Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåNär språket stör snarare än stödjer
When language disturbs rather than supports
Agneta Petersson
Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning
Slutseminarium: 2014-01-15
Examinator: Lisbeth Amhag
i
Sammanfattning/Abstract
Problemområde
Elever med språkliga svårigheter utgör en sammansatt och svårdiagnostiserad grupp. En språkstörning får konsekvenser för tankeutveckling, minne, lärande och läsförståelse. Det finns ett behov hos lärare att nå en större medvetenhet och en djupare förståelse för hur funktionsnedsättningen påverkar skolsituationen och vilka arbetsätt och arbetsmetoder, som kan vara motiverande och effektiva för elever med språkstörning.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur lärare till en elev med generell språkstörning och verbal dyspraxi och eleven själv upplever möjligheter och hinder i olika skolsituationer. Studien vill också lyfta fram de faktorer, som anses betydelsefulla för kunskapsutveckling och social gemenskap.
Vilka arbetssätt och arbetsformer upplevs som positiva och motiverande av en elev med språkstörning och verbal dyspraxi?
Hur upplever två lärare sin yrkesroll och användandet av olika arbetssätt och arbetsformer?
Vilka dilemman och hinder visas och i så fall på vilket sätt?
Teoretisk ram
Studien grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv. Lärandet sker i interaktion med andra människor. Språk och aktivitet är lärandets grund. I ett livsperspektiv har språket och förmågan till kommunikation en djup dimension. Hur man mår, det vill säga känslor och attityder, den egna motivationen och engagemang är enligt eleven viktigt för att lära och utveckla språket. Lärandet i skolan påverkas av den sociala och språkliga miljön. En språkstörning är ett komplicerat samspel mellan individuella svårigheter och de sociala sammanhang som eleven deltar i.
Metod
Studien är en kvalitativ fallstudie med en hermeneutisk ansats. Undersökningsmaterialet har tagits fram genom en metodtriangulering. Trianguleringen innebär sex observationer av olika lektionstillfällen, sex chattsamtal med en högstadieelev med generell språkstörning och verbal dyspraxi samt sex chattsamtal med två av elevens lärare. Vid observationerna användes ett
ii
observationsprotokoll och vid chattsamtalen tre inledningsfrågor, som följdes upp av öppna följdfrågor.
Resultat med analys
Kontexten eller omgivningsfaktorerna, det vill säga den fysiska, sociala och attitydmässiga omgivningen har en avgörande betydelse för hur elever med språk- och talproblem har förutsättningar för att lyckas. En anpassning till den aktuella situationen måste alltid göras. Som lärare gäller det att finna gynnsamma sätt att förebygga de situationer, som är särskilt belastande för eleven. Den egna motivationen och möjlighet till delaktighet är de starkaste drivkrafterna för språklig utveckling. En språklig sårbarhet innebär ett kontinuerligt behov av stöd för att utveckla sin metakognitiva förmåga. De största hindren för att lyckas är ett svagt arbetsminne och att missförstånd lätt uppstår.
Konklusion
Om inte språk och kommunikation fungerar, ställs människan utanför samhällets delaktighet och gemenskap. Lärare måste ha en kunskap och en djup förståelse för vilka konsekvenser en språk- och talstörning får i skolsituationen, för att kunna anpassa undervisningen och motverka risken för utanförskap.
Implementering
I arbetet med språkligt sårbara elever är yrkesrollen och relationsarbetet av stor betydelse. Specialläraren ska vara en länk till övriga lärare och stöd och hjälp vid upprättandet av åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå. En viktig uppgift är att ge omgivningen förståelse för elevens helhetssituation.
Nyckelord: appropriering, arbetsmetod, mediering, metakognition, motivation, språkstörning,
iii
Innehållsförteckning
Sammanfattning/Abstract ... i
Innehållsförteckning ... iii
1 Inledning och problemområde ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Centrala begrepp ... 2 2 Tidigare forskning ... 4 2.1 Språkstörning i skolan ... 4 2.2 Teoretisk förankring ... 8 3 Metod ... 10 3.1 Val av metod ... 10 3.2 Urval ... 11 3.3 Genomförande ... 11 3.4 Bearbetning ... 12 3.5 Tillförlitlighetsaspekter ... 12 3.6 Etiska överväganden ... 13 4 Resultat ... 14 4.1 Informanternas skattningar ... 14 4.2 Hemkunskap ... 15 4.3 Svenska ... 16 4.4 Frukost ... 18 4.5 Tema ... 19 4.6 Engelska ... 21 4.7 Idrott ... 22 4.8 Sammanfattande analys ... 23 5 Diskussion ... 27 5.1 Metoddiskussion ... 27 5.2 Resultatdiskussion ... 28 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 30
5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 31
5.5 Slutsats ... 31 Referenser
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1
1 Inledning och problemområde
En språkstörningsdiagnos är vanlig i kombination med neuropsykiatriska diagnoser (Kadesjö, 2008). Min erfarenhet är, efter åtskillig läsning av utlåtanden och diagnoser, att en språkstörningsdiagnos är mer vanligt förekommande idag än i början av 2000-talet. Det känns som om språkstörning är en ”diagnos på modet”. I ett livsperspektiv har vårt språk och förmågan till kommunikation en djup dimension. Om inte språk och kommunikation fungerar, ställs människan utanför samhället. Bland lärare är det oftast inte bekant att en språkstörning får konsekvenser för både tankeutveckling, minne, lärande och läsförståelse, vilket är märkligt då det inte finns några täta skiljeväggar mellan språk, lärande och tänkande (Hajer & Meestringa, 2010). Barn och ungdomar med språkliga svårigheter i skolåldern utgör en sammansatt och svårdiagnostiserad grupp. Det är därför viktigt att känna till hur olika symptom kan gestalta sig och hur de kan förändras under skolåren. Språkliga problem kan leda till att det blir svårare att behålla koncentration och att lyssna uppmärksamt. Det är vanligt att språkliga svårigheter resulterar i kommunikationsproblem, då det lätt uppstår missuppfattningar. Dessa riskerar i sin tur att leda till kamratproblem och konflikter av olika slag (Bruce, 2009). Ett svagt arbetsminne kan ge symptom som överaktivitet eller svårighet att påbörja och fullfölja en uppgift. Språket är ett redskap för exekutiva funktioner och problemlösning, vilket gör att elever med en språkstörningsdiagnos ständigt behöver språkligt stöd. Självkänsla, motivation och engagemang är viktiga för kognitiv, emotionell och social utveckling. Det är därför nödvändigt att känna till olika strategier, som inlärningsmässigt underlättar för elever med språkstörning (Klingberg, 2011).
Med stöd i ovanstående anser jag det angeläget att undersöka vilken medvetenhet och förståelse det finns hos lärare, om hur språkstörning upplevs, påverkar skolsituationen och hur olika arbetssätt och arbetsmetoder kan vara motiverande och effektiva för en elev med språkliga bekymmer. Varje elev ska ha en möjlighet att känna att hon/han duger, för att senare i livet känna sig som en del i samhället. Den som inte behärskar språket tillfredsställande och inte klarar av en smidig kommunikation blir ohjälpligt ställd utanför delaktighet och gemenskap (Nettelbladt & Salameh, 2007).
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur lärare till en elev med generell språkstörning och verbal dyspraxi och eleven själv upplever möjligheter och hinder i olika skolsituationer. Studien vill också lyfta fram de faktorer, som anses betydelsefulla för kunskapsutveckling och social gemenskap.
Frågeställningar
Vilka arbetssätt och arbetsformer upplevs som positiva och motiverande av en elev med språkstörning och verbal dyspraxi?
Hur upplever två lärare sin yrkesroll och användandet av olika arbetssätt och arbetsformer?
Vilka dilemman och hinder visas och i så fall på vilket sätt?
1.2 Centrala begrepp
Följande begrepp är centrala i studien:
Appropriering: Att göra kunskaper till sina egna (Säljö, 2000). Eleven visar att meningsinnehållet i undervisningen har överförts till egna ord och/eller handlingar.
Mediering: Eleven samspelar och tolkar världen genom olika verktyg.
Informationsteknologin, lärare och övriga elever är exempel på mediatorer (Skolverket, (2009). Lärande medieras genom att eleven kan reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra.
Metakognition: Förmågan att se mönster hos sig själv och sina handlingar och därmed få en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande (Gärdenfors, 2010). Eleven är medveten om en del av sina tankar och hur problem angrips. Under arbetsprocessen kan eleven göra en bedömning och om tankarna ”går fel” styra dem för att nå tänkt slutresultat. Motivation: Känslor och tankar, som håller en aktivitet igång och ger den mål och mening (Imsen, 2006).
Pedagogisk metod: Val av sätt att göra det möjligt att kunskap tolkas, värderas och sätts in i ett sammanhang (Gärdenfors, 2010). I studien används arbetssätt och arbetsformer synonymt med pedagogisk metod.
Språkstörning: Diagnosen språkstörning ges när barnets språk är påtagligt försenat jämfört med jämnåriga barns. Funktionsnedsättningen ser olika ut för olika barn. Språkstörning kan ändra symptom under skolåren och kvarstå upp i vuxen ålder. Vanliga konsekvenser är att ha
3
en långsam språkutveckling, svårigheter att lära sig nya ord, svårt att göra sig förstådd, begränsad språkanvändning och nedsatt språklig förståelse. Andra funktionsnedsättningar kan förekomma med språkstörningen, men diagnosen språkstörning ställs när det är elevens mest framträdande funktionsnedsättning (Specialpedagogiska skolmyndigheten [2013], 2013a). En person med språkstörning kan ha problem inom ett eller flera områden, exempelvis med ljud och uttal (fonologisk språkstörning), grammatiska former och regler (grammatisk språkstörning), ord- och begreppsutveckling (semantisk språkstörning) samt med språk i socialt samspel (pragmatisk språkstörning). Ju fler språkliga nivåer som är drabbade, desto gravare är i allmänhet språkstörningen (Bishop, 1997; Nettelbladt & Salameh, 2007). Det finns olika klassifikationssystem för språkstörning. En traditionell indelning innebär att språkstörning delas upp i problem med språklig produktion (expressiv) och i problem med språkförståelse (impressiv). Denna uppdelning anses otillfredsställande, eftersom det är svårt att dra en skarp gräns mellan dem (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Verbal dyspraxi: Verbal dyspraxi innebär ett avvikande uttal, svårigheter med talplanering och programmering av talrörelserna. Orsaken är en neurologisk störning. Verbal dyspraxi kan uppstå till följd av en förvärvad hjärnskada eller som medfödd talstörning. Svårigheterna resulterar ofta i en långsam läs- och skrivutveckling. En periodvis intensiv talträning rekommenderas. Både enskilda ljud och talrörelser i följd bör övas (Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM], 2013b).
I min studie har den aktuelle eleven en generell språkstörning och verbal dyspraxi. En generell språkstörning innebär att flera språkliga områden är påverkade.
4
2 Tidigare forskning
I detta kapitel uppmärksammas områden som är relevanta för studiens syfte, nämligen hur en elev med språkstörning och verbal dyspraxi och två av elevens lärare upplever möjligheter och hinder i olika skolsituationer, samt vilka faktorer de anser har betydelse för kunskapsutveckling och social gemenskap. Kapitlet inleds med språkstörning i skolan och tillhörande elev- och lärarperspektiv. Kapitlet avslutas med studiens teoretiska inramning.
2.1 Språkstörning i skolan
Fram till 1960-talet användes begreppet språkstörning sparsamt i den vetenskapliga litteraturen, men från slutet av 60-talet blev språkstörning ett ämne inom logopedi, som ofta förekom i tidskrifter och läroböcker. Forskning om språkstörning har i stora drag följt utvecklingen inom barnspråksforskningen, men även forskningen inom utvecklingspsykologin och neuropsykologin har haft betydelse. Under 1900-talets två senaste decennier innebar forskning kring språkstörning fokusering på specifik språkstörning, vilket resulterade i att språkstörning i kombination med andra funktionsnedsättningar inte studerades särskilt mycket (Nettelbladt, 2007). Som en reaktion på den starka inriktningen av språkets struktur, började man på 1980-talet lägga ett pragmatiskt perspektiv på språkstörning. Studier visade att olika samtalspartners påverkade användningen av språket och betydelsen av kontexten betonades (Reuterskiöld Wagner, 1999). Enligt Bishop (1997) är det viktigt att vid klassificering också ta hänsyn till hur barnet klarar sig i vardagslivet, alltså vilka de sociala konsekvenserna är. International Classification of Functioning-Child Youth (ICF-CY) färdigutvecklades 2007 och är en internationell klassifikation av funktionstillstånd och ett verktyg för en allsidig bedömning. Enligt Nina Ibragimova (2009) erbjuder klassifikationen en förteckning över faktorer, som är viktiga för att en individ ska utvecklas och fungera i olika miljöer. Den ger också en struktur för att sortera information och göra den överskådlig. Klassifikationen består av två delar med två komponenter vardera. Den första delen handlar om funktionstillstånd/funktionshinder och den andra delen om kontextuella faktorer. De kontextuella faktorerna delas i omgivningsfaktorer och i personliga faktorer. Omgivningsfaktorer definieras som den fysiska, sociala och attitydmässiga omgivning i vilken människor lever och verkar. Komponenten omgivningsfaktorer innefattar till exempel pedagogiskt material och utrustning, tekniska hjälpmedel, fysisk miljö, regelverk, attityder och personligt stöd från personer i elevens omgivning. Personliga faktorer, som temperament, ålder och kön klassificeras inte av ICF-CY (Ibragimova, 2009). En språkstörning varierar
5
utifrån hur omgivningen förhåller sig till personen med svårigheter. Skolkontexten är en miljö som ofta är isolerad och annorlunda än övriga livet (Säljö, 2000), vilket kan innebära svårigheter för en elev med språkstörning. Språkstörning bör ses som ett komplicerat samspel mellan individuella svårigheter och de sociala sammanhang som eleven deltar i. Som lärare gäller det att finna gynnsamma sätt att förebygga de situationer som är särskilt belastande för eleven (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2003). Språket ska inte utgöra ett hinder. Eleven ska få den språkliga stöttning som behövs för att klara situation och uppgift (Hajer & Meestringa, 2010). Det gäller att kunna se bakom symptomen, att analysera hela situationen, att i åtgärdsplaneringen utgå från välfungerande situationer och om möjligt anpassa omgivningen efter elevens förutsättningar. Genom att inte bara studera elevens beteende utan också hur lärare samspelar med eleven, kan reflektioner göras om hur samtalsteknik och arbetsmetod kan varieras och anpassas. En sådan analys kan visa att samtalet går för snabbt, sker på en alltför abstrakt nivå eller att läraren inte låter eleven prata klart. En reflektion över förhållningssätt kan leda till en konstruktiv vidareutveckling och variation av samtalsstil och arbetsmetod. Med en fokusering även på samtalsparten, får man en djupare helhetsbild på hela den kommunikativa situationen (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Den språkliga sårbarheten är större i skolan än i hemmiljön och den ökar i stressande och kravfyllda situationer. Kraven i skolan ökar med stigande ålder och detta gör att även sårbarheten ökar. En språkstörning i tal och skrift hänger ihop och förändras över tid. Krav, förväntningar och pedagogik måste anpassas efter elevens förutsättningar, styrkor och svagheter (Bruce, 2006). Varför råkar en elev plötsligt i ständiga konflikter eller behöver daglig hjälp att reda ut missförstånd? Svaret kan vara att fonologiska och grammatiska problem som fanns tidigare och som medförde att problemen blev hörbara, nu har ändrat karaktär eller övergått i en bild av pragmatisk problematik (Johnston, 2006). Detta innebär en ökad sårbarhet för att bli missuppfattad och missförstådd. Således kan man tänka sig att de hörbara uttalsproblemen har försvunnit och efter en tid i skolan upptäcks läs- och skrivproblem. I detta sammanhang används begreppet ”illusory recovery” (Scarborough & Dobrich, 1990).
Elevens perspektiv
Den språkliga och kommunikativa förmågan är viktig för den psykosociala utvecklingen och för all kunskaps- och färdighetsinlärning. Att kunna göra sig förstådd och rätt uppfatta och tolka vad andra säger är grundläggande för att må bra. Om kommunikationen inte fungerar är det lätt hänt att ett dåligt självförtroende utvecklas (Bruce, 2009). Till det dåliga
6
självförtroendet kan också en dålig självkänsla tillföras elever med språklig sårbarhet. Detta enligt psykolog Susan Gathercole (2008), som visar att eleverna i hennes studie skattar sig själv lägst i frågan om i vilken utsträckning de menar, att de kan påverka sin omgivning. Hon anser inte att detta är förvånande, eftersom ständiga minnesluckor och svårigheter med viktiga skolämnen leder till en negativ spiral. Känslor och attityder anses idag av betydelse för tänkande och lärprocessen (Skolverket, 2009). Enligt en rapport från OECD (2002) misslyckas kunskapsinhämtning på grund av brist på självförtroende, verklig eller upplevd otillräcklighet, dålig motivation eller brist på lärtillfällen. Det är därför av stor betydelse att eleverna är motiverade att lära, upplever tiden i skolan som meningsfull och är engagerade på ett sätt, som gör att deras självförtroende utvecklas (Pramling Samuelsson, 2010). Control value, är en teori som har utarbetats av psykolog Reinhard Pekrun (2006). Han menar, att känslor som glädje, stolthet, skam och frustration hör ihop med hur man upplever resultaten i skolan. Om den egna känslan av att ha kontroll över sitt lärande höjs, kan enligt Pekruns teori, motivationen för att fortsätta stärkas. Omvänt blir följden, att om en elev inte har kontroll över sitt lärande minskar motivationen för att lära. Barbro Bruce (2006) menar att elever med språkliga problem behöver bli medvetna om sina styrkor och svagheter och om vilka strategier som underlättar deras inlärningsprocess. De har hjälp av att kunna samtala och reflektera över det egna lärandet och tänkandet, det vill säga en metakognitiv förmåga. Det finns en risk att språkligt sårbara elever väljer bort de situationer, som de inte behärskar. Genom en förbättrad språklig förmåga stärks inte bara den kommunikativa färdigheten utan också kunskapsutvecklingen i andra ämnen. Den egna motivationen är den största drivkraften i all utveckling. Motivationen stärks genom att använda sina kunskaper i naturliga kommunikativa sammanhang. Att känna sig delaktig och berörd är en central drivkraft för att utveckla språket (Liberg, 2003).
Språket är också ett viktigt redskap för självreglering och problemlösning. Språkförståelseproblem kan leda till missuppfattningar och en risk för att bli missförstådd, något som gör att konflikter med kamrater lätt uppstår. En språkstörning kan få allvarliga konsekvenser för såväl den enskilde som för samhället. Dysfunktionella strategier kan utvecklas, allt från undvikande av tal till totalt undvikande av sociala kontakter med främmande (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Sedan 1990-talet har två orsaksförklaringar till språkstörning vuxit fram. Den ena förklaringen antar att språkstörning har en underliggande grammatisk defekt. Den andra förklaringen bygger på ett antagande att funktionsnedsättningen beror på begränsningar i förmågan att bearbeta språklig information (Nettelbladt, 2007). Enligt Gathercole (2008), är
7
ett svagt fonologiskt korttidsminne kärnproblemet för människor med språkstörning. Det kan vara värdefullt att identifiera förekomsten av svagt arbetsminne. Ju fler sinnen som är inblandade, desto mer lär man sig (Gärdenfors, 2010). Ett samband mellan ett svagt arbetsminne och svårigheter med läsförståelse och matematik har påvisats av hjärnforskaren Torkel Klingberg (2011).
Lärarens perspektiv
Att trivas i skolmiljön och att känna trygghet och acceptans är grunden för en lyckad utveckling (Fouganthine, 2012). Den enskilda lärarens betydelse betonas starkt i Hatties (2009) skolforskning från Nya Zeeland. För att eleven ska trivas, våga ta för sig och utvecklas krävs en anpassning till situationen, så att eleven upplever att han/hon duger och lyckas (Carlberg Eriksson, 2009). Annars finns det en risk att belastande situationer undviks eller väljs bort. Att kunna göra sig förstådd i tal och skrift är nyckeln till hur man klarar sig och trivs både i skolan och bland kamraterna. Enligt Bruce (2007) är konsten att samtala, lyssna, förstå och uttrycka sig både problemet och behandlingsformen. Det ömsesidiga samtalet bör få stort utrymme i klassrummet, liksom träning i att knyta an till vad andra säger och ta någon annans perspektiv. Att kunna leva sig in i en annans värld är en form av förståelse, som är grundläggande för all kommunikation och inlärning (Gärdenfors, 2010). I detta sammanhang är miljöanpassning viktigt (Skolverket, 1999). I en så kallad A-miljö stimuleras språk och kommunikation i naturliga samspelssituationer på ett ämnesintegrerande sätt med fokus på utforskande och reflektion. Det är först på senare år som de funktionella aspekterna i språket, det vill säga att använda språk i ett socialt sammanhang, börjat uppmärksammas som en separat språklig problematik. En förutsättning för att pragmatiken (den sociala språkanvändningen) ska fungera är att lärare och elev visar ett genuint intresse för att kommunicera, det vill säga att dela erfarenheter, upplevelser och kunskaper med varandra (Bruce, 2006). Tystnad stimulerar elevens tänkande och den betänketid som uppstår, minskar ängslan och ökar självförtroendet (Hajer & Meestringa, 2010). Lärarens relationsarbete är nära sammanflätat med undervisningen. I relationsarbetet är förtroende, medmänsklighet och omtanke om elevens självbild viktigt (Frelin, 2010). Det är av betydelse att hitta fungerande samarbetsformer över yrkesgränser, eftersom funktionella språkliga problem och neuropsykiatriska svårigheter ofta förekommer hos samma elever (Kadesjö, 2008).
När man funderar över åtgärder för en elev med språklig sårbarhet, är det viktigt att ha insikt om de psykologiska mekanismerna bakom svårigheterna. Ökade krav och negativa förväntningar leder till stress, som även försämrar arbetsminnet (Klingberg, 2011). Olika
8
inlärningsstrategier understödjer inlärning både direkt och indirekt. Vissa strategier, till exempel minnesstrategier är direkt kopplade till lärande, medan andra, såsom de sociala och affektiva understödjer lärandet indirekt. Strategierna omfattar många aspekter hos eleven, inte bara kognitiva utan också metakognitiva, affektiva och sociala. De måste vara flexibla och användas olika beroende på elev och situation (Hajer & Meestringa, 2010). Hedenius (2013) skriver i sin avhandling, att kunskap och en förståelse om minnesfunktioners betydelse vid språkstörning skulle kunna utveckla nya och effektiva åtgärdsstrategier. Som lärare är det bra att känna till att arbetsminnet och koncentrationsförmågan är två funktioner som till stor del sammanfaller. Enligt Klingberg (2011) håller vi informationen i arbetsminnet, genom att ständigt koncentrera oss på den. En mentalt krävande uppgift tar stor arbetsminneskapacitet i anspråk och en elev med språkstörning får svårare att koncentrera sig på uppgiften. Symptom på ett svagt arbetsminne kan vara att eleven överger en uppgift innan den är klar, inte följer instruktioner i klassrummet, stannar upp i längre aktiviteter som kräver flera steg eller har en dålig kunskapsutveckling i språk och matematik.
Elever med språkliga svårigheter utgör en riskgrupp för att misslyckas i skolan, eftersom skolarbetet i stor utsträckning bygger på färdigheter som att söka, tolka och sammanställa information från olika källor. Det är viktigt att i all undervisning utgå från det som fungerar bra och inte endast träna det som fungerar dåligt. Det gäller att öka begripligheten i det man säger och skriver och därmed underlätta för eleven i svårigheter (Bruce, 2006). Detta görs genom en tydliggörande och konkret pedagogik, där eleven får möjlighet att använda så många sinnesintryck som möjligt (Carlberg Eriksson, 2009). Mediering, att samspela och tolka världen genom språket, är av stor betydelse. I detta sammanhang är informationsteknologin ett verktyg precis som läraren och de övriga eleverna. Elever med olika funktionsnedsättningar ges stora möjligheter genom den nya teknikens utveckling (Skolverket, 2009).
2.2 Teoretisk förankring
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet. Lärandet börjar som en social aktivitet och sker i interaktion med andra människor. Språket är det viktigaste kulturella redskapet och används för att förstå, beskriva och tänka kring omvärlden. Eleven ska med rätt hjälp kunna utvecklas optimalt, det vill säga nå den proximala zonen (Vygotskij, 2001). Hur man mår, motivation och engagemang är betydelsefullt för att lära (Klingberg, 2011). Eftersom språkstörning inte ”syns” är det viktigt att i tidig ålder uppmärksamma faktorer som motivation och intresse för kontakt och samspel med omgivningen. Lärandet i skolan
9
påverkas av den sociala och språkliga miljön (Säljö, 2000). Om svårigheter uppmärksammas kan samspel och kommunikation stödjas och stimuleras i alla möten och sammanhang.
Begrepp som metakognition, appropriering och mediering är begrepp som enligt senare skolforskning har stor betydelse för lärprocessen (Gärdenfors, 2010; Säljö, 2000). Genom de metakognitiva processerna avslöjar eleverna sina tankestrukturer och teorier om varför de arbetar som de gör. Läraren kan genom dessa samtal få nya insikter, som kan hjälpa eleven att se nya strukturer, som i sin tur kan leda till alternativa arbetsmetoder (Gärdenfors, 2010). När eleven har övertagit meningsinnehållet i undervisningsaktiviteten genom egna ord och/eller handling är kunskapen approprierad (Säljö, 2000). Det språkliga sociala samspelet medierar lärandet, genom att eleven reflekterar över sin förståelse och sitt lärande tillsammans med andra. Appropriering och mediering knyts därmed till relationen mellan eleven och lärprocessen. Samtidigt ställs det krav på elevens förmåga och förutsättningar att ge och ta till sig olika meningserbjudande. De tre begreppen kan utifrån ovanstående ses i ett sociokulturellt perspektiv, då de visar att lärandet är en social aktivitet i interaktion med omgivningen. För att en elev med språkliga problem ska nå en utveckling inom dessa områden, krävs språkligt stöd.
10
3 Metod
Kapitlet inleds med en beskrivning av studiens forskningsmetodiska ansats och en redogörelse för valet av metod. Därefter presenteras urvalet, en beskrivning av genomförande, ett tydliggörande av bearbetningsförfarandet och en diskussion av tillförlitlighetsaspekten. Avslutningsvis görs etiska överväganden.
3.1 Val av metod
Studien är en kvalitativ fallstudie med hermeneutisk ansats. En fallstudie definieras enligt Bryman (2002) som en studie som fokuserar på enskilda fall av en individ, organisation eller situation. Fallstudien ger en helhetsinriktad beskrivning och analys av ett begränsat fenomen. Målet är inte att pröva hypoteser, utan att beskriva och tolka det unika och på så sätt skapa en djupförståelse. I en fallstudie kan alla vetenskapliga metoder användas. Den kvalitativt inriktade fallstudien utmärks av fyra grundläggande egenskaper (Merriam, 1994). Dessa egenskaper är de partikularistiska (fokuserar på ett enskilt fall), de deskriptiva (tät beskrivning av en företeelse), de heuristiska (förbättrar läsarens förståelse för det som studeras) och de induktiva (grundar sig på induktiva resonemang som nya relationer och begrepp samt ny förståelse). Den hermeneutiska forskningsansatsen betecknas av den hermeneutiska cirkeln (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den hermeneutiska cirkeln beskriver delarnas förhållande till helheten. Delarna kan endast förstås ur helheten och helheten endast ur delarna. Alvesson och Sköldberg (2008) talar om förhållandet mellan förståelse och förförståelse. De menar att narrationen har stor betydelse, det vill säga att man undersöker textens berättande karaktär och de berättelsemönster, som går att finna.
Studiens metod är en så kallad metodtriangulering, vilket innebär att olika metoder kombineras. Studien är gjord utifrån sex observationer av olika skolsituationer, sex chattsamtal med eleven och sex chattsamtal med två av elevens pedagoger. Jag valde metodtrianguleringen utifrån studiens frågeställningar. Chattekniken lämpade sig väl, då eleven har generell språkstörning och verbal dyspraxi. En bidragande orsak var också, att eleven tycker om att uttrycka sig i skrift och att metoden är ovanlig och kändes som en utmaning. Samtalschatten mellan mig och eleven skedde i anslutning till observationstillfället, vilket gjorde att minne och memorering inte krävdes för uppgiften, stunden fångades. Metoden gagnade därför en elev med språkstörning, då funktionsnedsättningen har konsekvenser för minnesfunktionen (Gathercole, 2008). Den valda metoden gjorde lärarnas svar korta och koncisa, samtidigt som den tidskrävande transkriberingen kunde undvikas.
11
Chattsamtalet gav möjlighet att skapa en närhet och ge ett djup, då inledningsfrågorna (bilaga 2) följdes upp av öppna följdfrågor. Genom observationerna gick det att se om det fanns en överensstämmelse mellan det som kom fram i chattintervjuerna och det som skedde i verkligheten (Stukát, 2005). Alvesson och Sköldberg (2008) pekar på risken med att olika metoder kan peka åt olika håll, men Stukát (2005) menar att olika metoder gör det möjligt att tränga djupare in i problemet och belysa det från olika perspektiv. Enligt Kvale (1997) är den medvetna eller omedvetna förförståelsen en viktig tillgång för en god kommunikation och för att kunna spegla tolkningen av berättelser.
3.2 Urval
Den för studien utvalde eleven är en högstadieelev med generell språkstörning och verbal dyspraxi. Lärarna är en kvinna och en man, båda mellan 45-50 år. Den ena läraren har en socialpedagogexamen och undervisar i kommunikation och socialt samspel, vilket i denna studie innebär undervisning i svenska, frukost och engelsk konversation. Den andra läraren har en behörighet i samhällsorienterande ämnen, svenska och idrott. I studien undervisar denna lärare i hemkunskap, tema och idrott. Båda har flerårig erfarenhet av arbete med elever i behov av särskilt stöd. Den fysiska miljön är en högstadieskola. Eleven undervisas i en mindre undervisningsgrupp i alla skolämnen utom i sitt språkval, men har sin tillhörighet i en av storklasserna på skolan. Urvalet grundades på personlig kännedom och lämplighet för studiens syfte, ett så kallat strategiskt urval (Trost, 2010). Det är enligt Kvale (1997) nödvändigt att i tolkning och analysarbetet ha en vaksamhet mot den egna förförståelsen och förutsättningslöst se på undersökningsmaterialet. Samtidigt betonar han den medvetna eller omedvetna förförståelsen som en viktig tillgång för en god kommunikation. Eleven har fått det fingerade namnet André och lärarna kallas för Anna och Anders. Avsikten är att göra studien lättläst och ge läsaren en möjlighet att leva sig in i de beskrivna situationerna.
3.3 Genomförande
Arbetet inleddes med en pilotstudie, för att testa validitet och reliabilitet hos observations- och intervjuunderlaget. Efter en justering i frågeställningarna, genomfördes studien under en tvåveckorsperiod. Lärarna och eleven hade i god tid informerats om syfte, gett sitt medgivande och tidpunkter för de sex olika tillfällena hade bokats in. Elevens och vårdnadshavarnas skriftliga medgivande gavs vid ett individuellt utvecklingssamtal (bilaga 1). Även övriga elever i gruppen, fem elever, hade informerats och gett sitt medgivande till observationer och röstinspelningar. De båda lärarna ansvarade för vardera tre
12
lektionstillfällen. Under den första veckan gjorde jag observationer av lektionstillfällen i hemkunskap, svenska och av en frukoststund. Veckan därpå var det fokus på tematiska studier, engelsk konversation och idrott. Observationerna av hemkunskaps- och idrottstillfället gjordes i särskilda ämneslokaler. De övriga observationerna utfördes i den mindre gruppens undervisningsrum. Varje observationstillfälle varade i tjugofem minuter. Vid observationstillfället användes ett strukturerat protokoll (bilaga 3), för att hålla fokus på studiens syfte och frågeställningar. En röstinspelning med mobiltelefon gjordes vid varje observationstillfälle. Att spela in röst innebär en möjlighet att i efterhand lyssna och tolka det man tidigare antecknat. Chattsamtalet mellan mig och eleven kom i direkt anslutning till observationen och mitt samtal med lärarna följde senare samma dag, när eleven inte var kvar i skolan. Samtalen fördes via kommunens intranät och skrevs ut i pappersformat direkt efter samtalet. Samtliga sex samtal med eleven skedde ostört i ett grupprum.
3.4 Bearbetning
Resultatbearbetningen inleddes med en förutsättningslös genomläsning av allt material och en avlyssning av de inspelade observationstillfällena. Detta gjordes för att få ett helhetsintryck av materialet (Patel & Davidsson, 2003). Vid en andra genomläsning, ritades och skrevs olika tankekartor. Tankekartornas rubriker valdes efter syfte och frågeställningar. Genom detta förfaringssätt hoppades jag se likheter och skillnader, att upptäcka det som stack ut, det unika. För att kunna ge läsaren en helhetsbild av varje situation och för att studera kontextens betydelse, skev jag en beskrivande text om varje lektionstillfälle utifrån observationsprotokollet. Därefter gjordes ett urval av chattsamtalsmaterialet, så att det blev en tydlig koppling till den beskrivna situationen. Analyserna redovisades efter varje lektion som löpande text. Studiens hermeneutiska ansats medförde att det i resultatdelen användes forskning, litteratur, förförståelse och tolkning som analysredskap (Kvale, 1997). Slutligen skrevs en sammanfattande analys ur ett elev- och lärarperspektiv över förutsättningar och hinder för att lyckas, som studien visade.
3.5 Tillförlitlighetsaspekter
Studiens kvalitet bedöms genom begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Kommunikationen och kontakten med informanterna var väletablerad och god, vilket medförde att samtliga gjorde sitt bästa för att svara så utförligt och tydligt som möjligt. Det finns ändå en risk för missförstånd och detta anses vara en brist i reliabiliteten (Stukát, 2005). En pilotstudie genomfördes och det fanns möjlighet att under samtalet omformulera frågor
13
och förklaringar kunde göras vid behov. Det fanns en möjlighet att elevens dagsform och vad som hade hänt tidigare på dagen, kunde påverka reliabiliteten negativt. Sammantaget kan studien bedömas ha en godkänd kvalitet av tillförlitlighet, reliabilitet.
Validiteten anger hur bra en metod visar det man vill studera. Observationerna användes som ett komplement till vad som kom fram under intervjuerna. Studiens frågeställningar besvarades genom de metodval som gjordes och därmed är validitetsaspekten tillgodosedd.
Studien är en fallstudie och består endast av en elev och två lärare och resultatet är därför inte generaliserbart (Stukát, 2005). Avsikten är att få fram en djupare förståelse för vilka möjligheter och hinder en elev med språkstörning och verbal dyspraxi och dennes lärare ser i olika skolsituationer. Dessutom är syftet att lyfta fram faktorer, som de anser vara motiverande och effektiva för kunskapsinhämtning och social utveckling. Studien tar upp både ett elev- och ett lärarperspektiv och de erfarenheter och företeelser som beskrivs kan utan att göra anspråk på att kunna generaliseras, vara intressanta och användbara för många. Enligt Stukát (2005) är kvaliteten beroende på rimliga och trovärdiga tolkningar, som synliggörs och motiveras.
3.6 Etiska överväganden
Forskningsetik handlar om hur forskningen tar hänsyn till och skyddar deltagarna i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2011). I allt vetenskapligt arbete är det viktigt att inta ett etiskt förhållningssätt. Ett etiskt förhållningssätt innebär ett personligt ansvar, ett ansvar att värna om och visa respekt för den enskildes människovärde (Holme & Solvang, 1997).
I studien har ett etiskt förhållningssätt planerats genom att eleven och vårdnadshavarna har gett sitt muntliga samtycke vid ett kontaktmöte och sitt skriftliga medgivande i samband med ett individuellt utvecklingssamtal (se bilaga 1). De två lärarna har gett sitt samtycke och medgivande (samtyckeskravet). För att kunna ge sitt samtycke informerades deltagarna detaljerat om studiens syfte och hur genomförandet av observationer och chattsamtal skulle gå till. Samtliga upplystes om att det var frivilligt att delta och att rätten fanns att avbryta deltagandet när man ville (informationskravet). De fick också veta att inga obehöriga skulle ha möjlighet att ta del av materialet och att all text som möjliggjorde en identifiering anonymiserades i den skrivna texten (konfidentialitetskravet). Slutligen meddelades att materialet bara kom att användas för studiens syfte (nyttjandekravet).
14
4 Resultat
I detta kapitel belyses möjligheter och hinder i sex olika skolkontexter för en högstadieelev med generell språkstörning och verbal dyspraxi. Anledningen till att varje lektionstillfälle redovisas separat är att visa på kontextens betydelse. Genom att redovisa samtliga Ibragimovas (2009) kontextuella faktorer (se s. 4) visar studien att faktorer som till exempel stöd från personer i den närmaste omgivningen och den fysiska miljön påverkar och har betydelse för hur situationen upplevs. Utifrån dessa tankar valde jag att redovisa alla sex observationstillfällena.
Observationerna görs i en mindre undervisningsgrupp med elever i behov av särskilt stöd. Varje lärtillfälle beskrivs utifrån observationsprotokollets händelseförlopp. Lektionerna tas upp i kronologisk ordning. Efter beskrivningen av lektionstillfället följer utdrag av svaren på de frågor som ställdes under chattsamtalen. Andrés, Annas och Anders svar redovisas exakt som de dokumenterades, men utgör endast delar av samtalen. I den efterföljande analysdelen ges en sammantagen bild av observationen och chattsamtalen utifrån förförståelse, tolkning, forskning och det sociokulturella perspektivet med begreppen metakognition, mediering och appropriering i fokus. Genom att beskriva hur de upplever möjligheter och hinder blir även de faktorer, som anses viktiga för kunskapsutveckling och social gemenskap synliga. Som en inledning av resultatdelen visas i tabellform hur de olika lektionerna skattades. Kapitlet avslutas med en sammanfattande analys.
4.1 Informanternas skattningar
Varje chattsamtal inleddes med några hälsningsfraser och därefter gjorde varje informant en helhetsskattning av lektionen. På en skala från 1-10, där 0 är negativt och 10 är positivt, bedömde André, Anna och Anders sin upplevelse av lektionen.
Tabell 4.1.1 Informanternas skattningar av varje lektionstillfälle
André Anna Anders
Hemkunskap 10 8 Svenska (samspel, kommunikation) 8 5 frukost 8 8 Tema (Afrika) 8 8 Engelska (konversation) 8 6 Idrott 9 7
15 Analys
Andrés skattningar av hur lektionerna upplevdes är över lag höga. Han uttrycker i våra samtal att han trivs i skolan, som en femma på en tiogradig skala. Han säger att han ibland tänker på sitt ”förhinder” och att han kan bli jätteledsen, ur form, deppig och frustrerad. André visar här en förmåga till reflektion över sin situation och en medvetenhet om sin funktionsnedsättning. Under samtliga observationer gav André ett intryck av att vara nöjd och trivas. Anna och Anders arbetar båda för att skapa anpassning och trivsel. De är båda starkt medvetna om relationens betydelse till eleven. Relationsarbetet bygger på förtroende och omtanke om eleven. Trygghet och acceptans är grunden för en lyckad utveckling. Skattningssiffrorna 5 och 6 (och även 7) hos lärarna, avspeglar frustration över en av de övriga elevernas agerande och på känslan av att inte ha anpassat situationen tillräckligt.
4.2 Hemkunskap
Hemkunskapslektionen bedrivs i en specialsal, utrustad för ändamålet. Lektionen inleds med en tillbakablick på tidigare lektion och en genomgång av dagens sopprecept. André är tyst och uppmärksam, men tittar inte på receptet. Han svarar på en fråga om en ingrediens med ett ord. Under genomgången har André en ständig ögonkontakt med en av de övriga eleverna. Anders ber André att känna på persiljan och ställer samtidigt en fråga till honom, om hur man ska hantera den. Andrés svar dröjer. Soppan ska tillagas i par. André sätter snabbt igång, väljer kök och hämtar de ingredienser som behövs. Han styr arbetet och arbetar säkert och målmedvetet. Receptet används bara vid något enstaka tillfälle. Plötsligt dyker en katt upp utanför fönstret. Det uppstår ett spontant samtal mellan André, parkamraten och Anders. Under arbetets gång ser Anders att receptets instruktioner inte riktigt har följts och uppmärksammar Andrés grupp på detta. André och kamraten kommunicerar vid behov med ord, annars arbetar de under tystnad.
Chattsamtalen
Det märks tydligt att jag gillar hk i ett kök. Jag gillar alt från att tilllage och sammarbete med saken som vanligt vis med bakningen och massor av grejer kan jag hitta på vad som finns i ett kök tillgängligt. Det fungerande bra med att tilllaga det och sammarbete med K. och sa några ord till han ibland. När vi började hade jag läst det igemon språkstörning kan det bli fel från att man läser och gör. Jag vid en situation var det att jag hälde allt i en gryta. (André) Genomgången av receptet tyckte jag fungerade bra. Eleverna hade då möjlighet att delta, samt hade receptet som visuellt stöd. Gruppindelningen
16
var bra, vilket gjorde att det praktiska arbetet kom igång snabbt. Tillbakablicken från föregående lektion kunde ha varit bättre. Det hade behövts något visuellt stöd. Trots genomgången av receptet gjorde André på sitt eget sätt. Han följde inte receptets gång, utan gjorde på sitt sätt. Om det handlade om att han inte förstod receptet vet jag inte. Det kan vara så att André är en handlingens man…. Jag tycker det är svårt att ställa frågor till honom, som kräver muntliga svar. När jag frågade André om hur man klipper persilja, kände jag att jag lotsade honom fram till svaret, istället för att han kunde svarat med hjälpmedel, mobilen t.ex. (Anders)
Analys
André har ett intresse för kökssysslor. Han har en vana, som underlättar det praktiska arbetet. Receptet anses inte så viktigt, då han har gjort soppa tidigare. Han arbetar snabbt och effektivt med en inre motivation och ett intresse som drivkraft. André visar en tydlig approprierad kunskap från matlagning hemma och från tidigare hemkunskapsarbete i skolan. Han har kontroll över situationen och detta visar sig i den höga skattningen av upplevelsen av lektionstillfället. Anders visar ett äkta intresse för katten utanför fönstret, vilket stimulerar det spontana samtalet. Under samtalet är Anders mediator för Andrés tolkning av det som händer med katten utanför fönstret. I Anders svar om att lotsa fram André till ett svar, finns ett dilemma. Tystnaden kan kännas besvärande men är nödvändig, då den stimulerar Andrés tänkande. Mitt samtal med André visar hur lätt det uppstår missförstånd i kommunikationen. När jag sa, att det måste vara svårt att hitta något som han inte var nöjd med, eftersom han hade skattat lektionen högst, svarade han ”Det var lätt att hitta och så”. Han tänkte då på utrustningens placering i hemkunskapssalen. När André säger att det man läser inte ”kommer upp” och att det kan ”bli fel från att man läser och gör”, tolkar jag det som att han har glömt vad han läste och att han hade behövt en repetition av vad som stod på receptet. Samtidigt upplever jag en styrka i Andrés medvetenhet om hur hans läsförståelse fungerar. Troligtvis har också det svaga arbetsminnet betydelse i sammanhanget.
4.3 Svenska
Svensklektionens tema är samspel och kommunikation. Eleverna sitter i en halvcirkel med Anna framför sig. André har en dator i knäet. Lektionen börjar med en genomgång av vad som ska hända under lektionspasset. En dagordning finns på whiteboarden. André och kamraten K. samspelar genom miner och ögonkontakt. Stämningen är förväntansfull, trots att situationen är orolig. En av eleverna har stora koncentrationsproblem och Anna försöker anpassa situationen för honom. Observationen fokuserar på två av dagordningens punkter. Den ena är ett rollspel, som André ska utföra tillsammans med en vuxen och två av de övriga
17
eleverna. Rollspelet har en tydlig struktur och publiken har uppgifter att ta reda på under rollspelets framförande. Rollspelet tränas i ett avskilt rum och André vill att rollspelet ska framföras på två sätt. Vid ett tillfälle med hans egen röst och vid det andra tillfället med mobiltelefonenes app Grid Player, som då är hans röstersättare. Appen har olika alternativ att välja mellan. Ett alternativ är att skriva det man vill ha sagt och sedan få det skrivna uppläst genom en ”talkfunktion”. Ett andra alternativ är att välja ord och uttryck från olika kategorier och eventuellt göra egna tillägg. Grid Player har tydliga och informativa bilder, som visualiserar texten och underlättar valen. Förutom rollspelet observeras ett moment, där eleverna ställs inför ett problem, som eleverna ska ta ställning till hur de tycker det bör lösas. Anna ger en bakgrund till frågeställningen och skriver därefter problemformuleringen på whiteboarden. André uppmanas att skriva på datorn. Under hela observationen är André lugn och samlad, trots att situationen mellan varven är kaotisk, på grund av en annan elevs agerande.
Chattsamtalen
Det kändes bra med att vilket jag fick andävnda mobilen till hjälp. Teleifongi kan fler saker än datorn kan. Bättre teknik. Att den säger och så. Suvuränt! Precis. (André)
Jag observerade honom under tiden han rollspelade och jag upplevde att han var väldigt avslappnad trots att han var i mina ögon lite utsatt i situationen när han skulle använda sig av Grid Player. Detta tog tid och trots att det uppstod problem så upplevde jag honom lugn och trygg i situationen. Han har ett kroppsspråk i gruppen ibland som kan upplevas som om han inte vill delta. Jag tror det är precis tvärtom men att det är svårt att kommunicera. Han har så mycket att berätta om men jag upplever att han inte tar egna initiativ för att ”ta plats” och berätta om det han vill. Samtidigt behöver jag bli bättre på att uppmärksamma och ge honom ordet mer än jag gör. Han behöver påminnas och få mer erfarenhet av vilket tekniskt hjälpmedel han har bäst användning av i olika situationer och uppmuntras att använda dem. Att också vara envis, tålmodig och inte ge upp utan ”tvinga” honom i en till en situationer att använda sin röst. Naturligtvis med insikt i att han fort blir trött. (Anna)
Analys
André beskriver själv rollspelet som ”suvuränt”. Orsaken till ordvalet är hans delaktighet i planeringen och att han fick den språkliga stöttning, som han behövde. Just delaktighet är en central drivkraft för att utveckla språket. Den positiva responsen från den övriga gruppen och den stolthet André kände, var en motivationshöjande faktor för att använda Grid Player. Arbetsminnet och koncentrationsförmågan är två funktioner som till stor del sammanfaller. När André, enligt Annas beskrivning, ser ut som om han inte deltar, är det möjligt att någon
18
mentalt krävande uppgift har tagit stor arbetsminneskapacitet i anspråk och att ”attityden” är hans sätt att vila. Det kan också bero på en dålig självkänsla, att André inte tror att kamraterna är intresserade av vad han har att säga. Forskare är inte överens om att en språkstörning påverkar självförtroende och självbild, men det finns en stor risk för utvecklandet av ett dåligt självförtroende, om inte kommunikationen fungerar. Det finns en motsägelse i tanken på ett dåligt självförtroende, då André under rollspelet hela tiden upplevdes lugn och trygg. Kanske beror detta på en god självbild men ett lägre självförtroende? Under lektionspasset hade André en dator i knäet. Hjälpmedlet hade han själv valt. Det finns en styrka i Andrés snabba hantering av tekniska hjälpmedel, som telefon, dator och iPad. Den nya tekniken innebär mediering av hans lärande och har stor betydelse för honom. När André skrev ner hur han tyckte problemformuleringen på tavlan borde lösas, fick en vuxen läsa upp vad han hade skrivit. Anna förstod inte riktigt vad han menade och gjorde en tolkning, som hon bad André bekräfta. Tolkningen blev ”fel” och Anna gjorde då en ny som André ansåg som riktig. Genom interaktionen mellan Anna och André fick André möjlighet att bli förstådd. Det finns en fara i att tolka det som sägs eller skrivs. Var den senaste tolkningen riktig eller sa André ja för att ”komma undan”?
4.4 Frukost
André äter frukost i skolan varje morgon. Målet är att träna samspel och kommunikation i ett naturligt sammanhang. Den elev som är frukostansvarig har dukat, tänt värmeljus och plockat fram vad som behövs. André har fullt upp med att rosta bröd, vika sin servett och placera mjölken nära sin plats. Han är tyst och svarar bara med ett ord, när en fråga ställs direkt till honom. Många elever pratar, de är ivriga och samtalstonen hög. Anna påminner om turtagning och en lägre samtalston. Andrés mimik är neutral. Ingen av de övriga eleverna försöker kommunicera med honom. K., Andrés kamrat, är inte i skolan. När Anna inleder ett samtal direkt till André om anledningen till att K. är frånvarande, är han uppmärksam och bejakar samtalet genom att säga ja, mm, jag tänker eller jag vet inte. Samtalsämnet berör André, då han under gårdagen var med om händelsen som är anledningen till K:s frånvaro. Anna vill få honom att berätta, men André vill att hon ska göra det istället.
Chattsamtalen
Jag känner mig nöjd under frukosten. Frukosten är bra. Nästan allting var bra att veta om. Hon frågade jag och K. hur det skedde till. Lite tråktig om han hade otur just denna dag från fall till sjukhuset. Han måste ha en intisiv färd på sjukhust. Ja hon sa när de hade kommit till sjukhuset då började hans färd började enligen riktig där som mest saker hur han upplev det. (André)
19
Jag tänkte först att jag skulle få med honom bättre i samtalet om jag uppmuntrade honom att använda telefonen….men….samtidigt vet jag att han kan prata och det är viktigt att uppmuntra honom till det och att det är ett bra tillfälle vid frukosten. Jag ställde frågor och försökte få honom att vara med i samtalet med att berätta om gårdagen. Jag frågade honom om han kunde berätta och han bad mig att göra det. Jag undrade om jag uppfattat rätt och han bejakade. Jag är osäker på om han har ett aktivt lyssnande vid de andra samtalen, jag tror han kopplade av när de andra pratade. Jag tror det är svårt för honom att hinna med att inflika något, det var högt tempo på vissa samtal. Jag tycker det är viktigt att det är tydligt för eleven att vi vill veta vad hen tycker och tänker i olika sammanhang och verkligen har ett intresse och tålamod att vänta, lyssna och uppmuntra till mer samtal. Det handlar om självkänsla och att få ingå i det sammanhang man befinner sig i och att man tillför något till samtalet. Att eleven blir bekväm i samtal gör också i förlängningen att man blir mer självständig.(Anna)
Analys
André deltar passivt i frukostsamtalet men lyssnar på sina kamrater. I det efterföljande chattsamtalet återger han flera av samtalsämnena. En trolig orsak till hans förhållningssätt är den som Anna framför. Hans språkstörning gör att han behöver ha tid att tänka och hitta ord (ordmobilisera) och om inte samtalet styrs upp med turtagning, lyssnande och väntan har André ingen möjlighet att delta på lika villkor. Konsten att samtala, lyssna, förstå och uttrycka sig är både problemet och ”behandlingsformen”. Anna arbetar enligt denna modell. Hon är tydlig med att det är viktigt att få veta vad André tycker och tänker och ger honom tid att komma med sitt svar. Hon låter det ömsesidiga samtalet få stort utrymme och tränar på att knyta an till vad någon annan säger. Hon är också genuint intresserad av att samtala med eleverna om deras upplevelser och kunskaper. En tänkbar anledning till att André vill att Anna ska berätta om gårdagens händelse är, att det var Anna som följde med då K. lämnade skolan. Med anledning av detta är det hon som vet mest. Om min tolkning är riktig, reflekterar André över händelsen och anser att hans vetskap om vad som hände är av mindre vikt än Annas. Han bedömer då att det är bäst att vara tyst, vilket är en medveten strategi från hans sida.
4.5 Tema
Det pågående tematiska arbetet handlar om Afrika. På tavlan står skrivit lektionens upplägg. Anders inleder med att visa kunskapskrav på smartboarden. Ett dialogsamtal med eleverna om betyg och betygskriterier förs. André sitter med en hög med arbetsmaterial framför sig. Han har redan innan lektionens början tagit fram det material, som han håller på att arbeta med. Under samtalet plockar André med sakerna som finns på hans bänk och biter från och till på
20
naglarna. Han tycks lyssna och svarar på en fråga från Anders. När genomgången är klar påbörjar André sitt individuella datorarbete om Kongo, landet som han har valt att arbeta med. André har frågor på ett papper, som han ska hitta svaren till via internet. Därefter ska han formulera svaren till en berättande text. Han arbetar hela tiden, men hoppar från den ena datorsidan till den andra, utan att få ner något skriftligt i sitt häfte. En vuxen sätter sig bredvid honom och hjälper honom att göra en sak i sänder.
Chattsamtalen
/…/ bra i starten och berätta också bra. Arbete fungerande bra. Intresant men lite tröttsamt. Kanske mer inveresle. Att det bli inte svårt. Mång passar till det ämnen som vi har. Bilder och rit undervisning är ett bra tips och mobilen är det också.. Dator böker oc kartor. Den är bra för info (datorn). Det kan bli så att det blir fel att vad läser kommer inte upp och vilket ledar det blir svårt att läsa igemon. Vanligt viss på några ord och så. (André)
Jag tyckte att André verkade vara med vid den något svåra genomgången. Han tittade fram och verkade lyssna och tittade på tavlan och smartboarden. Vid ett tillfälle svarade han ang geografiska begrepp. Jag underlättade för honom genom att ha kunskapskraven på smartboarden och lektionens innehåll på whiteboarden. Tycker att André har varit bra med vid
genomgångar då jag använt visuellt stöd. Gjorde också honom delaktig med frågan om geografiska begrepp. Om positiva och motiverande arbetsformer: Intressant… jag ser att det är extra viktigt att få med honom i lektionerna och att han får uttrycka sig på sitt sätt, kort muntligt eller utförligt skriftligt. Det är också viktigt att jag ger honom visuellt stöd, t.ex. whiteboard, smartboard, papper. Även om det ibland är svårt är det viktigt att vänta in honom, så att han får möjlighet att uttrycka sin åsikt. Att använda smartboarden interaktivt är också ett sätt som passar honom bra. Sedan är det viktigt att följa upp det han gör och ge honom det stöd han behöver. Det fungerar t.ex. bra när han läser på engelska och även när han skriver och översätter. Därför är det t.ex. bra när han skriver ner sin översättning av engelska och sedan läser upp det. Då är det lättare för mig och hans klasskamrater att förstå honom. Då ser man att han är nöjd. Att kommunicera via chatt har känts positivt. Film fungerar bra. Även Grid Player har jag upplevt som positivt. Om
datorn/internet används på rätt sätt är det också en bra arbetsform. (Anders)
Analys
André har en god självinsikt om vilka arbetssätt som passar honom och han uttrycker att läsning kan vara problematiskt, ”att vad läser kommer inte upp och vilket ledar det blir svårt att läsa igemon”. Hans metakognitiva förmåga visar sig på olika sätt under temaarbetet. André erkänner att genomgången var tröttsam, men samtidigt intressant. I chatten framkommer det vikten av att lärarna har en stark inlevelse i sitt berättande. Han säger om undervisningen ”Att det bli inte svårt” och menar att den ska anpassas efter hans förutsättningar och bygga på hans styrkor. André har också en medvetenhet om hans starka visuella sida. Han pratar om bilders betydelse och om ”rit undervisning”, vilket flitigt används för att förstå och hantera konflikter.
21
Anders arbetar målmedvetet med en tydliggörande och konkret pedagogik, där han låter eleverna använda olika sinnesintryck. Arbetet med Afrikatemat visar Andrés svaga arbetsminneskapacitet. I arbetet behövs språkligt stöd för att utveckla den metakognitiva förmågan. Stödet är en dialog, instruktioner i få led och hjälp med fokusering på vad som ska göras. Inlärningsstrategier är av stor hjälp för André.
4.6 Engelska
Den observerade lektionen är en lektion i engelsk konversation och ämnet för dagen är bingospel. Det är första gången eleverna använder spelet och Anna inleder med att förklara hur det går till. André sätter upp brickorna längs bänklocket och verkar beredd att börja. Anna läser en mening på engelska och eleverna letar efter rätt ord på sina brickor. De rätta orden antecknas efter hand på tavlan. Tempot är långsamt, då det är första gången spelet används och en del saker behöver förklaras under tiden. André svarar vid fem tillfällen under observationstiden. Han visar engagemang och letar på sina plattor för att hitta rätt ord. Eleverna har roligt.
Chattsamtalen
Bra att jag tänker sig fram. Ledtrådarna. På lektionen blev jag ledsen över mitt förhinder och blev jätte ut iform depping frusterande. Om spanska i storgrupp: Jag är inte lika glad som förut. Gemon att jag är i en grupp blev det för mycket man förstod inte så det blev hårt för mig att vara i sån sammarbetet. Man kan ha enskild. Ja men samarbete och gruppen är för mycket. Stor är 10. liten är 1. I lilla gruppen lär det mycket för mig. (André) Pedagogens bemötande gör att eleven känner sig trygg i att prata och delge sina åsikter och kunskaper till andra. Det behövs ett tydliggörande och upprepande av instruktioner och olika tekniska hjälpmedel för att underlätta kunskapsinhämtningen. Jag tror också att om eleven är trygg med
omgivningen så kan pedagogen också sträcka sina krav för att träna på t.ex. att använda talet. Jag tror även på att träna det som är svårt i en så naturlig miljö som möjligt. Eftersom jag har fokus på André vid de olika
observationstillfällena har detta ökat mitt fokus på honom även vid andra tillfällen. Jag har blivit klar över vad jag funderar på kring en annan elev i gruppen som också behöver uppmärksammas mer och hur jag gör då. (Anna)
Analys
André är tydlig i sitt kroppsspråk och det syns när något inte är som det ska vara. Han visade inga tecken på att vara deprimerad eller frustrerad under observationen. Jag tror att lektionen kändes bra (vilket skattningen också visade), men att André började fundera kring sin språkstörning under chattsamtalet. Han har tidigare via skriftliga meddelanden låtit lärarna ta del av hans tankar och känslor angående betyg mm. Lektionen var en språklektion och
22
plötsligt handlade chattsamtalet om Andrés språkval, spanska. Spanskan läses i en storgrupp och det händer att klassen arbetar både enskilt och i smågrupper. André uttalar tydligt att ”samarbete och gruppen är för mycket” och att det är ”I lilla gruppen lär det mycket för mig”. I dessa uttalanden kommer också den metakognitiva förmågan fram. Han vet att han är i behov av språkligt stöd och en anpassning av situation och arbetssätt. I den stora gruppen är det ingen som uppmärksammar om hans tankar ”går fel” eller om han har glömt bort vad han ska göra. Skillnaden i skattning är stor. Detta ser jag som ett dilemma, då våra styrdokument förespråkar inkludering och att undervisning i segregerade grupper bör undvikas. Anna understryker vikten av ett tydliggörande och en upprepning av instruktioner. För André är repetition en grundläggande strategi för appropriering. När Anna reflekterade kring André dök även andra pedagogiska funderingar upp i hennes huvud. Dessa reflektioner kan leda till konstruktiv vidareutveckling och variation av samtalsstil och arbetsmetoder.
4.7 Idrott
André sitter på en bänk och väntar. Idrottslektionen börjar med en genomgång av lektionsinnehållet med visuellt stöd på whiteboarden. André och de övriga eleverna sitter framför tavlan och lyssnar. Han verkar intresserad, men har svårigheter att ha benen stilla och har en ständig tyst kommunikation med K. Anders tar fram redskap tillsammans med eleverna. André och K. tar fram en rullad långmatta. De säger några få ord till varandra, men visar tydligast med kroppsspråket hur de vill att den andra ska göra. Det fordras samarbete för att få av mattan från transportvagnen. Hinderbanan är klar och övningarna gås igenom. André tittar och lyssnar. Han är osäker på vissa övningars utförande, men tittar på någon annan och imiterar på sitt eget sätt. Ibland står han stilla vid en station och bara håller i redskapet.
Chattsamtalen
André: Jag tyckte den var bra. Jag tyckte att vi hade kul. Det fungerande bra med K. Och stationerna var i gång och funkade bra. Jag behövde inte prata under gympan. Det fanns inte någon gång som jag skulle viljat sagt något. (André)
Samlingen fungerade ganska bra när vi gick igenom lektionen. Det fanns visuellt stöd på whiteboarden. Även om André var lite ”rörlig” på bänken. Han genomförde också flera moment på hinderbanan. Jag tänker att vid genomgångar borde André ha sin telefon med för att använda Grid Player. Idrott är ju även teori. Nu blir det ofta en-ords-svar. Jag tycker också det är svårare att uppfatta hans röst i idrottssalen. Några av övningarna var för svåra för André. Svårigheterna kan leda till bristande motivation. André visar inte tydliga tecken på att han inte vet vad som ska göras. Jag är lite osäker på hur mkt han förstår av vissa uppgifter. (Anders)
23 Analys
André är overksam från och till under idrottslektionen. Anders tycker att vissa övningar var för svåra för André och detta ledde till bristande motivation för uppgiften. Det är tydligt att den viktigaste kraften för all utveckling saknas, nämligen motivationen. Meningsinnehållet i idrottslektioner är överfört till egna handlingar, det vill säga han känner sig trygg och har en kunskap om vad som kan förväntas hända och kan därför ta egna initiativ som att ”stå och hänga” eller gå omkring. André säger att han inte behövde prata under lektionen och orden betyder att han gör reflektionen att talet inte är viktigt under en idrottslektion. Kommunikationen som registrerades under observationen var kommunikationen i samspelet mellan André och kamraten K., när långmattan skulle tas fram och tas bort. Detta bekräftar att delaktighet är en central drivkraft för att utveckla språket. I slutet av chattsamtalet funderar Anders över vilka möjligheter Andre hade haft att ha sin idrott i en storklass. Han tror att André hade försvunnit i mängden, då han inte verkar så förtjust i idrott och att det hade varit svårare att göra sig hörd. Detta gäller även om han hade använt Grid Player. I den lilla gruppen får han mycket tid och uppmärksamhet. Att känna trygghet och att vara accepterad är ett villkor för att må bra, vilket hade varit betydligt svårare för André i storklassen.
4.8 Sammanfattande analys
Utifrån begreppen metakognition, mediering och appropriering går det sociokulturella perspektivet som en röd tråd genom studien. Språk och aktivitet är lärandets grund och allt lärande sker i interaktion med andra människor (Vygotskij, 2001). Hur en elev med språkstörning har möjlighet att lyckas, beror på den fysiska, sociala och attitydmässiga omgivningen (Ibragimova, 2009). Känslor, attityder, motivation och engagemang är av stor betydelse för kunskapsinhämtning (Klingberg, 2011). Genom lärarens metakognitiva samtal med eleven, blir elevens tankar om sitt eget lärande synliga, vilket kan leda till en ny insikt hos läraren. Denna insikt kan hjälpa eleven att hitta nya strategier och alternativa arbetsmetoder (Gärdenfors, 2010). Kunskap är approprierad när eleven har gjort den till sin egen genom att använda den i ord och/eller handling (Säljö, 2000). Lärandet medieras genom elevens språkliga sociala samspel med omgivningen. På så sätt knyts begreppen appropriering och mediering till relationen mellan eleven och lärprocessen.
Nedan följer en beskrivning av hur det sociokulturella perspektivet blir belyst i studiens olika skolkontexter från elev- och lärarperspektiv. Först redovisas förutsättningar som är påverkningsbara och som gör det möjligt att lyckas. Därefter beskrivs de hinder och dilemman som studien har pekat på.
