1
Svenska på distans
Lärares och elevers erfarenheter av fjärrundervisning i svenska
i gymnasieskolan
Distance learning Swedish
Teachers’ and students’ experiences of distance teaching and learning Swedish in upper secondary school
Frederik Denkvist
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Håkan Landkvist och kommunikation
Svenska Examinator: Birgitta Norberg Brorsson
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
2
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
VT20
SAMMANDRAG
________________________________________________________________ Författarens namn: Frederik Denkvist
Svenska på distans
Lärares och elevers erfarenheter av distansundervisning i svenska i gymnasieskolan Distance learning Swedish – Teachers’ and students’ experiences of distance teaching and learning Swedish in upper secondary school
Årtal: 2020 Antal sidor: 36
________________________________________________________________ Kort sammanfattning av syfte, metod, resultat och slutsatser
Undersökningens syfte var att granska lärares och gymnasieelevers attityder till
svenskundervisning på distans, för att öka den allmänna kompetensen i distansundervisning av svenska. För att samla in data användes en metodkombination i form av
enkätundersökningar med lärare och elever, samt semistrukturerade intervjuer med lärare. Enkätresultatet visade att såväl lärare som elever har en positiv attityd till
svenskundervisning på distans, medan intervjuerna visade tvärtom. Slutsatsen som drogs utifrån resultatet var att lärarkåren behöver mer kompetens om svenskundervisning på distans för att kunna sänka sin stressnivå och bedriva en undervisning där de själva känner att de håller en hög kvalitet.
________________________________________________________________ Nyckelord: distans, distansundervisning, svenska, svenskundervisning
3
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Disposition ... 6
2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1 Distansundervisning ... 7
2.2 Läraren och eleven ... 8
2.3 Sammanfattning ... 10
3 METOD OCH MATERIAL ... 10
3.1 Metod ... 11
3.1.1 Urval ... 11
3.1.2 Enkäter ... 12
3.1.3 Intervjuer ... 12
3.2 Vetenskapligt förhållningssätt och analys ... 13
3.2.1 Hermeneutik ... 13
3.2.2 Positivism ... 13
3.3 Etiska överväganden ... 14
3.4 Validitet och reliabilitet... 14
4 RESULTAT ... 15
4.1 Kvalitativt resultat ... 15
4.1.1 Känslor och deltagande ... 15
4.1.2 Undervisningsstil och distans ... 16
4.1.3 Möjligheter och hinder ... 16
4.1.4 Fortsatt distansundervisning ... 17
4.2 Kvantitativt resultat ... 17
4 4.2.2 Elevenkäter ... 28 4.2.3 Medianvärde i tvillingfrågor ... 36 5 DISKUSSION... 37 5.1 Resultatdiskussion ... 37 5.2 Metoddiskussion ... 40 6 SLUTSATS ... 41 7 VIDARE FORSKNING ... 41 KÄLLFÖRTECKING ... 43 BILAGOR ... 47
5
1
INLEDNING
Under många år har det funnits undervisning på distans och de senaste åren har behovet av distansundervisning ökat markant. Undervisning på distans har däremot inte fått något större gehör i skollagen för de olika behov och förutsättningar som finns i skolan (Skolverket, 2008:3). Genom distansundervisningen har vi i Sverige ökat möjligheterna för personer som inte kan flytta till en annan stad att tillgodose sina behov av utbildning. Dessutom anser Skolverket (2008:8) att
distansundervisningen skapar en ansvarstagande elev som är aktiv i sitt lärande. Vidare har vi en bra utgångspunkt i tekniken och dess frammarsch vad gäller
distansundervisning. Eftersom att lära sig och utveckla sina digitala kunskaper är två punkter i EU:s utbildningsprogram främjar också distansundervisningen det
(Skolverket, 2008:8). Distansundervisningen har haft som utgångspunkt att kunna tillgodose elever med särskilda behov av utbildning hemifrån. Allt från elever som har velat läsa enstaka kurser som inte skolan har kunnat erbjuda till att elever med
sociala problem har kunnat få en utbildning har rört sig inom ramen för
distansundervisningen. Istället för att hemkommunen ska belastas för att eleven inte kan läsa en kurs på grund av bristande kompetens hos skolan, kan eleven istället läsa kursen på distans och bli ledd av en lärare med spetskompetens i ämnet.
Med ett pandemiskt utbrott har Skolverket fått tänka om kring sin syftesformulering av distansundervisning genom att kalla den fjärrundervisning. Vid utbrottet av
Covid-19 blev samhället lamslaget och det talades tidigt om att stänga landets skolor
eftersom övriga världens gjorde det. Efter en längre diskussion togs beslutet att gymnasieskolan, komvux och SFI-undervisningen skulle bedrivas på distans medan lärarkåren inte var i närheten av förberedda på hur det skulle ske rent logistiskt. Ämneskompetensen fanns, men med blandad kompetens om att bedriva en gedigen kvalitativ distansundervisning. Tillsammans med den blandade kompetensen inom distans- och fjärrundervisning kom det också många klagorop från såväl lärare som elever och deras vårdnadshavare om hur det skulle fungera i praktiken. För att
undervisningen ska fungera på distans behöver elever ta ett större ansvar för sin egen undervisning medan vårdnadshavare inte finns hemma för kontroll. Samtidigt ökar förväntningar på lärare avsevärt genom att all undervisning har blivit digitaliserad och att relationsbygget mellan lärare och elev hämmas. Syftet med undersökningen är att granska lärare och elevers attityder till fjärrundervisning under Covid-19.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka lärares och elevers attityder till distansundervisning i svenska med utgångspunkt i en gymnasieskola i en stad i Mellansverige, för att få en inblick i svenskundervisningen på distans.
Undersökningen behandlar följande frågeställningar: • Hur uppfattar lärare distansundervisning i svenska?
• Vilka likheter och skillnader finns det i attityder kring distansundervisning i svenska mellan olika lärare?
• Hur uppfattar elever distansundervisning i svenska?
• Vilka likheter och skillnader finns det i attityder kring distansundervisning i svenska mellan lärare och elever?
1.2 Disposition
Undersökningens disposition utgår först från att presentera bakgrund och tidigare forskning i kapitel 2. I kapitel 3 redogörs för vilka metoder undersökningen har använt sig av där också syftet till en metodkombination och en kombination av vetenskapliga förhållningssätt förklaras. Kapitel 4 presenterar
undersökningsresultatet i såväl kvalitativ som kvantitativ form där den kvalitativa delen också sammanfattas för att skapa en bättre överblick. Vidare diskuteras såväl resultat som metod i kapitel 5 och i kapitel 6 presenteras en slutsats.
2
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
Följande kapitel redogör för tidigare forskning kring distans- och fjärrundervisning tillsammans forskning kring lärare och elevers attityder kring distans- och
fjärrundervisning i språk. Kapitlet kommer att behandla såväl återkommande begrepp och termer som innebörden av att tillägna sig ett språk via distans- och fjärrundervisning. I det avslutande avsnittet kommer hela kapitlet att sammanfattas kort för att kunna kopplas till arbetsprocessen i undersökningen. Kapitlet kommer att behandla forskningsbakgrunden språkvetenskapligt, men också didaktiskt eftersom attityder till distans- och fjärrundervisning kan kopplas till lärande.
7
2.1 Distansundervisning
För att förstå undersökningens syfte och frågeställningar behöver begreppen
distansundervisning och fjärrundervisning först redas ut. Distansundervisning
syftar till ett lärande där elever och lärare är skilda åt av såväl tid som rum, medan
fjärrundervisning avser ett lärande där parterna är skilda åt i rum, men talar med
varandra i realtid (Skollagen, 2010:800, Kap 1, 3§). I internationella sammanhang används dock begreppet distance learning, men Robin (2013:313) påvisar att det finns såväl synchronous distance learning (synkron) som asynchronous distance
learning (asynkron). Skillnaden mellan de två engelska termerna avser precis som de
svenska begreppen tiden. Synchronous distance learning syftar till att lärandet sker i realtid, medan asynchronous distance learning syftar till att lärandet inte gör det (Robin, 2013:313). Även Rydberg Fåhraeus och Jonsson (2002:79 ff) skriver om
synkron och asynkron distansundervisning, och menar att den synkrona
undervisningen ger snabba svar via videolänk, vilket är till fördel för eleverna, medan en asynkron undervisning tar längre tid i feedback och att det skapar en stor distans mellan lärare och elev. Rydberg Fåhraeus (2002:79) betonar också att det finns olika sorters undervisning på distans, vilka är: distans i rum, distans i tid, distans i dialog och distans i struktur, där distans i rummet delas upp i sex mindre grupper:
• Elever och lärare befinner sig på olika platser.
• Flera elever befinner sig på samma plats, men läraren på en annan. • Alla elever är på samma plats och läraren på en annan.
• Läraren bedriver undervisning med några elever på plats och andra elever på distans.
• Eleverna befinner sig på samma plats tillsammans med en handledare medan läraren finns på en annan plats.
• Alla elever har en lärare hos sig men samarbetar med andra elever som befinner sig på andra platser.
Distans i dialog och struktur skapas när deltagande parter får en avskildhetskänsla i undervisningen samtidigt som eleven har som krav på sig att studera självständigt och utan en direkt kontakt med läraren (Fåhraeus och Jonsson (2002:79 ff). För att skapa en fruktbar undervisning på distans behöver läraren försöka sammanlänka de fyra grupperna av distansundervisning eftersom den oftast är strukturerad kring skriftliga dialoger som i sin tur gör att kroppsspråket som annars är en viktig del av kommunikationen är frånvarande (Larsson, 2004:17).
Genom distansundervisningen och kommunikationen genom videomöten finns det en stor potential att skapa en gemenskap som tidigare inte har funnits. Genom den nya gemenskapen skapas inte bara en enkel kommunikationsväg mellan lärare och elever, utan också en lättare väg att kommunicera elever emellan. Alla parter kan
8
således utbyta erfarenheter och kunskaper med varandra på ett okomplicerat vis (Larsson, 2004:24 ff). O´Regans (2013:89) forskningsresultat kan dessutom ses som ett argument för videokonferenser i realtid där lärare och elever kan se varandra för att på så vis förhöja de positiva känslorna kring lärandet. Schnaas (2002:136) undersökning visar också att det skapas en positiv känsla hos elever där det har använts videokonferenser i realtid för att bedriva undervisning. Läraren behöver dock ha tänkt igenom hur konferensen ska bedrivas på bästa sätt för att skapa en fruktbar lärandemiljö som skapar en gemenskap mellan eleverna. Även om lärandet sker på distans kan det sociokulturella perspektivet appliceras på undervisningen. Eftersom vi enligt det sociokulturella perspektivet är i behov av att ha ett socialt samspel för inlärning kan eleverna genom samarbetsövningar över videokonferenser tillägna sig ett språkutvecklande arbetssätt (Säljö, 2005:117, Mitchell och Myles 2004:200).
Benbunan-Fich (2005:27) delar in distansundervisningen i tre delar vilka är den kunskapsmässiga närvaron, lärarens närvaro samt den sociala närvaron. För att kunna beröra alla tre delar har Eklöf (2005:69) studerat olika distansutbildningar och kommit fram till att diskussionsforum på skolans lärplattform har gett fruktbara resultat i såväl den kunskapsmässiga som den sociala utvecklingen. Det ställs dock ett krav på att läraren använder sig av forumet på ett adekvat vis för att bilda en
samhörighet och att det finns ett aktivt deltagande på forumet för att det ska ge kunskapsmässiga resultat. Även om videokonferenser förordas kan diskussionsforum frammana andra positiva aspekter. Turdini (2005:212) menar att de elever som annars tar mycket plats under muntliga samtal ibland får stå tillbaka för de annars lite tystare eleverna. Dessutom behöver eleverna försöka använda sig av ett korrekt språk vid den skriftliga dialogen kring olika övningsuppgifter, vilket också skapar en språklig utveckling.
O´Regan (2013:89) och White (2003:114) anser att eleverna behöver vägledning för att få ett produktivt lärande genom diskussionsgrupper, vilket i sin tur skapar ett större ansvarstagande hos eleverna. Eleverna visar också ett högre risktagande
genom att interagera med personer de annars inte skulle ha talat med, vilket leder till en större kreativitet gällande lärandet. Vidare anser Döös och Fåhraeus (2006:102) att undervisning på distans hjälper deltagande parter att förbättra sina dialogiska kompetenser, vilket kan ses som att de skapar en förutsättning för språklig
utveckling. Dessutom anser Schnaas (2002:136) att om läraren använder sig av en genomtänkt examinationsform ökar kommunikationen eleverna emellan. Resultat från tidigare forskning visar att det inte finns några skillnader i språkutveckling mellan undervisning i klassrum och distansundervisning (Golonka m.fl., 2014:93 och Fjermestad, 2005:39).
2.2 Läraren och eleven
Tidigare forskning visar att elever trivs med distansundervisning av språk och att de föredrar att använda sig av teknik framför mer traditionella metoder. Teknik gör också att elever blir mer engagerade i den egna inlärningen, vilket skapar en positiv
9
bild av undervisningen (Golonka m.fl., 2014:92, Goertler, 2014:82). De elever som har bäst resultat utifrån distansundervisningen är oftast de som har en hög
motivation tillsammans med tilltro på att de klarar av de tekniska kraven som ställs på dem (Hiltz och Shea, 2005:163). Dessutom behöver såväl elev som lärare
reflektera kritiskt över lektionsinnehållet och resultatet av det för att kunna upptäcka om förändringar behöver göras i de olika strategier som finns i
distansundervisningen (Murphy, 2005:20, White, 2003:124 ff). Om det skapas en medvetenhet hos eleven om vad de ska lära sig och får stöd i att utvärdera sitt lärande menar Weasenforth (2005:196) att eleverna blir autonoma. En autonom elev har skapat sig inlärningsstrategier, kunskap om hur de lär sig på bästa sätt och har en positiv inställning till kunskap och att de kan lära sig utan att läraren behöver vara närvarande hela tiden (Weasenforth, 2005:197).
Vet läraren dock hur hen ska använda sig av tekniken och hjälper eleverna med inlärningsstrategier förbättrar det också undervisningen och skapar en elev som är autonom (Goertler, 2014:82 och Weasenforth, 2005:195). För att eleverna inte ska avvika från lektionerna behöver dock läraren vara närvarande och leda lektioner, samt kunna svara på frågor. Om det inte finns en lärare som är nåbar kan det skapa icke-deltagande elever (Benbunan-Fich, 2005:27). Dessutom anser Dvorak och
Roessger (2012:34) att en lärare med struktur i distansundervisningen skapar ett mer aktivt deltagande bland eleverna och att eleverna i stora drag själva känner att de är mer produktiva vid distansundervisning än vid ordinarie klassrumsundervisning. Vidare skriver Golonka m.fl. (2014:72) att digitala verktyg så som en interaktiv whiteboard-tavla, videomöten i realtid och sociala medier skapar ett naturligt samarbete mellan lärare och elever. Dessutom kan såväl lärare som elever ta med saker som de har hittat på internet in i undervisningen. Goertlers (2014:80) resultat visar också att språkundervisning på distans kan vara fruktbar genom virtual reality där eleverna får skapa varsin karaktär som de sedan använder i samtal med andra karaktärer och på så vis utvecklar sitt språk. Wännman och Östlund (2002:37) anser att lärarens förmåga att uttrycka sig i skrift har en stor roll i distansundervisningen. Genom att motivera elever skriftligt med ett personligt språk kan det skapa en positiv känsla till undervisningen. Vidare bör läraren inte ta för mycket utrymme, utan förhålla sig till det sätt som muntliga diskussioner genomförs. Dessutom påtalar Schnaas (2002:136) att skapandet av kommunikation, interaktion och känsla av samhörighet är en trygghet som är en vital del i en god lärandemiljö. Om elever kopplar en positiv känsla till och får stöd i att använda sig av tekniken genom undervisning på distans ökar också produktiviteten och därmed skapas en bättre lärandemiljö (O´Regan, 2013:89 och Schnaas, 2002:136).
Det finns dock en baksida med distansundervisningen. Elever som upplever att de är avskilda, ensamma och att de inte får det stöd de behöver när de stöter på hinder gör elever omotiverade till att bedriva sina studier på distans. Därutöver visar resultat från tidigare forskning att problemen uppstår i organisationen kring
distansundervisningen, och att det är den som skapar en känsla av avskildhet hos eleven (Ekstrand, 2013). Dessutom uttryckte elever en avsaknad av det mänskliga mötet samtidigt som kroppsspråket försvinner (Shelley och White, 2005:x).
O´Regans (2013:89) resultat visar också att om tekniken inte är tillförlitlig skapas en stress hos eleverna som i sin tur kopplar distansundervisningen till något negativt.
10
Dvorak och Roessger (2012:35) menar att om lärare och elever inte litar på att de besitter de tekniska kunskaperna för att bedriva undervisning på distans skapas en olustkänsla hos dem. Den negativa känslan kopplas sedan ihop med lärande på distans, vilket hämmar lärandet. Eftersom avskildhet och brist på kommunikation är det svåraste för elever att hantera med distansundervisning behöver läraren använda sig av många skriftliga dialoger i form av feedback och stöttning för att hålla eleverna motiverade (Hansson och Wennö, 2005:293).
2.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att undervisningen på distans är uppdelad i tid, rum, dialog och struktur där tid delas in i två grupper: synkron och
asynkron distansundervisning. I den synkrona distansundervisningen finns läraren
med i realtid men på annan plats, medan den asynkrona undervisningen sker på elevens eget bevåg och med stöd från läraren över text. När läraren bedriver en
synkron undervisning kan också det sociokulturella perspektivet appliceras genom
videokonferenser och diskussionsgrupper, vilket leder till en större stöttning från lärare och andra elever.
Dessutom visar tidigare forskning att lärare och elever som klarar av att hantera tekniken i distansundervisningen har skapat sig en positiv bild av den, men att det krävs ett större eget ansvar hos eleverna för att den ska bli fruktbar. Därutöver visar också tidigare forskning att elever hellre använder sig av teknik och
distansundervisning i språkundervisning, men att det egentligen inte finns någon skillnad i kunskaper mellan traditionell klassrumsundervisning och
distansundervisning. Elever som med hjälp av stöttning från läraren har blivit autonoma har oftast en positiv bild och klarar av att tillägna sig undervisningen. De som inte har en ansvarstagande personlighet och inte tar till sig av lärarens stöttning blir dock inte autonoma och tenderar att skapa sig en negativ bild av
distansundervisningen, vilket i sin tur hämmar kunskapsutvecklingen. Ett ytterligare problem som kan uppstå med distansundervisningen är att eleverna känner sig socialt distanserade och genom det får en motivationsbrist. Det kan dock motverkas genom att läraren upprättar videokonferenser i realtid och mycket skriftlig
återkoppling på uppgifter som lämnas in.
3
METOD OCH MATERIAL
I följande kapitel redogörs för undersökningsmetod och materialurval. Först kommer jag i 3.1 att redogöra för undersökningens metoder för att sedan i 3.1.1 redogöra för hur urvalet av material har gått till. Dessutom kommer jag i 3.2 att presentera vilken typ av analys av data som undersökningen har grundat sig i. I avsnitt 3.3 presenteras
11
de etiska överväganden som har gjorts vid undersökningen, för att till sist, i avsnitt 3.4 redogöras för undersökningens validitet och reliabilitet.
3.1 Metod
För att samla in material har en gymnasieskola i Mellansverige kontaktats via telefon och via e-post och senare en dialog över google meets. Undersökningen använder sig av såväl kvantitativa som kvalitativa metoder för att granska lärares och elevers attityder till svenskundervisning på distans. 51 elever och 22 lärare har svarat på enkäter gällande attityder till undervisning på distans (se bilaga 1 och bilaga 2). Dessutom har tre lärare deltagit i semistrukturerade intervjuer för att komplettera enkätsvaren (se bilaga 4). Genom att använda en metodkombination i
undersökningen kontrolleras materialets träffsäkerhet, vilket skapar en mer fullständig bild av materialet. Ett omfattande material från såväl kvantitativ som kvalitativ data, hjälper också uppsatsen att ta analysen vidare. Dessutom visar resultatredogörelsen mer än ett perspektiv på det som undersöks (Denscombe, 2018:220).
3.1.1 Urval
Urvalsprocessen för datainsamling genom såväl enkäterna som intervjuerna var ett bekvämlighetsurval. Genom att kontakta en gymnasieskola och få tillstånd till att genomföra datainsamlingen med lärare och elever vid den skolan har det således varit ett bekvämlighetsurval. Eftersom det finns 32 svensklärare vid den aktuella gymnasieskolan tillfrågades alla om att göra enkätundersökningen, men endast 22 ställde upp på att delta. Elevenkäten skickades till sex klasser i årskurs 1–3 vid högskoleförberedande program, yrkesprogram och språkintroduktionsprogram på den aktuella gymnasieskolan där 51 elever svarade. Förbryllande var dock att det inte var någon elev på ett språkintroduktionsprogram som svarade på enkäten, vilket gör att en diskussion kring enkätens uppbyggnad finns med i kapitel 5.
Vad gäller intervjuerna skickades en förfrågan till alla lärare om vilka som hade tid att föra en dialog kring svenskundervisning på distans. Där svarade endast tre att de kunde delta, vilket också det gör att urvalet för intervjuerna blir ett
bekvämlighetsurval. Respondenterna har egna koder för att det ska vara lättare att hänvisa till dem i allmänna resonemang. Läraren i intervju 1 benämns LI1, läraren i intervju 2 benämns LI2 och läraren i intervju 3 benämns LI3. LI1 undervisar i svenska som andraspråk och svenska. Hen har en ämneslärarutbildning vid ett universitet i Mellansverige. LI2 kommer ursprungligen från ett annat land och flyttade till Sverige för ett antal år sen. Hen gick igenom SFI på ett år och studerade vid komvux efter det. Senare sökte hen till ämneslärarprogrammet vid ett universitet i Mellansverige. Hen undervisar vid språkintroduktionsprogrammet vid en
gymnasieskola i Mellansverige. Innan det undervisade hen i svenska vid en annan gymnasieskola i Mellansverige. LI3 är utbildad grafiker och konstnär via ett
12
universitet i Mellansverige. Efter examen valde hen att göra en kompletterande pedagogisk utbildning för att få en lärarlegitimation och har läst kurser inom svenska som andraspråk för att få behörighet att undervisa i svenska som andraspråk. LI3 arbetar som bildlärare och lärare i svenska som andraspråk.
3.1.2 Enkäter
Enkäterna har varit strukturerade utifrån en likertskala på mellan ett till sju. En likertskala innebär att respondenten har flera olika svarsalternativ som i
undersökningen graderas från mycket låg till mycket hög, inte bra till mycket bra eller inte alls till absolut. Med en likertskala finns det slutna svar som visar om respondenten håller med eller inte. Dessutom finns det ett neutralt svar. Lärare och elever har fått göra olika enkäter men med liknande frågor utifrån attityder till svenskundervisning på distans. I lärarenkäten finns det dessutom öppna frågor för att komplettera vissa svar på likertskalan. Språket i enkäterna har varit anpassat till eleverna för att minska missförstånd. Dessutom har det funnits med en lärare vid svarstillfällena för att stötta de elever som hade ett behov av stöd för att förstå vissa frågor. Vidare har båda enkäterna relativt få frågor för att inte skapa en utmattning och att ansträngningen inte ska avta i slutet av undersökningen (Denscombe, 2018:247). Lärarenkäten har två övergripande frågor som delar in informanterna först och främst utefter kön, men sedan också utefter ålder. Anledningen till att den typen av indelning har gjorts är att se om svaren på resterande frågor skiljer sig mellan kön och över åldersgrupper. Elevenkäten hade däremot tre bakgrundsfrågor som handlade om kön, vilken årskurs eleven gick i, samt om hen studerar på ett högskoleförberedande program, ett yrkesprogram eller ett
språkintroduktionsprogram. Syftet med indelningen mellan kön, årskurs och programtillhörighet var att granska om enkätsvaren skilde sig över kön, ålder och program.
3.1.3 Intervjuer
För att få ett större djup kring enkätdata kring svenskundervisning på distans intervjuades tre lärare i svenska på gymnasieskolan. Av 22 tillfrågade lärare ställde endast tre upp på en intervju, vilka genomfördes och spelades in via google meets. Ljudfilerna sparades på en dator för att sedan transkriberas. Respondenterna har innan intervjuerna börjat blivit informerade om vad intervjun skulle handla om för att skapa en trygghet inför intervjutillfället. Intervjuerna har varit semistrukturerade där en dialog har förts kring varje svar. Även om dialogerna kan skilja sig åt i de olika intervjuerna kan det fortfarande hittas liknande svar och bakomliggande tankar kring de svaren som visar på respondentens attityd till ämnet (Denscombe, 2018:266).
13
3.2 Vetenskapligt förhållningssätt och analys
I följande avsnitt presenteras undersökningens vetenskapliga förhållningssätt. I avsnitt 3.2.1 presenteras och förklaras det vetenskapliga förhållningssättet för den kvalitativa data som samlats in, medan avsnitt 3.2.2 presenterar förhållningssättet för undersökningens kvantitativa data. I både avsnitt 3.2.1 och 3.2.2 redogör jag för hur jag analyserar inhämtade data.
3.2.1 Hermeneutik
Analysen av den kvalitativa data som har insamlats för undersökningen utgår från en hermeneutisk ansats, vilket står för att data tolkas ur ett helhetsperspektiv.
Hermeneutiken grundar sig i att det finns flera olika verkligheter och att de ska tolkas, och inte mätas (Thomassen 2007:178). Valet av den hermeneutiska ansatsen föll sig av att den kan skapa en förståelse för hur respondenterna för intervjuerna upplever svenskundervisning på distans, för att sedan skapa en ny förståelse som kan tolkas in. Undersökningens empiri har tolkats och genom att analysera
respondenternas svar gentemot tidigare forskning inom distansundervisning, har jag försökt skapa en förståelse för de attityder som förekommer vid svenskundervisning på distans. Den nya förståelsen av lärares attityder till svenskundervisning på distans har sedan använts till att diskutera fram förslag om hur pedagogiken kring
svenskundervisning på distans kan utformas.
Utifrån den hermeneutiska ansatsen har data från intervjuerna organiserats och strukturerats i olika teman som synts gemensamt hos respondenterna.
Tematiseringen har varit induktiv, vilket betyder att de olika teman som presenteras har vuxit fram under analysens gång där de har fått varsitt avsnitt för att skapa en övergripande bild av intervjuresultatet. Utifrån den inhämtade empirin har följande teman vuxit fram: känslor och deltagande, undervisningsstil och distans, möjligheter och hinder samt fortsatt distansundervisning.
3.2.2 Positivism
Den positivistiska ansatsen grundar sig i tre teser där den första förespråkar att vetenskap ska grunda sig i naturvetenskapliga forskningsprincipen enhetsvetenskap. Den andra tesen anser att forskning ska ha ett fokus på vad som är sant istället för att spekulera utifrån empiriska tolkningar. Därefter har den tredje tesen en ansats i att nå en allmängiltighet (Andersson, 2014:17). Genom en positivistisk syn på data går det därför att generalisera resultatet.
Utifrån den positivistiska ansatsen har data från enkäterna bearbetats och
analyserats genom uträkning av medianvärde och standardavvikelse. Medianvärdet visar det mittersta värdet i enkätsvaret när svaren har sorterats utefter
storleksordning. Valet av uträkning av medianvärde grundar sig i att flera frågor har fått en stor fördelning mellan såväl höga som låga värden, vilket gör att uträkningen av ett medelvärde kan bli missvisande (Denscombe, 2018:337). Genom att beräkna
14
spridningsmått med hjälp av standardavvikelse visas hur mycket varje värde i tabellerna avviker från medelvärdet, vilket också ligger till grund för analys av insamlade data från enkätsvaren. Ju lägre måttet för en standardavvikelse är, desto närmare medelvärdet finns enkätsvaren (Denscombe, 2018:340). Utifrån såväl median som standardavvikelse kommenteras varje diagram som presenteras, vilket i sin tur visar en sanning om undersökningsresultatet utifrån enkätsvaren.
3.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) anser att det finns fyra etiska krav som ska uppfyllas av en forskare som genomför en undersökning. Det första kravet innebär att forskaren ska ge respondenterna information om undersökningens syfte, medan det andra kravet innebär att respondenterna är medvetna om sitt självbestämmande vad gäller medverkan i undersökningen. Genom missivbrev (se bilaga 1, bilaga 2 och bilaga 3) har undersökningens respondenter informerats om såväl undersökningens syfte som sitt eget självbestämmande om medverkan i undersökningen. I missivbreven får respondenterna ta del av undersökningens syfte och deras rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Vetenskapsrådets tredje krav handlar om undersökningens konfidentialitet och det fjärde kravet handlar om nyttjandet av information om respondenterna. Genom att ge respondenterna för intervjuerna kodnamn och inte ge ut någon information om varken stad eller skola har konfidentialitetskravet uppfyllts. Vidare har respondenterna för enkätundersökningarna inte behövt ange några
personuppgifter, vilket har gjort dem helt anonyma och således har också
konfidentialitetskravet för enkäterna också blivit uppfyllt. Allt material som kan härledas till respondenterna i form av inspelade intervjuer har också raderats efter att studien blivit färdigställd, vilket uppfyller kravet om nyttjande av information.
3.4 Validitet och reliabilitet
För att undersökningen ska ha en så hög validitet som möjligt har endast det som har varit intressant för undersökningen granskats. För att minska eventuella
missuppfattningar i enkätsvaren har en lärare funnits till hands för stöttning av frågor som kan ha varit svårtolkade. Dessutom har respondenterna för intervjuerna fått ta del av intervjusvaren skriftligt för att se så att inget har misstolkats eller utelämnats. Respondenternas svar i såväl enkätundersökningen som vid
intervjutillfällena grundar sig i deras egna erfarenheter och hur de upplever dem. Därutöver har jag tagit i beaktning att de lärare som har valt att ställa upp på intervjuerna också befinner sig i olika åldersgrupper, vilket betyder att de har olika livserfarenheter. Ett brett åldersspann kan därmed ge en bredare bild över lärares upplevelser kring svenskundervisning på distans. Dessutom finns det med citat från intervjutillfällena för att tydliggöra exempel och för att respondenternas ord ska vara det som syns genomgående i resultatet. För att styrka undersökningens reliabilitet har medianen för enkätundersökningarna räknats ut såväl för hand som genom
15
verktygen för beräkning av median i Microsoft Excel (se bilaga 8). Dessutom har standardavvikelsen beräknats först för hand, för att sedan kontrolleras gentemot hemsidan kalkyleramera.se, vilket gör att andra kan kontrollera den data som har inhämtats. Denscombe (2018:364) anser att resultat som baseras på kvantitativa data i princip kan kontrolleras av andra.
4
RESULTAT
Följande kapitel behandlar undersökningens resultatdelar. I avsnitt 4.1 presenteras de kvalitativa data som har samlats in via semistrukturerade intervjuer med tre olika lärare. Därefter presenteras undersökningens kvantitativa data i avsnitt 4.2.
4.1 Kvalitativt resultat
I följande avsnitt kommer de kvalitativa data som samlats in via intervjuer att
presenteras. Jag har spelat in intervjuerna och sedan transkriberat det som har varit relevant för forskningen (se bilaga 5). Efter transkriberingen har svaren för varje intervju tematiserats för att det ska bli lättare att få en överskådlig blick av
intervjusvaren. Dessutom har varje tema ett eller flera citat från intervjuerna för att styrka det som sagts.
4.1.1 Känslor och deltagande
Alla informanter menar att det ligger en stor frustration kring distansundervisningen eftersom de inte får det personliga mötet som klassrumsundervisningen ger. LI2 och LI3 var till en början positiva till distansundervisningen eftersom de fick känslan av att alla elever deltog i undervisningen med en positiv inställning och att de blyga eleverna vågade ta mer plats. Dessutom säger både LI2 och LI3 att de elever som tidigare inte har lämnat in uppgifter faktiskt har börjat göra det och att de skoltrötta eleverna har börjat ta ett större ansvar för sina studier. Allt eftersom
distansundervisningen har fortgått anser de dock att entusiasmen för
distansundervisningen har avtagit lite och att många elever har börjat ägna sig åt annat under lektionstid, vilket också skapar en frustration. LI3 anser att många elever har tappat tilltron till den egna förmågan och att de inte får stödet som de behöver genom distansundervisningen.
Först och främst finns det en stor frustration hos mig eftersom jag är den typen av lärare som trivs med att ha elever runt omkring mig. Jag vill liksom vara där för ungdomarna och erbjuda den hjälp som de behöver. Inte bara studiemässigt utan livsmässigt också… för att de ska kunna lyckas senare i
16
livet. Men eftersom undervisningen sker på distans just nu så finns det inte lika många möjligheter för mig att vara den läraren jag vill vara. Och… det gör mig väldigt ledsen faktiskt. – LI1
LI1 uttrycker sina känslor kring hur hen saknar det personliga mötet med sina elever och frustrationen som finns kring att inte kunna vara mer än en lärare på andra sidan av en skärm. Dessutom uttrycker LI1 hur läraryrket är mer än att bara vara lärare, vilket gör att hen påverkas av den situation vi befinner oss i just nu.
4.1.2 Undervisningsstil och distans
Alla respondenter är samstämmiga i hur de först bygger upp kunskap tillsammans med eleverna i helklass för att sedan modellera eller diskutera en text i helklass. Efter det låter de eleverna skapa texter i mindre grupper som de sedan får respons på för att sedan bearbeta. När momentet i mindre grupp är avklarat får eleverna testa på att skapa individuella texter som de lämnar in för respons för att sedan bearbeta. LI3 förklarar lite utförligare hur undervisningsstilen ofta landar i en sociokulturell ingång, men att den också måste individanpassas eftersom vissa elever mår bättre med en behavioristisk undervisningsstil. Vidare förklarar LI3 att strukturen i sig fungerar relativt bra, men att det är när det kommer till handledning och det
personliga mötet som det brister. Samtliga respondenter är också eniga om att deras undervisningsstilar i hög grad hämmas i distansundervisningen eftersom respons och handledning också handlar om relationsskapande, vilket de anser är svårt att
upprätthålla via skärmdelning.
I det stora hela använder jag mig av cirkelmodellen och det fungerar rätt bra över distans. För att den ger en viss struktur och distansundervisningen är inget som hindrar de olika stegen om man hittar ett sätt för eleverna att arbeta i grupp och anpassar uppgifterna för formatet kring
distansundervisningen så fungerar det bra. Jag har liksom inte behövt göra en förändring där utan det fungerar bra som grund. – LI3
Även om samtliga respondenter förklarar varianter av cirkelmodellen är LI3 den enda som faktiskt benämner den med namn, vilket visar på en medvetenhet om
undervisningsstilen. Vidare förklarar LI3 att cirkelmodellen som grund fungerar bra vid distansundervisning, men att det är vid responstillfället och det personliga mötet som det brister.
4.1.3 Möjligheter och hinder
Alla respondenter är överens om att ett bättre klassrumsklimat har skapats och med det en bättre studiero efter övergången till distansundervisning. LI1 och LI3 menar att de elever som inte har producerat särskilt mycket vid klassrumsundervisning har börjat göra det efter att distansundervisningen påbörjades. Vidare anser LI2 och LI3 att de som tidigare har haft svårt att tala inför grupp har börjat ta mer plats i
undervisningen. Dessutom menar LI3 att de elever med en frånvaroproblematik har börjat komma till lektionerna, och att även om de inte är aktiva i undervisningen kan de ta till sig av något som de annars hade missat om de var frånvarande vid
17
LI2 menar att ett hinder som kan uppstå med distansundervisningen är att de elever som har problem med ansvarstagande riskerar att ta ännu mindre ansvar för sina studier när det inte finns en vuxen i närheten för att stötta upp. LI3 däremot talar om stöttningen av de högpresterande eleverna som ett hinder eftersom det kan vara svårt att ge dem ledning och stimulans vid distansundervisning. En ostimulerad elev blir lätt uttråkad och får en dålig erfarenhet av undervisningen, vilket leder till ett försämrat resultat. Vidare är den bristande tillgång till material ett hinder som försämrar lärandet eftersom det inte finns samma materialtillgång hemma som det finns i skolan.
Vad gäller [yrkesprogram] ser jag att eleverna har mycket större datorvana än andra elever och att de faktiskt tycker om det. Elever som tidigare inte har gjort något har helt plötsligt börjat lämna in saker. Det kanske kan bero på att de får studiero och att de får använda de verktyg som de är mest vana vid. – LI1
Elevernas datorvana och att de får arbeta i hemmiljö där det är tyst runt omkring visar att det finns möjligheter med distansundervisningen som gör vissa elever mer produktiva. Det väcker tankar om att vissa elever skulle må bra av att kombinera sina gymnasiestudier med platsbundna studier och distansundervisning.
4.1.4 Fortsatt distansundervisning
Samtliga respondenter är eniga om att de inte vill fortsätta med distansundervisning i den omfattning som den är just nu. LI2 och LI3 uttrycker att de absolut inte vill undervisa i svenska på distans överhuvudtaget eftersom det personliga mötet och relationsskapandet försvinner. Vidare menar LI3 att distansundervisning är ett trubbigt och avskalat redskap för att lära ut kunskap, vilket inte är något hen vill ha i sin undervisning. LI1 menar dock att distansundervisning i kortare perioder skulle kunna fungera för hens undervisning.
Alltså… nu när jag är varm i gamet skulle jag kunna tänka mig att undervisa på distans i kortare perioder, men inte så här länge som vi har gjort nu… – LI1 om fortsatt
distansundervisning.
När det här är över vill jag komma tillbaka. Jag kommer aldrig mer vilja undervisa på distans. Jag har aldrig haft ont i ryggen och jag har börjat få det nu eftersom jag sitter så mycket (skrattar). Dessutom saknar jag den personliga kontakten med eleverna. – LI2 om fortsatt
distansundervisning
4.2 Kvantitativt resultat
Följande avsnitt presenterar först i 4.2.1 enkätsvaren för de lärare som har deltagit. Därefter presenteras det i avsnitt 4.2.2 hur eleverna svarade på sin enkät. I avsnitt 4.2.3 presenteras medianvärdet av undersökningens tvillingfrågor.
18
och ålder, medan de som finns i elevenkäten visar könstillhörighet, årskurs och programinriktning. Anledningen till uppdelningen är att det kan finnas ett intresse i att veta om det är någon skillnad i attityd beroende på kön, ålder och
programinriktning. Stapeldiagrammen visar hur respondenterna har besvarat frågan oavsett kön, ålder och programtillhörighet, men i resultatet från enkäten kan varje fråga granskas för att undersöka skillnaden mellan de olika grupperna. De
signifikanta skillnaderna presenteras i anslutning till frågan där skillnaden finns. Alla svar visas i en skala där 1 är mycket låg och 7 mycket hög. Vidare räknas median (se bilaga 6) och standardavvikelse (se bilaga 7) ut för varje enkätsvar för att påvisa det värdet som finns precis i mitten och den spridning som finns runt medelvärdet.
4.2.1 Lärarenkäter
Av diagram 1 framgår hur könsfördelningen ser ut bland de lärare som har besvarat enkäten.
Diagram 1: Könsfördelning lärarenkät
Diagram 1 visar indelning av respondenter beroende på vilket kön de identifierade sig med. 81,8% (N=18) identifierade sig som kvinnor, 13,6% (N=3) identifierade sig som män, medan 4,6% (N=1) inte ville svara på vilket kön de identifierade sig med.
19
Av diagram 2 framgår hur åldersfördelningen ser ut bland de lärare som har besvarat enkäten.
Diagram 2: Åldersfördelning lärarenkät
Diagram 2 visar indelning av respondenter beroende på vilken åldersgrupp de
identifierade sig med. 9,1% (N=2) befann sig i åldersgruppen 20-29 år, respektive 60-69 år. 36,4% (N=8) befann sig i åldersgruppen 30-39 år, 31,8% (N=7) i
åldersgruppen 40-49 år och 13,6% (N=3) i åldersgruppen 50-59 år.
Av diagram 3 framgår hur lärare som har besvarat enkäten trivs med undervisning på distans.
Diagram 3: Lärarnas trivsel med distansundervisning
Diagram 3 visar i vilken grad respondenterna överlag trivs med undervisning på distans. 13,6% (N=3) svarade 2, 9,1% (N=2) svarade 3, 31,8% (N=7) svarade 4, 13,6% (N=3) svarade 5, 22,7% (N=5) svarade 6 och 9,1% (N=2) svarade 7. Diagrammet visar att respondenterna trivs med undervisning på distans i relativt stor utsträckning, vilket syns genom att de flesta respondenterna har svarat med en fyra eller högre (median=4, standardavvikelse=1,5.
20
Av diagram 4 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever tillgången till den tekniska utrustningen som de behöver för att bedriva undervisning på distans.
Diagram 4: Lärarnas tillgång till teknisk utrustning
Diagram 4 visar i vilken grad respondenterna upplever tillgången av den tekniska utrustningen som de behöver för att kunna bedriva undervisning på distans. 4,5% (N=1) svarade 2, 9,1% (N=2) svarade 4, 13,6% (N=3) svarade 5, 40,9% (N=9) svarade 6 och 31,8% (N=7) svarade 7. Resultatet visar att de allra flesta är mycket nöjda med tillgången till den tekniska utrustningen som arbetsplatsen bistår med för att driva undervisningen framåt. Det finns dock ett avvikande resultat där en person som är 40-49 år upplever att tillgången till teknisk utrustning finns i låg grad (median=6 standardavvikelse=1,22).
Av diagram 5 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever att stödet för elever i behov av särskilt stöd i distansundervisningen är.
Diagram 5: Lärarnas stöd till elever i behov av särskilt stöd
Diagram 5 visar i vilken grad respondenterna upplever hur stöder för de elever som är i behov av särskilt stöd fungerar. 9,1% (N=2) svarade 1, 40,9% (N=9) svarade 2, 27,6% (N=6) svarade 3, 13,6% (N=3) svarade 4, 4,5% (N=1) svarade 5 och 4,5% (N=1) svarade 7. Resultatet visar att många av respondenterna upplever att stödet är lågt och att elever i behov av särskilt stöd inte får den hjälp de behöver. Det finns dock ett avvikande resultat där en person i åldern 30-39 år upplever att stödet är mycket bra (median=2, standardavvikelse=1,33).
21
Av diagram 6 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever att eleverna tar till sig av svenskundervisningen på distans.
Diagram 6: Lärarnas upplevelse av hur elever tar till sig svenskundervisning
Diagram 6 visar i vilken grad respondenterna upplever att eleverna tar till sig av svenskundervisningen på distans. 4,5% (N=1) svarade 2, 45,5% (N=10) svarade 4, 18,2% (N=4) svarade 5, 18,2% (N=4) svarade 6 och 13,6% (N=3) svarade 7. Resultatet visar att merparten av respondenterna har en positiv upplevelse till hur elever tar till sig av undervisningen. Det finns dock ett avvikande resultat där en person i åldern 40-49 år upplever att eleverna inte tar till sig av svenskundervisningen (median=4, standardavvikelse=1,25).
Av diagram 7 framgår i vilken grad hur lärare som har besvarat enkäten upplever att de kan samtala med sina elever om deras kunskapsutveckling över distans.
Diagram 7: Lärarnas upplevelse om samtal av kunskapsutveckling
Diagram 7 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan samtala med sina elever om deras kunskapsutveckling över distans. 4,5% (N=1) svarade 2, 18,2% (N=4) svarade 3, 4,5% (N=1) svarade 4, 27,3% (N=6) svarade 5, 13,6% (N=3) svarade 6 och 31,8% (N=7) svarade 7. Det finns dock en viss spridning, där de yngre
ålderskatergorierna upplever att de kan samtala med eleverna om deras kunskapsutveckling i högre grad än vad respondenterna från de äldre ålderskategorierna kan (median=5, standardavvikelse=1,59).
22
Av diagram 8 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om sina tekniska kunskaper.
Diagram 8: Lärarnas upplevelse om den egna tekniska kunskapen
Diagram 8 visar vad respondenterna anser om sina tekniska kunskaper. 4,5% (N=1) svarade 2, 9,1% (N=2) svarade 5, 63,6% (N=14) svarade 6 och 22,7% (N=5) svarade 7. Resultatet visar att de allra flesta upplever att de har goda tekniska kunskaper. Det finns dock ett avvikande resultat från en person som befinner sig i ålderskategorin 60-69 år (median=6, standardavvikelse=1,02).
Av diagram 9 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om kontakten med sina elever över distans.
Diagram 9: Lärares upplevelser om kontakt med elever
Diagram 9 visar hur respondenterna upplever kontakten med sina elever över distans. 4,5% (N=1) svarade 1, 9,1% (N=2) svarade 2, 9,1% (N=2) svarade 3, 18,2% (N=4) svarade 4, 36,4% (N=8) svarade 5, 13,6% (N=3) svarade 6 och 9,1% (N=2) svarade 7. Det finns dock en viss spridning, där de yngre ålderskategorierna upplever att de i högre grad har bättre kontakt med sina elever än vad respondenterna från de äldre ålderskategorierna kan (median=5, standardavvikelse=1,53).
23
Av diagram 10 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om kontakten med sina elever över distans.
Diagram 10: Lärares upplevelser av elevers inställning
Diagram 10 visar hur respondenterna upplever sina elevers inställning till
undervisning på distans. 4,5% (N=1) svarade 1, 9,1% (N=2) svarade 2, 9,1% (N=2) svarade 3, 13,6% (N=3) svarade 4, 40,9% (N=9) svarade 5 och 22,7% (N=5) svarade 6. Även om de allra flesta upplever att deras elever har en god inställning till
undervisning på distans finns det en viss spridning där de yngre ålderskategorierna upplever att deras elever i högre grad har en positiv inställning till undervisning på distans än vad de äldre ålderskategorierna upplever att deras elever har (median=5, standardavvikelse=1,4).
Av diagram 11 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om den språkliga kommunikationen vid distansundervisning.
Diagram 11: Lärares upplevelse om språklig kommunikation
Diagram 11 visar hur respondenterna upplever att den språkliga kommunikationen mellan dem och deras elever fungerar. 4,5% (N=1) svarade 1, 4,5% (N=1) svarade 2, 4,5% (N=1) svarade 3, 18,2% (N=4) svarade 4, 22,7% (N=5) svarade 5, 36,4% (N=8) svarade 6 och 9,1% (N=2) svarade 7. Resultatet visar att de flesta upplever att den språkliga kommunikationen fungerar i hög grad (median=5,
24
Av diagram 12 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om den språkliga kommunikationen vid distansundervisning.
Diagram 12: Lärares upplevelse om språklig stöttning
Diagram 12 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan stötta sina elever språkligt över distans. 4,5% (N=1) svarade 1, 9,1% (N=2) svarade 2, 13,6% (N=3) svarade 3, 9,1% (N=2) svarade 4, 18,2% (N=4) svarade 5, 36,4% (N=8) svarade 6 och 9,1% (N=2) svarade 7. Även om de flesta resultat visar på en hög grad finns det en spridning där lärare i de yngre ålderskategorierna har en mer positiv inställning än lärare som tillhör de äldre ålderskatergorier (median=5, standardavvikelse=1,68). Av diagram 13 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om hur samarbete med andra lärare kring betyg och bedömning fungerar.
Diagram 13: Lärares samtal med andra om betyg och bedömning
Diagram 13 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan samarbeta med andra lärare gällande betyg och bedömning. 9,1% (N=2) svarade 2, 13,6% (N=3) svarade 3, 18,2% (N=4) svarade 4, 22,7% (N=5) svarade 5, 31,8% (N=7) svarade 6 och 4,5% (N=1) svarade 7. Resultatet visar en övervägande hög upplevelsegrad hos
25
Av diagram 14 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om sin stressnivå vid distansundervisning.
Diagram 14: Lärares stressnivå
Diagram 14 visar i vilken grad respondenterna upplever sin stressnivå kring distansundervisning. 13,6% (N=3) svarade 1, 13,6% (N=3) svarade 2, 9,1% (N=1) svarade 3, 9,1% (N=2) svarade 4, 31,8% (N=7) svarade 5, 22,7% (N=5) svarade 6 och 9,1% (N=2) svarade 7. Resultatet visar att många av respondenterna upplever en hög nivå av stress, men det finns en stor spridning där några i de yngre åldrarna upplever att de i hög grad är stressade över undervisningen på distans (median=5,
standardavvikelse=1,89).
Av diagram 15 framgår vad lärare som har besvarat enkäten anser om ifall de kan ge sina elever goda kunskaper vid distansundervisning.
Diagram 15: Lärares upplevelse om kunskapsinlärning
Diagram 15 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan ge sina elever kunskaper via distansundervisning. 9,1% (N=2) svarade 2, 18,2% (N=4) svarade 3, 13,6% (N=3) svarade 4, 13,6% (N=3) svarade 5, 22,7% (N=5) svarade 6 och 22,7% (N=5) svarade 7. Resultatet visar att de allra flesta upplever att de i hög grad kan förmedla kunskaper via distansundervisning, men det finns en viss spridning där några respondenter i de äldre åldrarna upplever att de i låg grad kan ge eleverna goda kunskaper (median=5, standardavvikelse=1,67).
26
Av diagram 16 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever i vilken grad de kan hjälpa elever i behov av särskilt stöd.
Diagram 16: Lärares upplevelse kring särskilt stöd
Diagram 16 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan ge särskilt stöd till de elever som är i behov av det. 4,5% (N=1) svarade 1, 22,7% (N=5) svarade 2, 22,7% (N=5) svarade 3, 22,7% (N=5) svarade 4, 9,1% (N=2) svarade 5, 4,5% (N=1) svarade 6 och 13,6% (N=3) svarade 7. Resultatet visar att merparten av de svarande upplever att de inte kan ge det särskilda stöd som de skulle vilja ge vissa elever. Det finns dock en spridning där respondenter som tillhör de yngre ålderskategorierna upplever att de kan ge sina elever särskilt stöd i hög grad (median=4, standardavvikelse=1,73). Av diagram 17 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever i vilken grad de kan ge särskilt duktiga elever extra stimulans.
Diagram 17: Lärares upplevelse om stimulans till särskilt duktiga elever
Diagram 17 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan ge extra stimulans till särskilt duktiga elever. 9,2% (N=2) svarade 1, 4,8% (N=1) svarade 3, 9,5% (N=2) svarade 4, 14,3% (N=3) svarade 5, 28,6% (N=6) svarade 6 och 33,3% (N=7) svarade 7. Resultatet visar att merparten av de svarande upplever att de i hög grad klarar av att ge särskilt duktiga elever extra stimulans. Avvikande är dock att det finns två personer i ålderskategorin 40-49 år som upplever att de i låg grad kan ge stimulans till särskilt duktiga elever (median=6, standardavvikelse=1,81).
27
Av diagram 18 framgår hur lärare som har besvarat enkäten anser att de kan utveckla sina elevers förmågor att planera och ta ansvar för sitt eget lärande.
Diagram 18: Lärares upplevelse om utveckling av förmågor att planera och ta ansvar
Diagram 18 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan utveckla sina elevers förmåga att planera och ta ansvar för det egna lärandet. 9,1% (N=2) svarade 2, 4,5% (N=1) svarade 3, 13,6% (N=3) svarade 4, 36,4% (N=8) svarade 5, 18,2% (N=4) svarade 6 och 18,2% (N=4) svarade 7. Resultatet visar att de flesta upplever att de kan hjälpa sina elever att ta ansvar för sitt arbete. Det finns dock ett avvikande resultat där respondenter i ålderskategorin 40-49 år upplever att de kan utveckla elevernas förmågor att planera och ta ansvar i låg grad (median=5,
standardavvikelse=1,42).
Av diagram 19 framgår hur lärare som har besvarat enkäten upplever hur elever kan samarbeta över distans.
Diagram 19: Lärares upplevelse om elevers samarbete
Diagram 19 visar i vilken grad respondenterna upplever att deras elever kan
samarbeta över distans. 4,5% (N=1) svarade 2, 13,6% (N=3) svarade 3, 13,6% (N=3) svarade 4, 27,3% (N=6) svarade 5, 18,2% (N=4) svarade 6 och 22,7% (N=5) svarade 7. Resultatet visar att de flesta upplever att deras elever i stor utstäckning kan
28
4.2.2 Elevenkäter
Av diagram 20 framgår hur könsfördelningen ser ut bland de elever som har besvarat enkäten.
Diagram 20: Könsfördelning elevenkät
Diagram 20 visar indelning av respondenter beroende på vilket kön de identifierade sig med. 90,2% (N=46) identifierade sig som män, 7,8% (N=4) identifierade sig som kvinnor, medan 2% (N=1) inte ville svara på vilket kön de identifierade sig med. Av diagram 21 framgår hur fördelningen mellan årskurser ser ut bland de elever som har besvarat enkäten.
Diagram 21: Fördelning av årskurs elevenkät
Diagram 21 visar indelning av respondenter beroende på vilken årskurs de tillhörde. 41,2% (N=21) tillhörde årskurs 1, 31,4% (N=16) tillhörde årskurs 2 och 27,5%
29
Av diagram 22 framgår hur fördelningen mellan programtillhörigheter ser ut bland de elever som har besvarat enkäten.
Diagram 22: Fördelning av programtillhörighet elevenkät
Diagram 22 visar vilket typ av program som respondenterna tillhörde. 72,5% (N=37) tillhörde ett högskoleförberedande program och 27,5% (N=14) tillhörde ett
yrkesprogram. Vidare var det inte någon av respondenterna som tillhörde ett språkintroduktionsprogram.
Av diagram 23 framgår hur elever som har besvarat enkäten trivs med svenskundervisning på distans.
Diagram 23: Elevernas trivsel med distansundervisning
Diagram 23 visar i vilken grad respondenterna trivs med svenskundervisningen på distans. 5,9% (N=3) svarade 2, 2% (N=1) svarade 3, 5,9% (N=3) svarade 4, 31,4% (N=16) svarade 5, 31,4% (N=16) svarade 6 och 23,5% (N=12) svarade 7. Resultatet visar att de flesta trivs med svenskundervisningen på distans. Avvikande är dock ett resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram trivs med svenskundervisningen i låg grad (median=6, standardavvikelse=1,28).
30
Av diagram 24 framgår hur elever som har besvarat enkäten anser att de har tillgång till den tekniska utrustning som de behöver för distansundervisning.
Diagram 24: Elevernas tillgång till teknisk utrustning
Diagram 24 visar i vilken grad respondenterna upplever tillgången till den tekniska utrustningen för att kunna tillgodose sig undervisning på distans. 2% (N=1) svarade 1, 2% (N=1) svarade 3, 7,8% (N=4) svarade 4, 25,5% (N=13) svarade 5, 33,3% (N=17) svarade 6 och 29,4% (N=15) svarade 7. Resultatet visar att de flesta upplever att de i hög grad har tillgång till den teknik de behöver. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram upplever att de i låg grad har tillgång till teknisk utrustning (median=6, standardavvikelse=1,2).
Av diagram 25 framgår i vilken grad elever som har besvarat enkäten anser att de har tillgång till de extra anpassningar som de är i behov av.
Diagram 25: Elevernas upplevelse om behov av särskilt stöd
Diagram 25 visar i vilken grad respondenterna upplever att de får den hjälp de behöver vid undervisning på distans. 2% (N=1) svarade 1, 3,9% (N=2) svarade 2, 3,9% (N=2) svarade 3, 9,8% (N=5) svarade 4, 29,4% (N=15) svarade 5, 33,3% (N=17) svarade 6 och 17,6% (N=9) svarade 7. Resultatet visar att de flesta i hög grad upplever att de får den hjälp de behöver. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram upplever att de i låg grad får den hjälp de behöver (median=6, standardavvikelse=1,37).
31
Av diagram 26 framgår hur elever som har besvarat enkäten anser hur kompetenta deras svensklärare är gällande distansundervisning.
Diagram 26: Elevernas upplevelse om lärarens kompetens
Diagram 26 visar i vilken grad respondenterna upplever svensklärarens kompetens gällande undervisning på distans. 3,9% (N=2) svarade 3, 11,8% (N=6) svarade 4, 3,9% (N=2) svarade 5, 31,4% (N=16) svarade 6 och 49% (N=25) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna upplever att deras lärare har en hög kompetens (median=6, standardavvikelse=1,15).
Av diagram 27 framgår hur elever som har besvarat enkäten anser i vilken grad de kan samtala med sin svensklärare om den egna kunskapsutvecklingen.
Diagram 27: Elevernas upplevelse om samtal angående den egna kunskapsutvecklingen
Diagram 27 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan samtala med sin svensklärare gällande den egna kunskapsutvecklingen över distans. 3,9% (N=2) svarade 2, 2% (N=1) svarade 3, 3,9% (N=2) svarade 4, 9,8% (N=5) svarade 5, 31,4% (N=16) svarade 6 och 49% (N=25) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna upplever att de i hög grad kan samtala med sin svensklärare om den egna
kunskapsutvecklingen även om det fanns tre personer som ansåg att de inte kunde samtala med sin lärare angående den egna kunskapsutvecklingen (median=6, standardavvikelse=1,24).
32
Av diagram 28 framgår vad elever som har besvarat enkäten anser om sina tekniska kunskaper.
Diagram 28: Elevernas tekniska kunskaper
Diagram 28 visar i vilken grad respondenterna upplever vilka tekniska kunskaper de har. 2% (N=1) svarade 3, 2% (N=1) svarade 4, 9,8% (N=5) svarade 5, 47,1% (N=24) svarade 6, 39,2% (N=20) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna upplever att de i hög grad har tekniska kunskaper (median=6, standardavvikelse=0,84).
Av diagram 29 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever kontakten med sina svensklärare vid distansundervisning.
Diagram 29: Elevernas upplevelse om kontakt med svenskläraren
Diagram 29 visar i vilken grad respondenterna upplever att de har kontakt med sin svensklärare över distans. 2% (N=1) svarade 2, 2% (N=1) svarade 3, 5,9% (N=3) svarade 4, 19,6% (N=10) svarade 5, 31,4% (N=16) svarade 6 och 39,2% (N=20) svarade 7. Resultatet visar att de flesta upplever att de i hög grad har en god kontakt med sin svensklärare. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett
yrkesprogram upplever att de i låg grad har kontakt med sin svensklärare (median=6, standardavvikelse=1,14).
33
Av diagram 30 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever sin svensklärares inställning till distansundervisning.
Diagram 30: Elevernas upplevelse om svensklärarens inställning
Diagram 30 visar i vilken grad respondenterna upplever att deras svensklärares inställning till distansundervisning är. 5,9% (N=3) svarade 4, 23,5% (N=12) svarade 5, 31,4% (N=16) svarade 6 och 39,2% (N=20) svarade 7. Resultatet visar att
respondenterna upplever att deras svensklärare har en positiv inställning till undervisning på distans (median=6, standardavvikelse=0,92).
Av diagram 31 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever den språkliga kommunikationen i svenskundervisning på distans.
Diagram 31: Elevernas upplevelse om den språkliga kommunikationen
Diagram 31 visar hur respondenterna upplever den språkliga kommunikationen i distansundervisningen. 3,9% (N=2) svarade 3, 5,9% (N=3) svarade 4, 23,5% (N=12) svarade 5, 39,2% (N=20) svarade 6 och 27,5% (N=14) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna upplever att den språkliga kommunikationen håller en hög kvalitet (median=6, standardavvikelse=1,02).
34
Av diagram 32 framgår hur elever som har besvarat enkäten anser om sin stressnivå vid distansundervisning.
Diagram 32: Elevernas stressnivå
Diagram 32 visar i vilken grad respondenterna upplever sin stressnivå. 9,8% (N=5) svarade 1, 3,9% (N=2) svarade 2, 13,7% (N=7) svarade 3, 23,5% (N=12) svarade 4, 15,7% (N=8) svarade 5, 11,8% (N=6) svarade 6, 21,6% (N=11) svarade 7, där 7 är en hög upplevelse av stress. Resultatet visar en stor spridning i vilken grad
respondenterna upplever stress kring undervisning på distans. Värt att nämna är att de elever som går i årskurs 3 har en högre upplevelse av stress än de som går i årskurs 1 och 2 (median=4, standardavvikelse=1,86).
Av diagram 33 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever att de kan tillgodogöra sig goda kunskaper via undervisning på distans.
Diagram 33: Elevernas upplevelse av att tillgodogöra sig kunskaper
Diagram 33 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan tillgodogöra sig kunskaper i undervisning på distans. 3,9% (N=2) svarade 1, 3,9% (N=2) svarade 2, 2% (N=1) svarade 3, 21,6% (N=11) svarade 4, 27,5% (N=14) svarade 5, 25,5% (N=13) svarade 6 och 15,7% (N=8) svarade 7. Resultatet visar att de flesta respondenter upplever att de i hög grad kan tillgodogöra sig kunskaper via undervisning på distans. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram upplever att de i låg grad kan tillgodogöra sig kunskaper vid undervisning på distans (median=5, standardavvikelse=1,46).
35
Av diagram 34 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever att de kan utveckla sin egen förmåga att planera och ta ansvar för sitt eget lärande.
Diagram 34: Elevernas upplevelse av att utveckla den egna förmågan att planera och ta ansvar
Diagram 34 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan utveckla sin egen förmåga att planera och ta ansvar för sitt eget lärande. 3,9% (N=2) svarade 1, 7,8% (N=4) svarade 3, 17,6% (N=9) svarade 4, 21,6% (N=11) svarade 5, 19,6% (N=10) svarade 6, 29,4% (N=15) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna i hög grad upplever att de kan utveckla sin egen förmåga att planera och ta ansvar för sitt eget lärande. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram upplever att de i låg grad kan utveckla den egna förmågan att planera och ta ansvar för det egna lärandet (median=5, standardavvikelse=1,55).
Av diagram 35 framgår hur elever som har besvarat enkäten upplever att de kan samarbeta med andra elever över distans.
Diagram 35: Elevernas upplevelse av samarbete med andra elever
Diagram 35 visar i vilken grad respondenterna upplever att de kan samarbeta med andra elever över distans. 2% (N=1) svarade 1, 2% (N=1) svarade 2, 13,7% (N=7) svarade 3, 5,9% (N=3) svarade 4, 17,6% (N=9) svarade 5, 33,3% (N=17) svarade 6 och 25,5% (N=13) svarade 7. Resultatet visar att respondenterna upplever att de i hög grad kan samarbeta med andra elever över distans. Avvikande är dock resultat där elever i årskurs 1 vid ett yrkesprogram upplever att de i låg grad kan samarbeta med andra elever över distans (median=6, standardavvikelse=1,52).
36
4.2.3 Medianvärde i tvillingfrågor
Enkätundersökningarna för såväl lärare som elever innehöll fem tvillingfrågor vilket innebär att samma frågor ställdes i båda enkäterna, för att det skulle kunna skapas en bättre överskådlighet i jämförelser mellan de två respondentgrupperna. Nedan följer en tabell som visar medianvärdet för respektive tvillingfråga.
FRÅGA MEDIANVÄRDE LÄRARENKÄT MEDIANVÄRDE ELEVENKÄT TRIVSEL VID DISTANSUNDERVISNING 4 6
TILLGÅNG TILL TEKNISK
UTRUSTNING 6 6
TEKNISKA KUNSKAPER 6 6
SPRÅKLIG
KOMMUNIKATION 5 6
STRESSNIVÅ 5 4
Tabell 1: Jämförelse mellan lärar- och elevenkäter
Tabell 1 visar medianvärdet för de tvillingfrågor som har ställts i respektive
enkätundersökning. Vid frågorna om tillgången till den tekniska utrustningen samt de tekniska kunskaperna visar båda enkätundersökningarna en median på 6, vilket visar att såväl lärare som elever upplever att det i stor utsträckning finns den teknik de behöver. Dessutom visar det att såväl lärare som elever anser sig överlag ha goda tekniska kunskaper. Vidare visar tabellen en mindre skillnad i median mellan elever och lärare vid frågan om språklig kommunikation. De upplever dock att den språkliga kommunikationen i hög grad fungerar. Det finns också en mindre skillnad i
stressnivå mellan lärare och elever, där medianen för båda grupperna visar att de upplever en relativt hög stress. Att tillägga är den största skillnaden i median mellan grupperna där lärare inte alls trivs med distansundervisning i samma omfattning som eleverna gör.
37
5
DISKUSSION
I följande kapitel följer en diskussion kring undersökningens resultat och metoder. I avsnitt 5.1 diskuteras undersökningsresultatet och i avsnitt 5.2 diskuteras
undersökningsmetoderna.
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med undersökningen var att undersöka lärares och elevers attityder till
distansundervisning i svenska, för att skapa en överblick som sedan skulle kunna öka den allmänna kompetensen i svenskundervisning på distans. Undersökningen
strävade efter att besvara ifall det fanns skillnader och likheter i resultaten mellan olika lärare såväl som mellan lärare och elever. En likhet som tydligt kunde ses i enkätundersökningarna var att både lärare och elever övervägande svarade att de var positiva till svenskundervisning på distans. Det fanns dock undantag både lärare emellan, samt mellan lärare och elever. Flera tydligt avvikande resultat i jämförelsen mellan lärare visar att de som tillhör de äldre åldersgrupperna har en generellt sett negativ attityd till undervisning på distans. Det kan kopplas till att de också svarade på att de upplever att de har en låg teknisk kompetens och att de inte upplever att de har de tekniska hjälpmedel som de behöver för att bedriva svenskundervisning på distans. Dessutom visar flera svar i enkätundersökningen att elever som läser i årskurs 1 vid ett yrkesprogram generellt har en negativ inställning till
svenskundervisningen på distans. Den diskussionen kan dock landa i om det
egentligen är distansundervisningen som de är negativt inställda till eller om det är svenskundervisningen och svenskämnet som helhet som skapar en negativ känsla hos de eleverna.
O´Regans (2013:89) resultat visar också att om tekniken inte är tillförlitlig skapas en stress hos eleverna som i sin tur kopplar distansundervisningen till något negativt. Dvorak och Roessger (2012:35) menar att om lärare och elever inte litar på att de besitter de tekniska kunskaperna för att bedriva undervisning på distans skapas en olustkänsla hos dem. Den negativa känslan kopplas sedan ihop med lärande på distans, vilket hämmar lärandet. Undersökningsresultatet visar dock att såväl lärare som elever i hög grad anser att de besitter de tekniska kunskaperna som behövs för distansundervisning, vilket gör att det kan diskuteras huruvida det är de tekniska kunskaperna som gör att informanterna i hög grad känner sig stressade vid
distansundervisning. Eftersom avskildhet och brist på kommunikation är det svåraste för elever att hantera med distansundervisning behöver läraren använda sig av
många skriftliga dialoger i form av feedback och stöttning med ett personligt språk, för att hålla eleverna motiverade (Larsson, 2004:17, Hansson och Wennö, 2005:293, Wännman och Östlund, 2002:37). Undersökningsresultatet från intervjuerna visar att respondenterna upplever en form av avskildhet och att det finns en problematik i att ge respons på elevtexter på ett personligt plan. Vidare kan diskussionen landa i huruvida lärare under utbildning bör ha mer färdighetsträning i att ge respons med
