Vardagsbaserad matematikundervisning: förändras intresset för ämnet?

Full text

(1)2004:32 PED. EXAMENSARBETE. Vardagsbaserad matematikundervisning Förändras intresset för ämnet?. Sven-Åke Andersson Tord Niemi. Luleå tekniska universitet Pedagogutbildningarna Grundskollärarprogrammet 4-9 matematik-naturvetenskap Institutionen för Utbildningsvetenskap. 2004:32 PED - ISSN: 1402-1595 - ISRN: LTU-PED-EX--04/32--SE.

(2) Förord Vi vill tacka alla som varit inblandade i vår undersökning, tack än en gång. Kalix 2005-01-04 Sven-Åke Andersson & Tord Niemi.

(3) Abstrakt Detta examensarbete utfördes i en niondeklass i Kalix kommun. Syftet var att undersöka elevernas syn på matematik samt att undersöka om intresset för ämnet förändrades genom användning av vardagsbaserad undervisning. De vardagsbaserade uppgifterna presenterades med läraren i centrum, samtidigt som en öppen dialog var tänkt att föras med eleverna. Elevernas matematikbok blev ett komplement till undervisningen då vi konstruerade egna uppgifter, men det var ändå boken som styrde innehållet i uppgifterna. För att mäta elevernas ändrade intresse för ämnet matematik användes enkäter och intervjuer. Resultatet av vår undersökning blev inte vad vi hade förväntat oss eftersom eleverna inte var studiemotiverade. Det visade ändå att matematiken blev mer lättförståelig och lektionerna intressantare då den var knuten till vardagen och presenterades på ett annorlunda sätt. Resultatet visade även att en tävling engagerar elever..

(4) Innehållsförteckning Förord Abstrakt Innehållsförteckning Bakgrund _______________________________________________________________________________ Vår tidigare erfarenhet _________________________________________________________________ Läroplan ____________________________________________________________________________ Kursplan ____________________________________________________________________________ Tidigare forskning_____________________________________________________________________. 1 1 2 2 3. Syfte ___________________________________________________________________________________ 5 Metod __________________________________________________________________________________ Försökspersoner ______________________________________________________________________ Bortfall _____________________________________________________________________________ Material _____________________________________________________________________________ Genomförande________________________________________________________________________ Tidsplan examensarbete ________________________________________________________________ Tidsplan praktik ______________________________________________________________________. 5 6 6 6 6 7 7. Resultat _________________________________________________________________________________ 7 Enkät _______________________________________________________________________________ 7 Intervju ____________________________________________________________________________ 10 Diskussion _____________________________________________________________________________ Reliabilitet och validitet _______________________________________________________________ Resultatdiskussion____________________________________________________________________ Egna reflektioner_____________________________________________________________________ Slutsats ____________________________________________________________________________ Fortsatt forskning ____________________________________________________________________. 11 11 11 12 13 13. Referenser______________________________________________________________________________ 14 Bilagor.

(5) 1. Bakgrund Vår tidigare erfarenhet I rapporten Utan fullständiga betyg (Skolverket, 2002) och från andra medier hör vi allt oftare att eleverna inte klarar av ämnena i skolan. Som blivande Ma/NV lärare funderar vi vad de sjunkande kunskaperna i matematik kan bero på. Under praktikperioderna i vår utbildning såg vi att eleverna till stor del själva fick ta ansvar för sin matematikinlärning. Hur gick då undervisningen till i praktikskolorna? Jo, så här såg det oftast ut: Läraren kom in i klassrummet och höll ibland en kort genomgång på tavlan sedan fick eleverna räkna själva. Bland eleverna kunde vi höra: Hur långt har du hunnit? Är du bara där! Eleverna ville ofta veta hur långt de skulle ha hunnit räkna denna vecka enligt lärarens tidsplanering. Det fanns lärare som använde sin planering som morot, för att eleverna skulle hinna räkna så mycket som möjligt ur boken. Det väsentliga för både lärare och elever var alltså kvantitet inte kvalitet. Det viktiga var att hinna räkna ut boken – inte vad eleverna lärde sig. När lektionerna är upplagda på detta sätt så lär sig eleverna i bästa fall bokens metod att lösa uppgifterna på anser vi. Att lära sig lösa uppgifter med lärobokens metod kan fungera för stunden, men skapar ofta inte någon djupare kunskap för eleven. Metoden fungerar kanske inte ens då de räknar i andra läromedel och än mer sällan i verkliga livet. Vad kan då få eleverna att förstå matematiken bättre? Vi tror att mer vardagsnära matematik kan göra ämnet mer intressant. I rapporten Lusten att lära- med fokus på matematik (Skolverket, 2003b) läser vi att läraren enligt eleverna är den viktigaste faktorn för att lära på ett lustfullt sätt. I rapporten står det att eleverna vill ha en lärare som tror på deras förmåga att lära sig. Lärare som förmedlar lust att lära förmår anknyta till verkligheten, engagerar elever i utmanande samtal och visar hur kunskapen används. De utgår ofta från egna erfarenheter och bygger inte allt på läromedlet. (s.25). Läraren är viktig i undervisning och elever som enbart räknar enskilt gör lärarens arbete ineffektivt, eftersom alla då behöver handledas enskilt om samma innehåll (Nämnaren, 1996). Oftast är det läroboken som står till grund för undervisningens upplägg. Böckerna har vanligen ett bra upplägg men för de flesta elever är det bara siffror och inga verkliga uppgifter. De börjar med a uppgifter sedan b och om man är snabb så kan man ju räkna cuppgifter också och då kan man få beröm. Har man verkligen fått någon kunskap då? När vi gick i skolan för 20 år sedan var det likadant, när en bok var uträknad fick vi en ny bok att räkna i. Matematikundervisningen, då som nu, fokuserade på att räkna många tal och hinna med läroböckerna. Med sådan här undervisning tror vi att skolan minskar elevernas intresse för ämnet matematik. Det är tråkigt att lära sig saker som man inte har nytta av och som man inte begriper, om man då måste göra a och b uppgifter och kanske c också då ”dör man ju nästan”. I många examensarbeten som vi har läst försöker man motivera eleverna genom att arbeta laborativt med olika inne och ute aktiviteter. Sådana arbetssätt kräver ofta mer resurser och lokaler vilket skolan inte har. Hur ska vi då kunna bedriva en undervisning som intresserar eleverna utan att vara resurskrävande?.

(6) 2. Läroplan I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1999) mål att sträva mot så ska skolan sträva efter att varje elev. • Lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att - formulera och pröva antaganden och lösa problem - reflektera över erfarenheter och - kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden och (s. 11). Lpo 94 finns olika mål att uppnå i grundskolan. Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola /.../ behärskar grundläggande matematiska tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet (s. 12). Lpo 94 påpekar också vikten av att utgå från den enskilde eleven och dennes förutsättningar. För att göra detta måste läraren stimulera eleven och arbeta med olika kunskapsformer då ett varierat arbetssätt gynnar elevens lärande. Kunskapen som eleven inhämtar skall kännas meningsfull och utvecklande. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan aldrig undervisningen utformas lika för alla. (s. 6). Även den tidigare läroplanen för grundskolan Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) ville att man med matematikundervisning skulle utgå från elevens erfarenheter och behov samt förbereda dem för vuxenlivet. Eleven skulle därför i första hand skaffa sig förmåga att lösa matematiska problem som förekommer i vardagslivet. ”Kunskaper som är av betydelse för vardagslivet skall spela en stor roll” (s. 15).. Kursplan I kursplanen (Skolverket, 2000) för matematik står det att grundskolan skall utveckla elevens kunskaper som behövs i vardagslivets många valsituationer. Grundskolan skall även ge eleven insikt i ämnets betydelse och roll i samhället. Utbildningen skall försöka utveckla intresset för matematik hos eleven samt ge dem möjlighet att utöva matematik i meningsfulla och relevanta situationer för att få nya insikter och lösningar på olika problem. Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven utvecklar intresset för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer, /.../ utvecklar sin förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande (s.26). Bland de mål som kursplanen föreskriver att eleven ska ha uppnått i slutet av nionde skolåret nämns bland annat följande. Eleven skall ha förvärvat sådana kunskaper i matematik som behövs för att kunna beskriva och hantera situationer samt lösa problem som vanligen förekommer i hem och samhälle och som behövs som grund för fortsatt utbildning. (s. 28).

(7) 3. Tidigare forskning Säljö (2003) beskriver en lednings- eller överförningsmetafor om kommunikation. Denna metafor handlar om att överföra information från en avsändare till en mottagare på samma sätt som man överför information, från en dator till en annan dator. Läraren förmedlar kunskap till eleven som mottar den, när den väl finns lagrat hos eleven är allt klart. Individen kan plocka fram relevant kunskap från sitt kunskapsförråd då den behövs. Enligt Säljö vore det lätt som pedagog om eleverna fungerade som datorer och tog vara på allt som förmedlas till dem. Då verkligheten är en annan så måste man ta reda på om eleverna har förstått kunskapen som förmedlats till dem. Skolverket (2003c) har gjort en undersökning som handlar om elevers kunskap i olika ämnen. I matematiken ingick ett delprov som behandlade geometrin. Resultatet av studien visar att elever har svårt att uppfatta geometriska figurer om det inte är i rätt sammanhang. Enligt många av barnen så var det ingen triangel om den var rätvinklig med spetsen nedåt. Vidare så hade barnen svårt att hitta lämpliga enheter för volym och massa. De blandade tillexempel ihop kilogram med kubikmeter. I en annan rapport från Skolverket (2002) står det att arbetssättet som används i undervisningen inte är anpassat till elevernas verklighet och att de därför får svårt att relatera matematiken till det verkliga livet. Stensmo (1994) skriver att det logiska tänkandet är och har alltid varit ett viktigt redskap inom matematiken. Om man även tar med vardagen i matematiken är det lättare att tänka logiskt. Är det då logiskt att en fotboll har radien 0,5 meter? Elevernas förståelse ökar när vardagen finns med i undervisningen visar en studie av Fjällborg & Wiström (2003). De har tagit fram ett eget arbetsmaterial som kopplats till skolans styrdokument. Resultatet av studien visar att eleverna uppfattade matematiken som roligare och såg ett syfte med matematiken då de kunde relatera sig till de uppgifterna. Malmer (1999) påpekar betydelsen av elevernas vardag i undervisningen. Hon anser att det är viktigt att komma i kontakt med de erfarenheter eleverna redan har och att utgångspunkten för undervisningen baseras på elevernas vardag. ”Det är viktigt att sådana situationer görs spännande och intressanta, så att elevernas lust och nyfikenhet stimuleras (s. 31). Hon skriver att för de flesta elever är matematiken alldeles för abstrakt och att vi som pedagoger måste göra den begriplig och attraktiv för eleverna. Malmér förespråkar ett mer varierat arbetssätt, till exempel ett laborativt arbetssätt. När eleverna får arbeta med öga och hand blir förutsättningarna för deras begreppsbildning väsentligt större. För att göra matematiken intressantare för eleverna bör man inte låta läromedlena styra matematikundervisningen. Nilsson (2000) anser att undervisningen styrs för mycket av läroböckerna. Det är lärobokens lösningsmetod som läraren visar för eleverna som sedan blir modellen eleverna använder. Även om eleverna inte förstår vad de gör så använder de ändå bokens metod. Nilsson skriver vidare att läroboken inte ska styra matematikundervisningen men den måste ändå var utgångspunkten i lärandet då eleverna lättare kan se vad som varit och vad som komma skall. Det kan även vara en trygghet för eleven när den kan se hur långt den hunnit. Även föräldrarna får en insyn i ämnet om eleven har en lärobok som visar vad de håller på med..

(8) 4. När vi läser pressmeddelandet (Skolverket, 2003a) får vi ytterligare belägg för att matematikundervisningen måste göras mer relevant för eleverna. När man som elev inte förstår eller ser nyttan med att lära något så försvinner också lusten. Den erfarenheten har många elever av matteundervisningen i skolan. En undervisning som snarare premierar antalet räknade tal än kunskap och förståelse för ämnet. Skolverket föreslår därför bl a mer varierad undervisning, mer aktivt lärande och mindre fokusering på läroboken.. Tanken med vår undervisningsmetod är att ge en sådan varierad undervisning som skolverket föreslår. I rapporten står det även att skolarbetet i matematiken måste upplevas som relevant och begripligt eftersom många elever uppfattar att mycket inom matematiken har liten eller ingen relevans alls. Säljö (2003) skriver att motivation är beroende av en situations händelse. Han beskriver ett experiment som gick ut på att undersöka hur länge barn kunde stå still. Motivationen att stå still varierade beroende på de villkor som gavs. Det visade sig att barnen stod stilla längre om det var en tävling än om det var en uppmaning att stå still. Maltén (1999) skriver om lärare och elever som tillsammans försöker identifiera problem i sin egen verklighet och i samverkan söker lösningar på dessa så skapas kunskap. Han menar också att varje människa bär på en liten forskare inom sig som måste lockas ut. Enligt Maltén kan man inte göra detta på samma sätt för alla elever, den ena är inte den andra lik. Läroboken är lika för alla så i denna måste man gallra. Allt som står i läroboken behöver inte eleverna lära sig, det står inte ens i kursplanen. Till exempel så står det inget i kursplanen om att de ska kunna tal i blandad bråkform ändå finns det stora mängder av sådana uppgifter i läroböckerna. Maltén säger vidare att det är viktigt att inlärningssituationen utformas så att det finns möjlighet till samspel mellan elev och lärare, mellan eleven och dennes miljö och mellan teori och praktik. Med hjälp av dialogen ser människan sina möjligheter. Genom dialog upphör elevernas lärare och lärarnas elever att existera och ett nytt begrepp tycker upp: elevlärare och lärarelev. Läraren är inte längre endast den som undervisar, utan är en som själv undervisas i dialogen med eleverna, som å sin sida undervisar medan de undervisas. De blir tillsammans ansvariga för en process, i vilken alla växer. (Maltén, 1999, s. 22). Han skriver också att läraren är elevens jämlike och medlem av det kollektiv som klassen utgör. Tillsammans kan de utforma ett samarbete som bygger på ömsesidig respekt. Säljö (2003) skriver att ”ingen annan art har den märkvärdiga, flexibla och utvecklingsbara mekanism för att skapa mening som det mänskliga språket utgör” (s. 34). Han tycker att man ska tillvara på det eftersom människan är en språklig varelse. Vi har genom språket en unik förmåga att dela med oss av vår kunskap. Människan som art är väldigt läraktig redan som barn lär vi oss genom att härma. Vygotskij (2001) skriver om den proximala utvecklingszonen, där barnet befinner sig nu men från vilken hon kan höja sig med hjälp av någon annan kompetent människa. Hos barnet är det däremot ett grundläggande faktum att utveckling genom samarbete med hjälp av imitation är källan till alla det specifikt mänskliga egenskaperna hos medvetandet och att utvecklingen sker genom inlärning. På så vis är också barnets förmåga att genom samarbete höja sig till en högre intellektuell nivå och dess förmåga att förflytta sig från det som det kan till det som det inte kan med hjälp av imitation ett centralt moment i hela inlärningspsykologin. (s. 332). Många teorier om barns lärande bygger på deras nyfikenhet för omvärlden. Det visar Piagets pedagogiska funderingar..

(9) 5 Barnets intresse kommer till uttryck, när det kan identifiera sig med en idé eller ett föremål i sin omvärld, därför att det häri kan finna ett uttrycksmedel för sina behov, som därmed kan bli nödvändig för den fortsatta aktiviteten (Egeberg, m.fl., 1999, s.267-268).. Piaget ansåg också att det var noga att ta reda på vad den enskilde eleven hade för förförståelse vilken utvecklingsnivå den befinner sig i och ta det i beaktning i sin undervisning. (Stensmo, 1994) Enligt Björklid & Fischbein, (1996) är Vygotskij grundaren till den kulturhistoriska skolan som strävar efter att se sambandet mellan tänkande och känslan, språk och handling. Den teorin anser att kunskapen är en återspegling av verkligt existerande saker, händelser och relationer. Kulturen och miljön som individen växer upp i begränsar och möjliggör hennes utveckling. Han var kritisk till teorier om att barn skulle utvecklas i egen takt. För Vygotskij var dialogen och samspelet mellan vuxen och barn, barn och barn viktiga faktorer i all inlärning. Han skiljer mellan vardags- och vetenskapliga begrepp. Vardagsbegrepp är spontana begrepp som bildas genom barns livserfarenheter exempel på sådana är bil och docka. Vetenskapliga begrepp bildas genom teoretisk undervisning om till exempel temperatur och ström. Genom dessa två begrepp är det senare lättare att förstå då is och snö (vardagsbegrepp) blir vatten av solens energi (vetenskapligt begrepp), då det bildas ett sammanhängande mönster. Verktyget för både det vardagliga och vetenskapliga tänkandet är orden och i ordens mening finns kunskapen. ”Vygotskij säger att ett ord utan mening är inte ett ord utan ett ljud” (Stensmo, 1994, sid.94). Ett centralt begrepp är den proximala utvecklingszonen som innebär den faktiska nivån som barnet befinner sig i nu och var det skulle kunna befinna sig med hjälp av en mer kompetent person. Det intressanta enligt Vygotskij är inte var barnet befinner sig i dag, utan var det skulle befinna sig om det fick hjälp. Alltså det barnet kan göra genom samarbete idag kan det i morgon göra själv.. Syfte Syftet är att undersöka elevernas syn på matematik samt att undersöka om intresset för ämnet förändras genom användning av vardagsbaserad undervisning.. Metod För att få elever mer intresserade till ämnet matematik har vi använt oss av ett varierat vardagsbaserat undervisningssätt. I denna rapport har vi undersökt om undervisningssättet hade någon inverkan på elevernas intresse för ämnet. Då syftet var att undersöka förändrat intresse valde vi att använda oss av en enkät (bil 1) och en intervju (bil 2). Både enkäten och intervjun bygger på frågor som enligt Davidson & Patel (1994) är en teknik för att samla information. Eftersom vi undersökte en förändring använde vi oss av helt standardiserade frågor. Davidson & Patel skriver att helt standardiserade intervjuer ställer likalydande frågor i exakt samma ordning till varje intervjuperson och används när man vill kunna jämföra och se en förändring. Samtycke till att intervjua eleverna gjordes med ett föräldrarbrev (bil 3). Vi började utvecklingsarbetet med att dela ut enkäterna som hade fasta svarsalternativ, vilka bestod av ja och nej frågor. Enligt Davidson & Patel (1994) var enkäten konfidentiell vilket betyder att vi visste vem vi hade fått svar från men att det bara var vi som hade tillgång till uppgifterna. Denna information gavs till eleverna innan de svarade på enkäten. Davidson &.

(10) 6. Patel påpekar också vikten av att svararna förstår syftet med enkäten så att de blir motiverade att besvara frågorna. De enskilda intervjuerna av samtliga elever, som avslutade utvecklingsarbetet byggde på tidigare enkäter med tillägg av två frågor. Enligt Davidson & Patel hade frågorna låg strukturering vilket betyder att de hade öppna frågor för att ge rum åt eventuella följdfrågor. De skriver vidare att vid en intervju kommer intervjupersonens attityd vara beroende av intervjuarens uppträdande. Om intervjupersonen ogillar intervjuaren kan denne inta en försvarsattityd inför det fortsatta frågandet.. Försökspersoner Vår handledare undervisade en grupp niondeklassare på en skola i Kalix kommun. I denna grupp utförde vi vårt examensarbete. Gruppen bestod av 18 elever från två olika klasser, 6 flickor och 12 pojkar, som läste matematik i a-takt vilket innebar att de läste en lättare kurs.. Bortfall Då enkäten delades ut saknades 4 av 18 eleverna eftersom de 4 inte svarat på enkäten så intervjuade vi inte dessa heller. Under många av lektionerna var bortfallet högt på grund av sen ankomst, andra uppgifter, ogiltig frånvaro samt att eleverna avvek innan lektionerna var slut.. Material 1. 2. 3. 4.. Hembrev (bil 1) Enkät (bil 2) Intervju (bil 3) Pedagogmaterial (bil 4 & 5). Genomförande Under den första veckan bekantade vi oss med eleverna och delade ut hembrevet. Innan vi startade utvecklingsarbetet så presenterade vi arbetet för eleverna så att de visste vad vi skulle göra. Andra veckan delade vi ut enkäter och sammanställde resultatet. Från och med tredje veckan till åttonde veckan pågick utvecklingsarbetet med uppehåll för lov en vecka. Utvecklingsarbetet genomfördes med ett varierat arbetssätt som bestod av vardagsbaserade uppgifter och genomgångar med läraren i centrum för att möjliggöra en dialog. Eftersom eleverna skulle behandla kapitlet geometri så styrdes vårt arbete av detta, både genomgångar och uppgifter handlade om vardagsanknuten geometri. Den nionde veckan avslutades arbetet med enskilda intervjuer..

(11) 7. Tidsplan examensarbete Hösttermin-03 Vårtermin-04 Hösttermin-04. PM-information PM-inlämning och arbetade med bakgrund, syfte och metod Utförande – slutförande. Tidsplan praktik Vecka 42 Delade ut hembrev. Vecka 43 Elevenkäter delades ut till berörda elever och vi sammanställde resultatet. Vecka 44 Utvecklingsarbetet pågår Vecka 45 Lov för eleverna hela veckan. Vi arbetade med examensjobbet. Vecka 46 – vecka 49 Utvecklingsarbetet pågår Vecka 50 Praktiken slut men vi gick tillbaka till skolan för att genomföra intervjuer.. Resultat Enkät Enkäterna gjordes med två svars alternativ, även ett tredje alternativ tillkom på grund av att vissa elever inte hade svarat på något av alternativen eller kryssat mitt emellan de båda alternativen.. 1. Vad tycker du om matematik? 10 8 6 4 2 0. Bra. Inget/båda. fig 1. Figur 1 visar att matematik inte är ett omtyckt ämne.. Dålig.

(12) 8. 2. Behövs matematiken i vardagen? 10 8 6 4 2 0. Ja. Inget/båda. Nej. fig 2. Figur 2 visar att 9 elever visste om att det finns matematik i vardagen. Endast en av dem ansåg att den inte behövs.. 3. Använder du matematik på din fritid? 10 8 6 4 2 0. Ja. Inget svar. Nej. fig 3. Figur 3 visar att matematik för de flesta har med vardagen att göra. 4. Använder du matte i andra ämnen? 10 8 6 4 2 0. Ja. Inget svar. fig 4. Figur 4 visar att matematik används i andra ämnen.. Nej.

(13) 9. 5. Hur vill du lära dig matematik? 10 8 6 4 2 0. Bok. Inget/båda. Genomgång. fig 5. Figur 5 visar att de flesta vill räkna i boken men att inte alla vill undervisas på samma sätt.. 6. Hur är undervisningen i matematik? 10 8 6 4 2 0. Bra. Inget/båda. Dålig. fig 6. Figur 6 visar att eleverna inte är nöjda med undervisningen.. 7. Finns det matematik i vardagen? 10 8 6 4 2 0. Ja. Inget/båda. fig 7. Figur 7 visar att matematik finns i vardagen.. Nej.

(14) 10. Intervju Intervjuerna var en fördjupning av elevernas tidigare enkätsvar med tillägg av två frågor om vårt arbetssätt. Under denna intervju fick vi reda på om matematik blev intressantare med vardagsrelaterade uppgifter som presenterades på ett annorlunda sätt. Intervjuerna visade att elevernas inställning till och intresse för matematiken inte förändrats. De flesta eleverna upplever matematiken som tråkig. Att matematiken behövs i vardagen vet nu alla även om den inte används nu så i alla fall när man blir vuxen, då de tror att den behövs i ekonomiska frågor och i arbetslivet. Att använda matematik på fritiden var vissa helt övertygande om att de inte gjorde medan andra var övertygande att de använde sig av den. När det gäller att använda matematiken i andra ämnen så gör alla det i NV-ämnena, de flesta använder den även i hemkunskap medan bara en använder matematik i slöjden. En av eleverna som inte anser att matematiken behövs i hemkunskapen sa att: man bara blandar så blir det bra. När det gäller att lära sig matematik så vill de fortfarande räkna mer i boken än att ha genomgångar. Alla vill dock ha lite genomgångar och då skall de ha med vardagen att göra för att tydliggöra nyttan med matematiken. Inga långa genomgångar för då blir det långradigt och då slutar man att lyssna. Flertalet av eleverna tycker att det finns mycket onödigt att lära sig i matematikboken. Då vi behandlade ämnet geometrin var det många som tyckte att Pytagoras sats var onödig kunskap. En elev sa: Vad ska vi göra med Pytagoras sats, bråktal och cirkelns area i framtiden. Det var för de flesta roligare och intressantare med vardagsanknuten matematik. För en elev så spelade det ingen roll: Matematiken är alltid för svår, den går inte att lära sig. Mattespelet var enligt eleverna mer kunskapsgivande, roligare och intressantare än ett ordinärt prov. Gruppindelning har stor betydelse beträffande personkemi och storlek. Eleverna tyckte att grupperna var för stora då vissa inte kände att de vågade framföra sin kunskap..

(15) 11. Diskussion Reliabilitet och validitet Tillförlitligheten beror mest på den mänskliga faktorn som kan ha påverkat undersökningen. Eleverna kan ha påverkat varandra när enkätundersökning gjordes i helklass. Då vissa av dem tänker högt, tillsammans eller inte vågar svara vad de egentligen tycker när andra kan se vad de skriver/svarar. Det är svårt att inte ställa ledande frågor då vi är ovana intervjuare samtidigt som försökspersonerna inte alltid var så benägna att svara på våra frågor eller föra en dialog med oss. På grund av att många av eleverna inte var närvarande vid varje lektionstillfälle så minskar tillförlitligheten i vårt arbete. Det är svårt för eleverna och oss att få ett helhetsintryck på vårt arbetssätt då många av eleverna inte medverkat vid alla lektionstillfällen. Elevernas motivation var näst intill obefintlig för ämnet matematik i denna grupp vilket kan ha medfört minskad reliabilitet.. Resultatdiskussion Vår tanke med detta examensjobb var att motivera eleverna i matematikämnet så att deras intresse för ämnet ändras. Kunskaperna i matematik har enligt flera rapporter från Skolverket sjunkit. Kan intresset för ämnet ökas genom ett annorlunda undervisningssätt? Detta försökte vi göra med varierad vardagsanknuten matematik. Tanken med denna undervisning var att eleverna tillsammans med oss skulle kunna föra en dialog om ämnet i fråga samtidigt som det tydliggjordes med olika uppgifter. Dialogen som vi hade förväntat oss uteblev i stort sätt helt då denna klass var väldigt omotiverad till matematik. Om det skulle fungera som Säljös (2003) metafor så skulle vi inte ha något problem med kunskapsinhämtandet men vi som han vet att en lednings- eller överförningskommunikation inte fungerar på detta sätt, detta fungerar endast för ett fåtal och för datorer. Vid intervjuerna tyckte eleverna att det inte fanns någon nytta med att lära sig Pytagoras sats, tal i bråkform och cirkelns area med mera. Att matematiken inte upplevs som relevant eller intressant för elever framkom även i rapporten Matematik måste förändras av Skolverket (2003a). Eleverna i vår undersökning förstod inte varför de skulle lära sig sådant som de inte trodde sig behöva i framtiden. Precis som Malten (1999) skriver så måste vi lära oss att gallra, allt som står i läroboken behöver man inte lära sig. Förstår man inte nyttan med kunskapen blir det tråkigt. Nyttan med matematiken för eleverna var ekonomiska frågor i nuläget och för vissa även i framtiden. Innan vi startade detta arbete hade vi förväntat oss ett annat gensvar från eleverna på vårt arbete. Redan under första veckan funderade vi hur examensarbetet skulle kunna genomföras, då denna klass inte var studiemotiverad. Klassens attityd till ämnet matematik var att de endast var där för att inte få någon frånvaro och i bästa fall nå ett godkänt betyg genom att göra så lite som möjligt på lektionerna. Många elever ansåg att ett godkänt resultat på provet eller omproven var viktigare än att förstå vad man räknade i läroboken. Eleverna vet att om de missar ett prov så får de fler chanser att göra om proven, eftersom proven liknar varandra klarar de oftast av att få ett godkänt resultat då de efter några prov känner igen uppgifterna. Då eleverna vet om att de får flera chanser att uppnå ett godkänt resultat känner de sig inte tvungna att repetera och träna mera mellan proven. Här fungerar skolan lika för alla vilket motsäger Lpo 94 där hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det står i Lpo 94 att på grund av elevernas olika förutsättningar kan aldrig undervisningen utformas lika.

(16) 12. för alla. Att eleverna vill lära sig på olika sätt visar resultatet av enkät- och intervjufrågorna då till exempel vissa elever vill räkna i boken medan andra vill ha genomgångar. Det fanns även elever som ville ha båda delarna. Vid första tavelgenomgången som handlade om vinklar satt eleverna snällt vid sina bänkar och lyssnade samt svarade på frågor som dök upp. Det här scenariot trodde vi skulle hålla hela lektionen men efter några minuter så började de flesta av eleverna att samtala med varandra om privat saker eller räkna i sin matematikbok. Under alla genomgångar som vi genomfört med klassen så märkte vi tydligt att de med vardagsanknytning var mer intressanta. Då dessa genomgångar genomfördes fick vi respons från eleverna genom frågor om problemet. Annorlunda undervisning kräver en engagerad lärare som även anknyter till verkligheten. Då matematiken presenterades på detta sätt fick vi mer intresserade elever. När vi till exempel diskuterade solens strålar mot jorden och förklarade detta på tavlan var flera elever delaktiga i undervisningen och visade ett intresse för ämnet. Eleverna kunde efter denna diskussions genomgång förstå hur årstiderna var beroende av vinkeln mellan solen och jorden. Vid vår genomgång av tidigare forskning har vi tagit upp flera exempel där arbetssättet är det viktigaste redskapet för lustfyllt lärande. Till exempel Maltén (1999) påpekar vikten av att lärare och elever tillsammans söker kunskap för att lösa problem i det verkliga livet.. Egna reflektioner När hemuppgifterna (bil 4) presenterades med hjälp av tavlan var engagemanget inte så stort det var dock större än vid teori genomgångar från boken. Av våra tre hemuppgifter som vi delade ut som hemläxa fick vi endast in 4 lösningar av 48 förväntade. Bortförklaringar till detta var många, bland annat kunde vi höra: Mamma har tvättat sönder min lapp - Jag har tappat bort min - Det här behöver vi inte göra, det är inget prov - Enligt vår planering så har vi ingen läxa. Planeringen var för eleverna som bibeln för en präst, det spelade ingen roll om dem hade förstått vad de räknat bara de hade kommit till rätt sida enligt planeringen. Planeringen störde oss i arbetet då eleverna trodde att de inte skulle kunna följa denna. Eftersom det närmade sig jul fanns det reservtid som vi använde oss av för att ändra planeringen så att eleverna kunde följa sin planering. Vår undervisning fungerade inte så bra då dialogen och motivationen var låg eller obefintlig hos eleverna. Vi såg ändå en tendens att vardagsrelaterade uppgifter ökade intresset hos vissa av eleverna. Detta märktes när vi hade genomgångar av hemuppgifterna då fler elever följde med än när vi hade teoretiska genomgångar från boken. Det mest positiva med vårt arbete var mattespelet (bil 5) där vi kunde se ett stort engagemang från eleverna. När mattespelet utfördes var 15 av 18 elever närvarande. Under mattespelets gång fungerade undervisningen precis som vi hade tänkt oss att den skulle göra under hela utvecklingsarbetet. Här stod vi i centrum och förde en dialog med eleverna samtidigt som vi kunde använda tavlan som ett pedagogiskt hjälpmedel. Eleverna förde en diskussion inom grupperna där de förklarade och argumenterade för sitt svar, förklaringarna och argumenten eleverna emellan kunde ske genom både språk och skrift. Genom diskussionerna som eleverna hade med varandra kunde de hjälpa varandra vidare. Detta på grund av att den eleven som kan måste förklara för de andra så att de också förstår. Eftersom eleverna förknippade mattespelet med ett prov, ville de veta hur många poäng de skulle uppnå för att bli godkända eller väl godkända. När gränserna förklarades blev eleverna mer motiverade att få fler poäng och diskussionerna inom grupperna blev livligare. Detta var den enda lektionen som eleverna.

(17) 13. visade intresse och struntade i klockan, de ville att spelet skulle fortsätta för att kunna uppnå ett bättre resultat.. Slutsats Syftet var att undersöka elevernas syn på matematik samt att undersöka om intresset för ämnet förändras genom användning av vardagsbaserad undervisning. Efter enkät- och intervjusammanställning såg vi att matematiken inte var ett så omtyckt ämne i klassen. I vårt utvecklingsarbete avsåg vi att förklara matematiken och höja elevernas intresse genom varierad vardagsrelaterad undervisning. Resultaten av intervjun visar att de flesta eleverna tyckte att matematiken var intressantare när den var varierande och vardagsrelaterad. Då mattespelet genomfördes kom det att fungera som ett kunskapstest och genom tävlingsmomentet i det blev eleverna engagerade och vi såg att kunskaperna plockades fram när eleverna blev intresserade. Då vi genom varierad undervisning förklarade matematiken blev eleverna mer intresserade på lektionerna men inte för ämnet i sig.. Fortsatt forskning Eftersom intresse verkar öka elevernas kunskaper vore det intressant att genomföra en liknade undersökning som klasslärare i årskurs 4 - 6. Våra erfarenheter efter det här arbetet visar att det var svårt för eleverna att föra en dialog. Fördelen med att genomföra en studie som klasslärare är att man kan träna eleverna att föra en dialog..

(18) 14. Referenser Björklid, P & Fischbein, S. (1996). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-35521-1 Davidson, B & Patel, R (1994). Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-30952-X Egeberg, S., Halse, J., Jerling, E., Jonassen, A. J., Ringsted, S. & Wedel-Brandt, B. (1999). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber. ISBN 91-47-08316-2 Fjällborg, D & Wiström, M. (2003). Verklighetsbaserad matematikinlärning ur ett lokalt perspektiv. Luleå tekniska universitet: Examensarbete 2003:092 PED. Malmer, G. (1999). Bra matematik för alla Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01287-X Maltén, A. (1999). Vad är kunskap? Borås: Gleerups ISBN 91-40-60687-2 Nilsson, S. (2000). Matematik & undervisning. Århus: Nämnaren ISBN 82-9089-25-8 Nämnaren Tema. (1996). Algebra för alla. Kungälv: Livréna Grafiska AB ISBN 91-88450-06-6 Skolverket. (2000). Grundskolan kursplan och betygskriterier. Stockholm: Skolverket. ISBN 91-38-31729-X Skolverket. (2002). Utan fullständiga betyg. Stockholm: Skolverkets rapport nr 202. Skolverket. (2003a). Matteundervisningen måste förändras. Stockholm: Skolverkets pressmeddelande 03-01-24. Skolverket. (2003b). Lusten att lära- med fokus på matematik. Stockholm: Skolverkets Dnr75-2001:113 Skolverket. (2003c). Ämnesprov åk5. Stockholm: Skolverkets Dnr 73-2003:3718 Skolöverstyrelsen. (1980) Lgr80. Stockholm: Skolverket ISBN 91-40-71130-7 Stensmo. C, (1994). Pedagogisk filosofi Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-37941-2 Säljö. R, (2003) Lärande i praktiken Stockholm: Prisma ISBN 91-518-3728-5 Utbildningsdepartementet. (1999). Lpo 94. Stockholm: Skolverket. ISBN 91-38-31413-4 Vygotskij. L, (2001) Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos ISBN 91-7173-143-1.

(19) Bilaga 1. Enkät frågor med svarssammanställning Vad tycker du om matematik?. Bra. (Nja). Dåligt. Svar:. 1. 6. 7. Behövs matematiken i vardagen?. Ja. (Nja). Nej. Svar:. 9. 4. 1. Använder du matematik på din fritid?. Ja. (Nja). Nej. Svar:. 5. 3. 6. Använder du matematiken i andra ämnen?. Ja. (Nja). Nej. Svar:. 8. 3. 3. Hur vill du lära dig matematik. Räkna i boken. (Båda). Svar:. 8. 3. 3. Hur är undervisningen i matematik?. Bra. (Nja). Dålig. Svar:. 3. 5. 6. Finns det geometri i vardagen/fritiden?. Ja. (Nja). Nej. Svar:. 9. 4. 1. Genomgångar. ( ) Svarsalternativet inom parentesen fanns inte med på enkäten men då många elever svarade mitt emellan eller både ja och nej så har v infört ett till alternativ..

(20) Bilaga 2. Grund för intervjufrågor med intervjusvar Vad tycker du om matematik?. Bra. Dåligt. Behövs matematiken i vardagen?. Ja. Nej. Använder du matematik på din fritid?. Ja. Nej. Använder du matematiken i andra ämnen?. Ja. Nej. Hur vill du lära dig matematik. Räkna i boken. Genomgångar. Finns det geometri i vardagen/fritiden?. Ja. Nej. Var det lättare att förstå matematiken när den var knuten till er vardag och förklarades på tavlan? Vad tyckte du om matematikspelet?.

(21) Bilaga 3. Hembrev Hej alla föräldrar till elever i årskurs 9 A-B som har matematik med _______. Vi är två lärarstudenter som under veckorna 42 – 49 gör slutpraktik och examensarbete på Mannhemskolan. Examensarbetet handlar om matematik. Under arbetets gång kommer vi att göra intervjuer samt skriftliga enkäter med eleverna. I den slutliga rapporten kommer inte elevernas namn att framgå. För att få intervjua elever krävs föräldrarnas tillåtelse. Om ni har något emot att vi intervjuar ert barn var vänlig att kontakta oss senast fredag den 29 oktober. Med vänliga hälsningar. Sven Andersson. 0923-xxxxx el. Tord Niemi 0923-xxxxx el. 070-xxx xx xx. 070-xxx xx xx.

(22) Bilaga 4. Egna uppgifter V. 46 Du ska lägga ny golvmatta i ditt sovrum. Mattan kostar 150 kr/m2. Vad kostar det att köpa ny matta till ditt rum? Detta papper är 21.0 x 29,7 cm. Använd detta papper när du mäter golvets yta. Gör alla uträkningar på detta papper och ta med det till i morgon, onsdag. Så diskuterar vi resultaten och problem tillsammans. V. 47 En bils däck är 23 tum (1 tum = 25mm) i diameter, den drar en släpvagn som har däck med 19 tum i diameter. Bilen kör 2 mil hur många varv har däcken snurrat på bilen? På släpvagnen? Hur långt kommer släpvagnen om dess däck rullar lika många varv som bilens däck gör på 2 mil? V. 48 När Kalle var i Afrikas djungel fick han en gåva av hövdingen Pyta Goras Samos. Gåvan var ett spjut med längden 2,5 meter. På posten i Kongo fick man inte skicka paket som var längre än 2 meter. Kalle fick paketet hemskickat till Sverige. Hur skickade han spjutet till Sverige utan att förstöra det?.

(23) Bilaga 5. Matematikspel Spelets gång: Dela in klassen i lag (2-4 deltagare). Varje lag behöver papper och penna för att kunna skriva ned sitt svar. Tävlingen börjar med fråga 1. Läraren läser upp frågan på trepoängsnivån. Om eleverna kan svaret skrivs det på pappret som vänds upp och ner. Sedan läser läraren upp tvåpoängsnivån, eleverna svarar och vänder om dem kan. Samma med enpoängsnivån. Poäng ges beroende på vilken nivå rätt svar skrivits. Efter varje fråga tydliggörs svaret genom tavelpedagogiken. Fråga 2… Om man vill kan man sätta betänketider på varje nivå, även betygsnivåer kan sättas beroende av poäng. 1. Hur betecknas en spetsig vinkel (3p) Använd tecknet < eller > (2p) En spetsig vinkel är < 90° (1p) 2. Skriv formeln för arean av en rektangel (3p) En rektangel har en bas och en höjd (2p) Arean är ytan av hela rektangeln (1p) 3. Hur många grader är det mellan 12 och 13 på klockan (3p) Ett varv är 360° (2p) Mellan 12 och 14 är det 60° (1p) 4. Skriv formeln för cirkelns omkrets (3p) Diametern skall vara med (2p) Pi skall också vara med (1p) 5. Hur skrivs Pytagoras sats (3p) a - b - c skall vara med (2p) Summan av a2 och b2 skall bli c2 (1p) 6. Hur stora är vinklarna i en liksidig triangel (3p) En vinkel är 60° (2p) Två vinklar är 60° (1p) 7. En katet är 3 den andra är 4. Vad är hypotenusan (3p) Använd Pytagoras sats (2p) c2 = 25 (1p) 8. Skriv formeln för rektangelns omkrets (3p) En rektangel har en bas och en höjd (2p) Omkretsen är sträckan runt rektangeln (1p) 9. Hur betecknas summan av sidovinklar (3p) Summan av två sidovinklar är 180° (2p) V1 och V2 skall tillsammans bli 180° (1p) 10. Beräkna arean av en kvadrat med sidan 4 (3p) En kvadrat har lika långa sidor (2p).

(24) Bilaga 5. Arean är sidan gånger sidan (1p) 11. Skriv formeln för arean av en triangel (3p) Använd er av basen och höjden (2p) En triangels area är hälften av en fyrkant (1p) 12. Hur betecknas vinkelsumman i en triangel (3p) Det finns tre vinklar i en triangel (2p) Summan ska bli 180° (1p) 13. Skriv formeln för arean av en cirkel (3p) Radien skall vara med (2p) Pi skall också vara med och radien en gång till (1p) 14. Vad blir kvadratroten ur 81 (3p) Svaret i kvadrat skall bli 81 (2p) Svaret gånger svaret skall bli 81 (1p) 15. En likbent triangel har en vinkel som är 90° (3p) Summan av vinklarna är 180° (2p) En annan vinkel är 45° (1p) 16. Vad är vinkelsumman i en femhörning (3p) Vi ritar figur (2p) Dra ett streck i figur - en triangel och en fyrhörning (1p) 17. I en triangel är två vinklar lika vad heter en sådan triangel (3p) Den ena sidan är den andra lik (2p) Benen är lika (1p) 18. Beräkna arean av en halv cirkel med diametern 20 (3p) Räkna på en hel cirkel och dela med två (2p) Formeln för arean är pi gånger radien i kvadrat (1p) 19. Hypotenusan är 10 ena kateten är 8. Vad är den andra kateten (3p) b2 = c2 - a2 (2p) b2 = 36 (1p) 20. En vertikalvinkel är 118°. Vad är andra vertikalvinkeln (3p) Den motstående vinkeln (2p) Vi ritar figur med vertikalvinkel och sidovinkel (1p).

(25)

No results found