningar att utvecklas, som är optimala för henne utan att exkludera henne från sin klass, när problem uppstår.

Att leda kräver att det finns någon eller några att leda. De elever gymnasieläraren har att utöva sitt ledande lärande tillsammans med, har under en mycket kort tid ur ett historiskt perspektiv i flera avseende ändrat karaktär. Utvecklingstempot har accelererat. Förändringar inom flera områden har varit så omfattande att vi idag talar om ett paradigmskifte. Det påpekas ofta att det som hände våra far- och morföräldrar under en livstid, nu sker under betydligt kortare tidsrymd – kanske under ett år eller till och med under än kortare tid. Åldersskillnaden mellan lärare som inte är uppmärksamma på förändringarna i tiden och elever som lever i sin tid riskerar därför att öka ”avståndet” mellan dem.

Eleven kommer från en grundskoleutbildning, som kan betraktas som ämnesstandardiserad likt delar i ett pussel i vilket helheten oftast saknas till en medvetet eller omedvetet (exempelvis otillräckliga betyg) vald utbildning i gymnasiet. Eleven genomgår under de tre gymnasieåren en mognadsprocess, som skall göra henne redo att möta den vuxenvärld och den ständigt föränderliga värld, som hon framöver skall verka i. Hur ser den ut och vad blir hennes största utmaningar? Den insikten måste förvärvas ihop med lärare som lever i ”sin tid” och är nyfikna på vad morgondagen bjuder.

Elevens sociala situation kan vara komplicerad och generationsklyftor kan vara svåra att bemästra. I dagens samhälle är det mer vanligt än ovanligt att elever från skilda kulturer verkar i samma undervisningsmiljö. Redan för mer än 30 år sedan betonade Vygotskij (1978) att människan inte kan ses skild från sin kultur. Som jag även vill försöka visa är oftast avståndet mellan lärare och elev i flera avseenden stort och måste överbryggas för att resultatförbättringar skall kunna ske.

Är det något som har mycket stor betydelse för dagens gymnasieelever är det att få täcka sitt behov av svar på obesvarade frågor av någon som har en helhetsbild. Ambitionen måste naturligtvis på sikt vara att varje lärare kan klara uppgiften, varför en tidsmedveten specialpedagog såväl har en viktig roll i sammanhanget för eleven som för att stödja läraren.

1.5 Ledande lärande i ett paradigmskifte

Ledarrollen har under de två senaste decennierna förändrats radikalt i flera avseenden (Bennis, 1997). Ledare har bland annat fått en tjänande roll i vilken lärandet har stor betydelse. Lärande organisationer med lärande samtal med medarbetare har en nyckelroll i tidsmedvetna organisationer (Bushe, 2007). Första gången jag stötte på begreppet ”ledande lärande” var i Utbildningsradions webbkurs (2007) ”Ledarskap i klassrummet”. Lärarens ledarroll det vill säga att stödja och vägleda elever görs med nutidens förutsättningar oftast bäst genom att hela tiden ställa de rätta frågorna, men inte ge några svar. (Skärvad, 1995).

Förutsättningarna för det ledande lärandet har på kort tid förändrats så väsentligt att det handlar om ett paradigmskifte. Sandberg och Targarma (1998) framhåller att paradigmskiftet inom management har gett ledarskap en ny innebörd. Högskoleverket använder även uttrycket paradigmskifte i sin rapport (2004 s.10). Internationella utbildningsforskare (Fulham et al, 2007 s.2 ) hävdar att ”ingen ännu helt har kartlagt hur det nya paradigmet ser ut och hur det fungerar” (min övers.). Det talar för att uttrycket paradigmskifte förefaller vara ett accepterat uttryck i nuläget och att det finns ett stort behov att även granska de förändringar som skett och den nya situationens problem och möjligheter. I denna studie har jag därför utgått ifrån att vi befinner oss i ett paradigmskifte avseende flera omvärldsfaktorer (se Litteraturgenomgång).

Som inledningen framhåller förefaller ett behov av att finnas att tydliggöra vad förutsättningarna för det ledande lärandet på gymnasiet är med hänsynstagande till det ”ideologiska ställningstagandet mot exkludering”.

Det övergripande som det föreliggande arbetet vill belysa och vilket fordrar närmare litteraturstudier samt förankras i gymnasielärarens perspektiv kan sammanfattas som:

• Paradigmskiftet och dess effekter för didaktiken och det ledande lärandet.

• Interagerande i problemfyllda läroprocesser.

• Begreppet ledarskap, social och emotionell kompetens och dessas betydelse.

• Nutidens gymnasieelev- en individ i förändring.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att tydliggöra förutsättningarna för specialpedagogen att utan exkludering som följd stödja gymnasielärare företrädesvis i undervisningssituationer. Syftet utmynnar i följande frågeställningar:

• Vilka är de väsentliga inslagen, som kan påverka läroprocessen enligt gymnasieläraren?

• Hur upplevs specialpedagogen och dennes roll på gymnasiet?

3 Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången avser att belysa viktiga faktorer, som talar för behovet av ett nära samarbete mellan specialpedagog och gymnasielärare i en omvälvande tid.

3.1 En omvälvande tid – ett paradigmskifte

Jag rubricerar utvecklingen under de två senaste decennierna och under framför allt det senaste decenniet som ett paradigmskifte. Den internationella facklitteraturen och även den svenska facklitteraturen (Skärvad, 1995; Seybold, 2001) började använda ordet ”revolution” om vad förändringarna under främst 1990 - talet resulterade i. I Sverige blev ordet epokskifte ett begrepp i slutet av 1990-talet. Industrisamhället fick lämna plats för det nya informationssamhället på samma sätt som det tidigare jordbrukssamhället ersattes av industrisamhället. Paradigmskiftet kännetecknas av den förändringsprocess vi befunnit oss i under framför allt de två senaste decennierna och den påverkan det har på den verksamhet, som bedrivs i vår omvärld. I tidiga upplagor av Svenska Akademins ordlista ( AOL även benämd ”Ordbok över svenska språket”) har ordet paradigm inte funnits med förrän 1952 vad jag har kunna se. I engelskspråkiga motsvarigheter har ordet funnits med, men då avseende ords böjningsmönster. I den senaste versionen av Svenska Akademins ordlista 13:e upplagan (2006) står

”( i synnerhet i vetenskapligt fackspråk) exempel som står såsom mönster för ett antal företeelser, mönster; schema typiskt exempel: …sistnämnda skrift kan betecknas som ett paradigm på hans författarskap… )”. Även om vi ofta förknippar paradigmskifte med forskare som Galilei, Darwin och Einstein, används som synes begreppet även i mindre revolutionnära sammanhang eller som Kuhn (1962 och 1979) uttrycker det - att det är ett vedertaget vetenskapligt begrepp om än något vagt ”i konturerna”.

Förutsättningarna för de omfattande förändringar som skett under framför allt de två senaste decennierna och som skapat paradigmskiftet, står att finna i flera omvärldsfaktorer och hur de integrerat med varandra. Paradigmskiftets tillkomst har i första hand orsakats av faktorer som framgår av denna illustration.

Figur 3.1 Paradigmskiftets omvärldsfaktorer

Den tekniska utvecklingen (den digitala revolutionen i första hand) har starkt bidragit till de kraftiga framsteg som vetenskapen gjort under ett par decennier inom de flesta områden. Den ekonomiska utvecklingen under samma period har givit möjligheter att finansiera projekt av olika slag och fått fler länder att bidra till utvecklingen. Politik och lagstiftning har bäddat för en integrering av olika kulturer och berikat mångfalden liksom möjligheter till gränsöverskridande samverkan. Var och en av ovanstående kriterier har påtagliga effekter och samtidigt är de oupplösligt förenade med varandra. Naturligtvis finns det flera faktorer som bidragit till skiftet, men de ovanstående får nog betraktas som de viktigaste.

Redan för ett decennium sedan pekade den internationellt respekterade Peters (1998) på de oerhörda förändringar som var på väg. Han gjorde det med humor, men det internationella näringslivet förstod allvaret bakom. Peters innovationscirkel ruskade om.

Paradigm- skifte Teknologiutveckling/Forskningsframsteg Politik/ Lagstiftning Kulturintegrering/ Gränslöshet Ekonomisk utveckling

Figur 3.2 ”The circle of innovation” (Ur Peters, 1997)

Varje inslag i cirkeln och dess betydelse diskuterades över i stort sätt över hela världen och jag har försökt komprimera en förklaring till cirkelinslagen på följande sätt:

Det finns inga avstånd längre. Vi är alla grannar och beroende av varandra. Vi måste lära oss att avveckling är ”cool” och att vi inte kan leva utan en organisatorisk rakhyvel. Det finns en Michelangelo i var och en av oss, som måste tas till vara. Det finns ingen skillnad mellan tjänstemän och arbetare. Personlig service är det, som kommer att ge lönsamhet. Mellanhänder och hierarkiska nivåer är dömda att dö. Framgångsreceptet är 95% psykologi och attityd och 5% teknologi. Det räcker inte att göra rätt ty det är för ordinärt. Varumärket betyder allt. Vi måste få en näsa för talang. Det är kvinnans värld framöver. Ju mer överbefolkad marknaden blir desto mer betyder design – personlig design. Älska alla - serva alla. Revolutionära tider kräver revolutionära ledare.

3.2 Den tekniska utvecklingen och dess följder

År 1994 var Internet ett relativt okänt begrepp för de flesta i samhället för att numera, det vill säga något mer än ett decennium senare, vara en del av de flestas vardag på ett eller annat sätt. De stora förändringarna i omvärlden började dock tidigare, även om dessa accelererade i och med att Internet började bli en naturlig del i tillvaron för allt fler. Många anser att informationssamhällets födelse var redan år 1947 (Weissglas, 1994), då några forskare vid Bells laboratorier i USA lyckades få en transistor att fungera, vilket var embryot till datorn. Därefter har kostnaderna för att lagra och överföra information minskat drastiskt och möjliggjort den explosiva utvecklingen. Numera är datorn en naturlig del i tillvaron och finns tillgänglig i hemmet, på arbetsplatsen, i skolan och följer

ständigt de flesta individer bland annat i form av en avancerad mobiltelefon. En del av mobiltelefonerna har möjligheter att snabbt kopplas upp på Internet. Dagens avancerade mobiltelefoner kan ha en datorkapacitet, som är större än vad exempelvis många företag hade i sina dataanläggningar för tre decennier sedan. Den så kallade Nintendogenerationen, som vuxit upp med datorn som en självklarhet i sin miljö, har numera utvecklat ett eget ”språk”, som är anpassat för att snabbt och effektivt kunna kommunicera via SMS exempelvis. Att hämta hem information, film, musik och handla på Internet är för dessa ungdomar en självklarhet. Redan vid sekelskiftet kunde läkare konstatera att ungdomar genom sitt intensiva ”SMS-ande” fått vad de då betecknade som ”SMS tumme” (S:t Erikshälsan, 2001). Numera har ungdomarna utvecklat tekniken och skriver med flera fingrar samtidigt. Den digitala teknikens betydelse i undervisningen finns väl dokumenterad såväl för elever utan problem som för elever med funktionshinder. Oavsett förutsättning bidrar den digitala tekniken till engagemang. Engagemang ökar motivationen. Brist på motivation är det största hindret för lärande i skolan. Ferm (KK-stiftelsens tidning, 2007) ger följande beskrivning över hur hon använder IT i gymnasieundervisningen:

På en timme kan man titta in hos regeringen i Stockholm och ta reda på vilken utbildning utbildningsministern har, kliva rakt in i Vita Huset i Washington och upptäcka att presidenten har en ko som heter Ofelia, för att raskt besöka EU och se vad de säger om havsfrågor och miljö. Om vi hinner besöker vi Volvo och bygger den egna drömbilen (s.7).

Två illustrativa exempel på nya tekniska lösningar som fötts ur den digitala utvecklingen är exempelvis nya forskningskameror och dataspel. Betydelsen av de nya kamerorna är allmänt accepterad (Klingberg, 2007; Goleman, 2007; Gilbert, 2006). Med hjälp av PET - kameran (positronemissiontomografi) som kom i början av 1990-talet kunde vi mäta blodflödet i hjärnan, då försökspersoner utförde arbetsminnesuppgifter. Forskarna såg då hur pannloben aktiverades, vilket stämde med de erfarenheter man fått från experiment med apor och människor som fått skador i pannloben. Skillnaden var att arbetet med kamera gav en mycket mer detaljerad information än vad forskarna haft tidigare. PET – kameran har en tidsupplösning på en minut. I mitten av 1990-talet började forskare använda funktionell MR (fMRI) och kunde då få en bild av hjärnan varannan sekund. Ett

påtagligt exempel är kunskapen om hur vi skall undervisa barn och ungdomar med ADHD utvecklats (Klingberg, 2007).

Det andra exemplet det vill säga dataspel har ofta utmålats som ett hot i vår tillvaro för våra barn och ungdomar. Hittills har enbart rubbade sömnvanor kunna konstateras, men det är tveklöst så att dataspel förbättrar våra funktioner (Klingberg 2007). Folkhälsoinstitutets rapport (Lager & Bremberg, 2005) konstaterar efter sammanlagt sex studier att alla visar på en positiv effekt på spatiell förmåga och reaktionstider.

Människan använder sig av verktyg och tecken, som utvecklas och överlämnas till nästa generation. Vi förvaltar verktygen, men söker samtidigt efter förbättringar, nya verktygslösningar och användningsområden. Tyvärr finns det ofta ett tyst motstånd mot förändringar. Nya lärohjälpmedel kan ha det svårt att bli accepterade. Många lärare känner tveksamhet inför det nya (Strandberg, 2006). Den fullständiga acceptansen av datorn som hjälpmedel saknas på många håll. Det finns lärare som ifrågasätter om man exempelvis lär sig något genom att knappa på kalkylatorns symboler och att eleven därmed inte förstår grunden för matematiken. Det gör eleven menar Strandberg. Hon lär sig något av all matematisk aktivitet (Strandberg, 2006). Aktiviteter med hjälpmedel innebär att vi lär oss två gånger enligt Vygotskij (1978) – först som yttre aktivitet och sedan som inre.

3.3 Ledande lärande på vetenskaplig grund

Att känna och förstå eleven är en förutsättning för ett lyckat samarbete mellan lärare och elev. Kivikas (2008) skriver bland annat:

Vi är alla olika. För att leda människor måste vi som ledare behandla dem individuellt. Att kunna göra det är ledarskapets verkliga konst och största svårighet, men samtidigt en fantastisk och om man lyckas en mycket belönande utmaning. Om vi lyckas kan vi åstadkomma underverk (s.21).

Ett effektivt ledande lärande innebär således enligt Kivikas och andra att vi måste kunna behandla eleverna individuellt. Det förutsätter att vi vet var de är. Den danske filosofen Søren Kirkegaard (Jacobsson, 1999) sade bland annat att:

Om jag lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där” /…/ ”Kan jag inte detta så kan jag heller inte hjälpa någon (s.105).

När läraren ”nått fram” till sin elev måste fler ingredienser sammanfogas för ett lyckat lärande. Framför allt gäller det att finna individens optimala inlärningssituation. Om man undersöker hur en elev lär sig, kommer det fram minst fyra metoder enligt Jönsson (26 mars 2003).

1. Det pedagogiska innehållet 2. Den pedagogiska strukturen 3. Den pedagogiska metoden 4. Den pedagogiska miljön

Samtliga faktorer kräver insikt om den enskilde individen för att vara framgångsrik. Väsentligt är dessutom att didaktiken tillvaratar de vetenskapliga rön som görs och gjorts och som bygger på ett vetenskapligt förhållningssätt. I en intressant blogg ”Ledande lärande på vetenskaplig grund” (Internet hl.khl.se jan 2008) efterlystes ett bättre tillvaratagande av nya vetenskapliga rön i undervisningen. Han menar att forskningsresultat inte når fram till skolan.

En av de få samhällssektorer som ännu inte är baserad på forskning är den lokala skolans praktik. Det finns inte en skola som kan säga att den lokala didaktiken – dvs beslut som har med lärande, planering, tolkning, av mål, betyg och bedömning etc – bygger på forskning och därmed vilar på vetenskaplig grund. Det är anmärkningsvärt att samhällets viktigaste och kanske mest diskuterade sektor saknar vetenskaplig grund för den lokala praktiken.

De vetenskapliga framsteg som görs inom olika discipliner tillvaratas inte fullt ut i undervisningssammanhang enligt Fulham et al (2006). Vi vet idag att IQ (intelligenskvot) ökar i genomsnitt med 3% per decennium - den s.k. ”Flynneffekten” (Klingberg, 2007). Det betyder att dagens elever har mer än 10% högre IQ än vad elever hade i början 1970-talet.”IQ ökade med ungefär 0,31 enheter per år under 1950-, 1960- och 1970-talet för att under 1990-talet öka till 0,36 enheter per år” (Klingberg, 2007).

Det positiva som forskningen visat och som Klingberg, 2007 redovisat är att det är möjligt att träna upp elevens IQ. Dessa studier är stöd för dem, som hävdat att hög intelligens (IQ) inte bara är medfödd och IQ är heller inget färdigt redskap, som vi föds med.

Forskningen har gjort stora framsteg under det senaste decenniet. Numera vet forskare exempelvis mycket om vårt korttidsminne och vårt arbetsminne samt inte minst hur vi kan träna upp dem, vilket exempelvis är intressant eftersom simultankapacitet och förmågan att hantera distraktioner verkar handla om vårt arbetsminne. Baddeley (1992 s.56) konstaterar att arbetsminnet avser ett system i hjärnan, som kan hålla kvar och hantera den information som är nödvändig för att utföra komplicerade kognitiva uppgifter såsom läsförståelse, inlärning samt logiskt tänkande.

Gardner, 1983 publicerade en teori om multipla intelligenser. Teorin kritiserades av såväl psykologer som utbildningsforskare (Norén & Öhman s.6 2006). Kritikerna ansåg att teorin baserades på intuition och inte empiriska data samt att intelligenserna enbart var begrepp för talang och personlighetstyper. Trots kritiken har teorin blivit välkommen bland stora delar av utbildningsområdet. De sju intelligenserna framställdes som:

1. Matematisk/logisk (att se och förstå logiska och matematiska sammanhang) 2. Språklig (att kunna uttrycka sig muntligt och förstå andras tal)

3. Spatialt (att kunna orientera sig och tänka i bilder, rumsuppfattning)

4. Kinestetiskt (att kunna använda sig av sin kropp ändamålsenligt och vackert) 5. Musikaliskt (att kunna uppfatta och uttrycka musik ofta tillsammans med rörelse) 6. Intrapersonellt (att förstå sig själv och sitt eget beteende)

7. Interpersonellt (att kunna sätta sig in i andra människors tankar och beteenden)

Idag vet vi betydligt mer om olika intelligenser och enbart de senaste åren har flera böcker publicerats (Goleman, 2007; Bauer, 2007) , som tillför ny kunskap om IQ (intelligenskvot), EQ (emotionell intelligens), BQ (kroppens intelligens) och SQ (själens intelligens).

Sedan början av 1900-talet har många IQ-experter menat att intelligens till största delen är nedärvd och inte kan förändras. Golemans (1996) banbrytande bok ”Känslans

Intelligens” beskrev bl.a. varför människor med hög IQ inte lyckats ändå. EQ blev ett begrepp. EQ betyder att man är begåvad på många känslomässiga områden och har sin neurologiska grund i att i vår förmåga att kunna tänka med hjälp av associationer till skillnad mot IQ-tänkandet som är linjärt logiskt och utan känslor. Vi behöver därför både IQ och EQ eftersom de samverkar och stödjer varandra. BQ är den fysiska delen av våra intelligenser. Kroppens celler har ett utvecklat medvetande. Enligt Ehdin & Ehdin (2002) är cellen egentligen en ”dator” med kapacitet att bearbeta, lagra och plocka fram information. Cellen är en motsvarighet till ett datachips bortsett från att cellen är kolbaserad istället för att vara kiselbaserad som datorchipset. SQ befrämjar en dialog mellan förnuft och känsla, mellan sinne och kropp (Zohar & Marshall, 2000). Den utgör en utgångspunkt för mognad och förvandling. Den förser jaget med ett aktivt, helhetsskapande och meningsskapande centrum.

Goleman (2007, s.412) uttrycker vikten av social kompetens som att - ”Den starkaste kraften i hjärnans konstruktion är enligt mitt förmenande att klara sig i den sociala världen – inte att få toppbetyg”.

Forskningen betonar nu vikten av att vi måste överge träningen av fragmentariskt tänkande det vill säga det som skolan i hög grad är uppbyggd på (Ehdin & Ehdin, 2002). Skolan lär ut en rad ämnen, men inte hur de hänger ihop – helhetsperspektivet saknas. Det fragmentariska synsättet har sitt ursprung i den vetenskapliga evolutionen. Vi har länge trott att om vi bryter ner och delar upp vår värld i små delar, så kan vi förklara det mesta (Ehdin & Ehdin, 2002). Vår kropp är uppbyggd av celler som kommunicerar med varandra med hjälp av signalämnen, men vi kan inte förstå hur hela människan fungerar bara för att vi har identifierat ämnenas kemiska och genetiska kod. Idag betonas vikten av att ha en holistisk syn det vill säga att alla delar samverkar till en enhet. Holistisk kommer från grekiskans holos och betyder att verkligheten inte kan reduceras till de egenskaper, som bygger upp helheten. Den mänskliga hjärnan arbetar genom sin helhet och inte genom sina delar betonar Gärdenfors ( i Hamrefors, 2004). Hamrefors (2004) menar att ”om det inte finns en chans att se helheten samtidigt som man kan utnyttja variabiliteten som en källa för associationer kan den mänskliga hjärnan inte komma till sin rätt”. Hjärnan behöver alltså en inramning, som består av både ordning och variabilitet för att den helhetsmässigt skall komma till sin rätt. Adler & Adler (2006) har i

det väsentliga ur det informationsbrus som omger oss. Den valda informationen sammanställs sedan till en begriplig helhet.

Utbildningsforskarna Fulham, Hill och Crébola (Fulham et al, 2006) säger att de har tre odiskutabla övertygelser:

1. Alla elever kan uppnå hög standard om de får tillräcklig tid och tillräckligt stöd 2. Alla lärare kan undervisa så att hög standard uppnås med rätt förutsättningar och

stöd

3. Höga förväntningar är viktigt och att ingripa tidigt likaså.

Anledningen till att jag i detta stycke lyfter fram de olika intelligenserna är att kunskap om de olika elevernas intellektuella förutsättningar och sätt att tillgodogöra sig undervisningen måste tillgodoses i pedagogiken såväl som metodiken för att uppnå optimalt resultat.

3.4 Att finna, förstå och känna eleven

Problemet är idag att lärare av många olika orsaker har svårt att utforma en arbetsrelation tillsammans med sina elever, som främjar undervisning och inlärning (Bauer, 2007). Neurobiologiskt sett är den mellanmänskliga relationen mellan den som undervisar och den som blir undervisad av mycket stor betydelse vid inlärning, eftersom lärare aldrig helt och hållet kan agera som ämnesförmedlare. Lärare framträder även som egna individer, varför förutsättningarna för en effektiv undervisning och inlärning i skolan är en lyckad utformning mellan lärare och elev. Eleven genomgår ofta en ansträngande utvecklingsperiod i gymnasiet från barn eller - i varje fall ungdom - till vuxen. Några av eleverna drabbas till och med av förlamande leda. Nuet är för dem odrägligt. När de nås av den första kärleken släpper ofta förlamningen. Med säkerhet vet man att hormonsystemet skapar oreda bland känslor och upplevelser (Bauer, 2007). Ofta dominerar tröttheten. Eleven kommer ibland för sent, halvsover i klassrummet och är allmänt ”slapp och likgiltig”. Nästan alla gymnasieelever är ”nattugglor”. Varför de är det vet man inte med säkerhet, men hos de flesta 18-åringar utsöndras sömnhormonet

melatonin först vid 23-tiden. Som jämförelse vet man att pensionärer, som ofta är uppe i ”ottan” producerar mindre melatonin.

Nedanstående illustration visar hur vakenhetsgraden påverkar elevens prestationer i den lärande situationen.

Figur 3.3 Den översvämmade hjärnan” (Ur Klingberg 2007)

Som framgår presterar vi optimalt med måttlig vakenhetsgrad och varken för mycket eller för lite är bra. För att komma tillrätta med ungdomarnas sena kvällar och därmed trötthetsproblem på morgnarna, har försök med goda resultat gjorts bland annat i Minneapolis, USA. Lektionerna på morgonen har senarelagts med en timme. Eleverna visade upp förbättrade studieresultat och uppnådde högre betyg. Det lyckade försöket har lett till att skolor som genomför samma senareläggning av morgonstudierna erhåller 25 000 dollar av Minneapolis ansvariga (Fulham et al, 2006).

Gymnasieelevens digitala liv är omfattande och i de flesta fall mycket betydelsefullt för henne. Tidigare har dataspelandet beskrivits som ett exempel. Vi får inte glömma att eleven har vuxit upp med datorn och Internets möjligheter. Dagens gymnasieelev känner inte till tiden innan Internet. Internet bjuder ett digitalt liv, som är en självklarhet för henne. Det ger henne enorma möjligheter att skapa kontakter över hela världen. Det är inte ovanligt att hon har hundratals ”kompisar”, som hon har dialog med. Digitala kontakter finns ständigt närvarande. Mobilen stängs oftast inte ens av nattetid. Dagens ungdom kan få hur mycket digital stimulans hon önskar i varje givet ögonblick. Sociologer har myntat begreppet ”händelsesamhället” (Schultze, 1992) eftersom sinnesintryck är omedelbart tillgängliga i valfri mängd. Eftersom hjärnan inte kan

P

re

st

at

io

n

Vakenhetsgrad

P

re

st

at

io

n

Vakenhetsgrad

intryck eller ignorera den nya informationen. Det är inte ovanligt att se en elev SMS:a samtidigt som hon talar med någon, äter och hela tiden ”kollar” datorn efter e-post och lyssnar på musik. På vissa tidsplaneringskurser tas detta upp och benämns då ”multitasking”. I datorsammanhang betecknar ”multitasking” att flera program kan köras samtidigt i datorn. Det är tyvärr inget effektivt sätt att verka. Effektiviteten minskar betydligt, redan när man försöker utföra två enkla saker samtidigt. När eleven gör flera saker samtidigt hoppar uppmärksamheten hela tiden i verkligheten hit och dit (Klein, 2006). Att finna den optimala kombinationen av prestationer framgår av nedanstående illustration.

Figur 3.4 Den översvämmade hjärnan (Ur Klingberg 2007)

Är uppgiften A och den får fullständig uppmärksamhet blir resultatet optimalt, men kombineras den med B det vill säga i det här fallet SMS:s och kärleksgnabb med killen sjunker effektiviteten snabbt.

Det som är utmärkande för relationen människa – kultur är att den är ömsesidig och därmed föränderlig. Människan kan inte ses skild från sin kultur (Vygotskij, 1978). Det finns ingen kulturbefriad intelligens. Människa och kultur är dialektiskt förenade med varandra. Säljö (2000) menar att en grundläggande tes är de sätt på vilka vi lär och tar del av kunskaper beroende av vilka kulturella omständigheter vi lever i. I den ålder som gymnasieeleven är, visar exempelvis studier (Gilbert, 2007) att den äktenskapliga tillfredsställelsen mellan föräldrarna är låg.

P re st at io n p å u p p g if t B 100% Prestation på uppgift A100% P re st at io n p å u p p g if t B 100% Prestation på uppgift A100%

Figur 3.5 Snubbla på lyckan (Ur Gilbert 2007)

Därför är det inte ovanligt att eleven lever med trassliga hemförhållanden och därmed blir kamrater och andra av ökad betydelse i det sociala umgänget. Kamratkulturens betydelse skall inte underskattas.

Att låta andra kamraters finurliga lösningar av problem tala är många gånger en genial lösning för att få eleven att förstå. Strandberg (2007) trycker även på att alla måste lära sig av den fiffiga kamratens sätt att lösa uppgiften. Som jag tidigare avhandlat är det viktigt att finna eleven där hon är och vilka borde ha bättre förutsättningar att göra det än jämnåriga kamrater. Tillfredsställelsen med undervisningen uteblir om den överstiger elevens förmåga, liksom att det motsatta innebär leda. I det sistnämnda fallet kan tillfredsställelsen att kunna hjälpa en kamrat vara något positivt. Däremot som Klein (2005) påpekar - att om en uppgift har rätt svårighetsgrad, pendlar den mellan begär och belöning och dess båda känslor förenade med utsöndring av dopamin och opioider . Dessutom måste vi även få eleven att vilja anstränga sig, eftersom det är förutsättningen för att kunna dra nya ledningar i hjärnan (Klein, 2005).

Under gymnasietiden börjar eleven närma sig livets optimala arbetsminneskapacitet och det måste pedagogen lära sig att ta vara på. Man kan ställa höga krav på eleven och hennes hjärna utan att de överstiger hennes förmåga. Speciellt högt begåvade ungdomar kan däremot plågas av att inlärningstempot är för lågt (Klein, 2002).

Figur 3.6 Den översvämmade hjärnan (Ur Klingberg, 2007)

Därefter i det fortsatta vuxna livet måste hon vänja sig vid att kompensera minskad minneskapacitet med ackumulerad kunskap och strategitänkande. Vi märker efterhand att behovet att anteckna som stöd för minnet ökar. En av de äldre professorerna vid Stanford University avslutade alla sina e-postmeddelanden med (Klingberg, 2007) ”Old age and treachery will overcome youth and skill” (s.59).

3.5 Lärarens ledarförmåga och sociala intelligens

Det ledande lärandet har ovan i korthet berörts. Uttrycket stora ledare är stora lärare och omvänt har sannolikt sitt berättigande. Att vara lärare är även att vara ledare (Jönsson, 2003). För ett decennium sedan fick 18 internationellt välkända ledarkapsgurus i uppdrag att beskriva sina tankar om det nya seklets krav på ledare. Materialet redigerades och presenterades (Warren et al, 2001) och här följer ett axplock ur publikationen, som visar på gemensamma synpunkter:

• Ledare måste vara skickliga konflikthanterare

• Ledare måste våga visa sina svaga sidor

• Ledares viktigaste uppgift är att agera, testa, argumentera, motstå, innovera och lära nytt

• Ledare misslyckas – om inte har bågen inte varit tillräckligt spänd

• Ledare måste stå på tå och agera direkt

• Ledare måste våga vara besvärliga för att uppnå förändring. Att inte alltid vara populär är det svåraste för en bra ledare

Läraren är utbildad i ett undervisningssystem, som bygger på en kognitiv skicklighet (Goleman, 1998). Däremot när det gäller att bygga upp emotionell intelligens är det påtagliga brister i systemet. Kapaciteter i exempelvis empati och flexibilitet skiljer sig avsevärt från kognitiva förmågor. Dessutom har förmågorna olika säten i hjärnan. Den kognitiva förmågan hör hemma i neocortex det vill säga ”den tänkande hjärnan”, medan den sociala kompetensen involverar ytterligare delar i hjärnan (Goleman, 1998). Det innebär att kunna lära sig att ändra sitt beteende är en fråga som berör själva livet och måste ske över en längre period. Att basera en vana som bygger på emotionell intelligens, kräver därför en helt ny undervisningsstrategi. Misstaget att förbise den emotionella intelligensens betydelse i lärandeprocessen har kostat samhället stora summor och orsakat onödiga kunskapsluckor hos elever (Goleman, 1998). Överfört till specialpedagogens arbetsuppgifter skall denna kunna bistå läraren på ett optimalt sätt i en problemsituation, vilket då skulle resa krav på att kunna visa upp en hög emotionell intelligens och då framför allt i kontakten med såväl läraren som eleven.

Syftet med detta arbete är att undersöka vilka möjligheter specialpedagogen har att stödja gymnasieläraren. Samtidigt handlar detta avsnitt om lärarens ledarförmåga och emotionella intelligens. Ett vanligt uttryck är att ”personkemin” stämmer eller inte stämmer mellan individer. Förutsättningen för att kunna samarbeta bra är att ”personkemin” stämmer. Hur det kommer sig att vi spontant känner sympati för vissa människor och inte för andra, har vi tidigare inte helt kunnat kartlägga. Förklaringen vet vi nu ligger i de nyligen upptäckta spegelneuronerna (Bauer, 2007). Under det senaste året har det kommit flera tankeväckande publikationer med anknytning till detta som exempelvis ”I know what you are doing” (Umiltà et al, 2001). De presenterar resultat från ett nytt forskningsfält, som kallas social neurovetenskap, vilket bland annat handlar om de nervceller som benämns spegelneuroner. Systemet för spegelneuroner ger oss den

neurobiologiska basen för en ömsesidig emotionell förståelse (Bauer, 2007). När vi sätter neuronnätet i resonans inom oss och det bringas att vibrera, upplever vi en annan människas känslor.

3.6 Yttre förutsättningar – en resumé

Litteraturgenomgången har bland annat visat att paradigmskiftets omvärldsfaktorer har interagerat och skapat nya förutsättningar inom många områden. Den tekniska utvecklingen, under framför allt de två senaste decennierna, har starkt bidragit till vetenskapliga framsteg, som möjliggör för bättre förståelse för problem i läroprocessen och hur dessa skall kunna hanteras på ett optimalt sätt. Hjärnforskningen har exempelvis med specialkamerors hjälp kunnat kartlägga hur hjärnan hanterar minne, känslor och annat. Datorns snabba utveckling liksom Internets och andra digitala produkters inbjuder till ny metodik och pedagogik i undervisningen. Dataspel utvecklar i varje fall spatial förmåga. De vetenskapliga framsteg, som görs och gjorts, har däremot inte fullt ut nått in i dagens klassrum. Vi kan därför förvänta oss att specialpedagogen har pedagogiska tillämpningar, som enbart ligger och väntar på att tas tillvara för att stödja gymnasieläraren.

Med ett vetenskapligt förhållningssätt i pedagogik och metodik baserad på dessa relativt nyvunna kunskaper kan förändringar i det ledande lärande ske. Det kräver att någon, lämpligen specialpedagogen, i varje gymnasium har kompetens och tid att analysera nya vetenskapliga landvinningar och medverka till att omvandla de nyvunna kunskaperna i förbättrad metodik och pedagogik för att:

• Alla lärare skall kunna lära för hög standard med rätt förutsättningar och stöd

• Alla elever skall kunna nå en hög individuell standard

Elevens själsliga och kroppsliga utveckling under gymnasietiden kan vara en besvärlig process för såväl eleven som hennes omgivning. Det kräver kunskap och förståelse för orsakerna därtill för att hitta eleven där hon är och föra henne vidare till nästa plattform i utvecklingsprocessen.

Förutsättningarna för specialpedagogen att stödja gymnasieläraren finns oftast inom pedagogikens fyra metoder det vill säga innehållet, strukturen, metoden och miljön samt genom att vara mentor eller coach. Det kräver ett samtycke och en ömsesidig respekt, annars är stödjandeprocessen utsiktslös.

Det finns anledning i sammanhanget att erinra sig den grekiske filosofen Herakleitos ofta citerade yttrande under 400-talet före Kristi födelse. ”Det strömmar alltid nytt vatten. Man kan inte gå ner i samma flod två gånger.”

4 Metod och överväganden

I detta kapitel motiverar jag varför jag valt en fallstudie med djupintervjuer. Dessutom hur urvalet skett, intervjuernas genomförande, tillförlitligheten samt etiska hänsynstaganden.

Med stöd av litteraturgenomgångens summering (avsnitt 3:6) avser jag att bygga en förbindelse till studiens inre förutsättningar och därmed tillse att teori och emperi förenas (Stukat, 2005). Gymnasielärarens inställning och kunskap för att lösa problem i läroprocessen och framför allt utan exkludering, är av avgörande betydelse för att nå framgång. Det är viktigt att fastställa var eleven ”befinner sig”. Skiljer sig uppfattningarna åt mellan gymnasielärare med tanke på ålder, kön eller lärarkategori och i så fall vilken betydelse har det för specialpedagogen att fullgöra sitt värv?

4.1 Val av metod

Eftersom jag var intresserad av att förstå hur gymnasieläraren resonerar och reagerar i enlighet med syftet, var en fallstudie i form av en kvalitativ sådan med stöd av Frost (2007) lämplig. Min avsikt var att i den kvalitativa intervjun bygga upp kunskap genom samspel om ett ämne med gemensamt intresse. I inledningen av metodarbetet avsåg jag att nyttja en enkät riktad till flera gymnasier, eftersom det sannolikt skulle ge en högre generaliserbarhet än djupintervjuer. Jag insåg efterhand att jag framför allt inte skulle få möjligheten att fördjupa svaren genom kompletterande frågor och därmed eftertankens fördjupning. Dessutom övervägde jag att studera syftets frågeställningar ur elevsynpunkt. Jag insåg dock under arbetets gång att en sådan kompletterande metod för att vidga kunskapen om var eleven finns, såväl skulle belasta arbetets omfång och måhända inte kunna vara hanterbart. Genom att koncentrera studierna till en mindre enhet på en mindre ort, kunde jag lättare finna de totala förutsättningarna och därmed få en djupare förståelse.

Jag är medveten om att studien därmed inte kan sägas bli generaliserbar och får istället nöja mig med att det är ”mottagaren av informationen som avgör om ett resultat kan tillämpas på en ny situation” (Kvale, 2007 s.211).

4.2 Undersökningsgrupp

Mina fallstudieintervjuer har varit med fem lärare (fördelade mellan teoretiska program och yrkesprogram, ämnesansvariga och yrkeslärare, kön och ålder) och omfattar i genomsnitt en timme med respektive lärare. Lärarkategorierna var:

1. En medelålders kvinnlig ämneslärare

2. En nyligen utbildad ung manlig ämneslärare 3. En äldre manlig yrkeslärare

4. En medelålders manlig ämneslärare 5. En äldre kvinnlig ämneslärare

4.3 Tillvägagångssätt

Jag gick initialt igenom de olika programmens lärare och hade ett samtal med skolans rektor om det val, som jag hade gjort för att få en bekräftelse på att det var en lämplig sammansättning för att spegla gymnasiets lärarkår med tanke på de kriterier, som jag hade ställt upp. Därefter kontaktade jag respektive lärare och hade ett kort personligt sammanträffande med var och en av dem. Inför intervjuerna ansträngde jag mig för att skapa en så avspänd miljö som möjligt. Intervjuerna ägde rum i ett avsides beläget rum med intervjuaren och den intervjuade på motsatt sida av ett runt bord. Inledningsvis tackade jag för att den intervjuade avsatt tid för intervjun och frågade om det störde att jag önskade spela in samtalet. Jag motiverade det med att jag skulle få svårt att lyssna helhjärtat, göra nödvändiga anteckningar och reflektera utan stöd. Ingen av de intervjuade hade någon invändning – tvärtom visade de full förståelse för mitt önskemål. Jag ställde därefter en övergripande fråga helt baserad på innehållet i syftet. Därefter kompletterade jag efterhand vid behov med redan förberedda frågor i avsikt att få

information från samtliga, som var väsentliga för syftet. Jag var dock uppmärksam på att inte försöka styra och påverka svaren.

Under intervjuerna lärde jag mig själv en del och jag vet att de intervjuade upplevde att intervjun var intressant och lärorik för dem. Flera av dem har i efterhand kontaktat mig för att fortsätta dialogen om hur en samverkan mellan en specialpedagog och dem själva eller kollegor skulle kunna utvecklas.

4.4 Etik

Även om jag försökt hålla mig till mina föresatser, är jag medveten om att jag alltid riskerar att någon direkt eller indirekt kan ha känt sina personliga intressen hotade. Att blotta sig och vidkännas bristande kunskaper eller annat, kan vara svårt för de flesta. Eftersom en av de intervjuade sedan tidigare väl kände mig och hade berättat för de övriga att jag var tystlåten, mycket korrekt och aldrig uttalade mig om andra, fanns redan från början ett visst förtroende. Jag har i intervjuerna huvudsakligen följt Kvales (2007) rekommendationer. Inledningsvis har jag som ovan påpekats informerat om uppläggningen av min uppsats och syftet med den samt frågat om jag fick ta lärarens tid i anspråk i ungefär en timme. Det var viktigt för mig att få deras uttryckliga samtycke och jag klargjorde att jag inte skulle misstycka om de avvisade min förfrågan. Däremot önskade jag inget skriftligt samtycke.

Därefter poängterade jag hur viktigt det var för mig att avidentifiera det vill säga att de intervjuade skulle vara helt anonyma. Inte ens skolans namn eller belägenhet lämnas ut i arbetet. Den enda uppgift som skulle komma att publiceras, var att intervjun skett vid en mindre gymnasieskola i södra Sverige, förklarade jag. Vidare upplyste jag om att min avsikt var att skriva ut intervjun efter redigering och eliminering av för uppsatsen irrelevant material samt att ingen person, utöver mig själv, skulle få ta del av intervjuunderlaget. Vid särskilt känsliga frågor skulle jag försäkra mig om att svaren blivit rätt uppfattade – om så kunde ifrågasättas, skulle den intervjuade ha tolkningsrätt. Vissa uppgifter som framkom, har jag i efterhand försökt vidimera, som exempelvis att två av dem som upplevdes vara speciallärare, verkligen var specialpedagoger.

4.5 Tillförlitlighet

Någonstans i processen måste jag bestämma mig för att jag har tillräckligt med teoretiskt underlag för att gå vidare. Var den gränsen borde gå, har jag haft svårt att avgöra. Jag tröstar mig med att det alltid i alla sammanhang av detta slag kommer att dyka upp obesvarade frågor i efterhand. I ett arbete som detta är dock tillförlitlighet ett viktigare inslag än kvantitet.

Kan jag lita på de uppgifter, som jag fått fram? Har jag fått fram sann kunskap? Ställd inför en sådan fråga blir det genast mer komplicerat. Vad är sanning egentligen och finns den överhuvudtaget? Den frågan har jag inget svar på, men det är betydelsefullt att det som jag tar fram bygger på kunnande och kritisk granskning. I min studie har jag utgått ifrån gymnasielärarens bild som mitt sanningskriterium.

I intervjuerna är det viktigt att det som blir resultatet är tillförlitligt. Jag tycker att Kvale (2007) uttrycker det förträffligt:

Kommunikativ validering liknar en bildningssträvan där sanningen utvecklas genom

kommunikation och både forskare och intervjuperson utvecklas genom

kommunikationen och både forskare och intervjuperson lär sig och förändras genom dialogen (s.223).

Samtidigt får inte tillförlitlighetskravet gå för långt. Ju mer man kräver av validitet ju större blir behovet av ytterligare validering. Bäst vore som Kvale (2007) menar:

I det ideala fallet resulterar hantverksskickligheten i produkter med kunskapsanspråk som är så mäktiga och övertygande att de så att säga bär valideringen med sig likt ett kraftfullt konstverk (s.227).

Jag småpratade inledningsvis lite med den intervjuade om ämnen, som jag fått information om att de var intresserade av. När jag närmade mig starten för själva intervjun frågade jag den intervjuade om han eller hon visste lika lite om vad en specialpedagogs kompetens kan förväntas vara, som jag gjorde, när jag började min

Därefter har jag försökt att starta varje intervju med en inledande fråga enligt Kvale (2007) för att få en naturlig och avspänd stämning, där den intervjuade fritt kunde uttrycka sig och jag kunde följa upp med följdfrågor, vilka i vissa fall var förberedda. Vid flera tillfällen fick jag formulera om ett svar för att kunna tolka det rätt. I en av intervjuerna konstaterade jag att läraren blev nervös, när bandspelaren var påslagen. Jag stängde av den och fick en helt annan och mer avspänd intervju.

5 Resultat

Kapitlet belyser de intervjusvar som tillför arbetet gymnasielärarens syn på speciapedagogen, dennes verksamhet, samarbetsmöjligheter samt hur den nya tiden och dess elever upplevs. Specialpedagogens kompetens är inte allmänt känd på gymnasiet. Efter en briefing om specialpedagogutbildningen blev specialpedagogen inbjuden i klassrummet – om än med förbehåll. Särskilda problem kommenteras bland annat hur lära känna eleven. Avslutningsvis berörs specialpedagogen som potentiell coach samt vikten av helhetstänkande i undervisningen.

5.1 Specialpedagogen – okänd och missuppfattad

Kunskaperna om specialpedagogens utbildning och därmed förväntad kunskap att tillföra den egna undervisningen är hos fyra av fem intervjuade om inte helt obefintlig så begränsad. De fyra upplever inledningsvis att en specialpedagog är detsamma som en speciallärare. En uppfattning som sannolikt förstärkts, eftersom de specialpedagoger, som är anställda på gymnasieskolan båda arbetar med elever exkluderade från den ordinarie undervisningen. En av de intervjuade är dock väl informerad om vilken kompetens en specialpedagog kunde förväntas ha. När jag sakligt hade informerat de fem om utbildningen och dess målsättning, fick jag olika reaktioner från dem avseende hur de spontant såg på att ha en specialpedagog i klassrummet för att undvika exkludering.

5.2 Välkommen i klassrummet – men på olika sätt

En lärare är positiv till att specialpedagogen vistas i klassrummet och framför allt för att observera eleverna i klassen. I dagens oftast stora klasser är det svårt och tar lång tid att se hur eleven har problem och därmed förstå och kunna ta sig an henne. Därmed kan pedagogiken och metodiken gå ”stick i stäv” med vad eleven skulle behöva. Många elever får hjälp alldeles för sent, konstaterar hon.

En annan lärare är i grunden negativ till att ha en specialpedagog, det vill säga en vuxen, i klassrummet. Hon liksom övriga utom en av dem ser det som naturligt att stödja elever med särskilda problem utanför klassrummet, vilket belyses av nedanstående uttalande:

Vi är ju vana vid att skicka iväg elever, som vi inte klarar av.

Specialpedagogen skulle för att motivera sin närvaro, enligt henne, vara en form av ämneskunnig personlig assistent. Vid närmare eftertanke säger hon att specialpedagogen skulle kunna hjälpa eleven med problem att lära in glosor, eftersom hon själv inte känner till hur minnet fungerar.

En annan lärare har en egen teori. Han menar att det finns tre kategorier elever och två inlärningsområden, vilket kan illustreras på följande sätt:

Inlärningsområden

Elev Teoretisk del Praktisk del

Teoretiskt begåvad Lätt för Svårt för

Svaga Svårt för Svårt för

Lämpliga för yrket Positiv utmaning Lätt för

Ruta 5.1 Segmenterad svårighetsgrad elev/inlärningsområde

Läraren har svårt att generellt se specialpedagogens roll i sammanhanget om inte denne är ämneskunnig. Däremot skulle hon, enligt honom, kunna hjälpa ”svaga” elever att läsa instruktioner i det teoretiska arbetet, eftersom de oftast har svårt med självinstruerande instruktioner.

En lärare tycker att det känns främmande med en specialpedagog i klassrummet – men varför inte undrar han? Han konstaterar eftertänksamt att fyra ögon ändå ser mer än två ögon gör. Specialpedagogen skulle sannolikt kunna hjälpa läraren på två sätt – dels analysera eleverna och naturligtvis även analysera lärarens undervisning, menar han. Hans inställning till pedagogikutbildning var i grunden negativ, men av hans eftertänksamma kommentarer står det klart att den går att påverka.

Tyvärr var pedagogutbildningen på lärarhögskolan det flummigaste, som jag varit med om istället för att vara en aha-upplevelse. Synd.

Även om han skulle kunna tänka sig att samarbeta med en specialpedagog i klassrummet finns det, enligt honom, en tveksamhet om att alla skulle kunna acceptera det.

Det borde inte vara en nackdel, men det skulle säkert vara ett dilemma för en del.

En annan lärare ser mer än gärna specialpedagogen i sitt klassrum, eftersom han inte kan acceptera att exkludera eleven från klassrummet och kamraterna. Närvaron av specialpedagog är viktig ur elevsynpunkt, men även ur lärarsynpunkt, konstaterar han.

Grundinställningen till att ha en specialpedagog i klassrummet är inte åldersrelaterad eller könsbunden. Den äldsta kvinnliga läraren och den yngste manliga läraren är båda i grunden positiva och ser spontant specialpedagogen som en utomordentlig resurstillgång för att undvika exkludering. En klar majoritet av lärarna kan tänka sig att såväl ha en specialpedagog i klassrummet som att ha någon form av samarbete – någon dock i mindre omfattning.

5.3 Särskilda problem

Några av de intervjuade funderar över vilka svårigheter, det vill säga särskilda problem, som specialpedagogen skulle kunna hjälpa till att bearbeta. Vissa problem anser även de mest positiva att de inte skall lösas i klassrummet. Däremot skall en specialpedagog kunna analysera klassen och speciellt fokusera på de elever, som bör utredas. Den upplevda svårigheten belyses av uttalandet nedan och att det är underförstått att specialpedagogen förväntas ha en viss kunskap om ungdomar med problem som exempelvis dyslexi.

Det är snårigt att hantera svårigheter med elever. De kan ha dyslektiska drag, men ändå enbart ha språksvårigheter. Det är enklare om eleven är klart dyslektisk.

en av de intervjuade reser, är hanteringen av de allra bästa eleverna Hon menar att de är ensamvargar och drar sig ofta undan och löser uppgifterna själva. Det är inte bra med tanke på att yrkeslivet som väntar, fordrar samverkan i mycket hög grad. Naturligtvis är det viktigt att definiera vad särskilda problem är. Även de till synes positiva problemen kan således vara allvarliga i ett större perspektiv.

5.4 Specialpedagogen och närhetsproblemet

Samtliga lärare tar upp problemet att veta var eleven är det vill säga kunskapsmässigt och mentalt. Inte någon av lärarna ser särskilda problem med invandrare i det fallet. Problemen är istället för flertalet av lärarna att så tidigt som möjligt lära känna eleverna individuellt. I det fallet menar lärarna att en specialpedagog skulle kunna vara med i ett tidigt skede och kartlägga de enskilda eleverna. Stora klasser gör det svårare än tidigare att lära känna eleven i ett tidigt skede. En lärare säger:

Det är först efter fem till sex lektioner, som jag börjar få en grov bild av dem. Att känna dem närmare och kunna se om de inte mår bra, tar lång tid även om jag ofta hänger med dem.

En annan lärare vill inte komma eleven nära, men vill behöva känna till mer om elevens levnadsomständigheter. Det kanske en specialpedagog skulle kunna hjälpa till med, menar hon.

Jag lämnar inte ut mig själv och kan heller inte förvänta mig att eleven gör det till mig heller då

En intressant notering är att den av lärarna, som av kollegor anses ha en nära och bra kontakt med sina elever, anser sig dålig på att veta var eleven är och vill ha specialpedagogens hjälp att nå henne.

5.5 Specialpedagogen i en ny och omvälvande tid

Flera av lärarna tar självmant upp den oerhört snabba utveckling, som skett inom flera forskningsområden. En av de kvinnliga lärarna nämner spontant hjärnforskningen (hon hade bland annat lyssnat på Martin Ingvar och läst böcker i ämnet). Som exempel pekar hon på hur viktig SQ är i skolans och i det fortsatta livets verksamheter samt att IQ är något, som går att utveckla. Medvetenheten att kunskapen hos kolleger om dessa frågor är begränsad blir uppenbar, när hon eftertänksamt säger:

Det borde flera lärare känna till.

Hon ser fram mot att ta del av de nya kunskaperna hur olika elever processar information i hjärnan. Samma kvinnliga lärare liksom två av de manliga lärarna anser att det bör vara en av specialpedagogens viktigaste uppgifter att följa forskningen och hitta tillämpningar. Lärarna konstaterar att det idag inte finns något naturligt forum i skolan att diskutera dessa väsentliga frågor. En av dem säger:

Specialpedagogen skulle kunna ansvara och leda ett pedagogiskt forum.

En annan av lärarna går ett steg längre efter att ha bekantat sig med den specialpedagogiska utbildningen och menar:

Det vore överhuvudtaget intressant att ta del av hur en specialpedagog tänker i olika undervisningssituationer.

Samtidigt finns det en viss tveksamhet av någon orsak hos en eller kanske två av lärarna. Den ena av dem uttrycker att hon känner sig lite ”anti” ibland.

Ibland kan det vara bra att någon klamrar sig fast i marken.

En av lärarna är tveklöst den, som följer den digitala utvecklingen mest påtagligt. Han anser att han är tvungen att ligga nära den tekniska nivån i industrin, då annars hans elever får oöverstigliga problem, när de möter verkligheten, som han uttrycker det. Hos