Flexibelt lärande - en studieform för alla?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Flexibelt lärande

-en studieform för alla?

Flexible learning, a study form suited for everyone?

Frida Plasencia Skybäck

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande

Sammanfattning

I den här uppsatsen behandlas flexibelt lärande som studieform. Flexibelt lärande är en växande undervisningsform i Sverige som blir allt mer populär. Regeringen satsar

miljonbelopp på att utveckla fria undervisningsformer och skapa ett s.k. livslångt lärande i Sverige. Instanser som DUKOM menar att flexibelt lärande är ett bra alternativ till

traditionell undervisning eftersom flexibelt lärande går att individualisera. Dessutom anser DUKOM att fria undervisningsformer skapar möjligheter att spara pengar genom minskade lärartimmar. Jag har valt att göra en empirisk undersökning på en Komvuxskola där man använder sig av en form av flexibelt lärande, för att analysera hur lärarna ser på eleverna studiesituation. Går det att anpassa flexibla kurser efter elevernas olika behov och är det förenligt med att spara pengar genom minskade lärartimmar?

Nyckelord: Flexibelt lärande, fria undervisningsformer, distansundervisning, vuxenutbildning.

Abstract

This essay deals with flexible learning as a study form. Flexible learning is a growing type of teaching in Sweden that is becoming more and more popular. The Swedish Government invests millions of crowns to develop flexible learning and support life long learning. Authorities such as DUKOM mean that flexible learning is a good alternative to traditional teaching because it is possible to individualize. In addition, DUKOM is of the opinion that flexible learning creates opportunities to save money by cutting down on teachers. I have chosen to make an empirical examination in a school for adults where flexible learning is used as a type of teaching, in order to analyse how the teachers there view the students' situation. Is it possible to adapt flexible courses after students' various needs and at the same time save money by reducing the number of teachers?

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

1.1. Syfte och frågeställning

7

2. Bakgrund

9

2.1 Organisationer och begrepp

9

2.2 Vuxenutbildningen i Sverige

10

2.3 Distansundervisningen i Sverige

11

2.4 Livslångt lärande

11

2.5 Vad är flexibelt lärande?

12

3. Metod

14

4. Material

17

5. Teoretisk utgångspunkt

18

5.1 Flexibilitet i tid och rum

18

5.2 Individualisering

21

5.3 Interaktion

24

5.3.1 Elevinteraktion

24

5.3.2 Interaktion mellan lärare och elever

26

26

5.4 En studieform för alla?

28

6. Den empiriska undersökningen

30

6.1 Komvux och studieverkstaden

30

6.2 Observationerna

32

6.3 Lärarna

32

6.4 Intervjuerna

33

7. Resultat och analys

35

7.1 Resultat av observationerna

35

35

36

37

38

7.2 Analys av observationerna

39

7.2.1 Flexibilitet i tid och rum

39

7.2.2 Individualisering

41

7.3 Resultat av intervjuerna

43

43

7.3.2 Individualisering

45

7.3.3 Interaktion

47

7.3.4 En studieform för alla?

49

7.4 Analys av intervjuerna

50

7.4.1 Flexibilitet i tid och rum

50

7.4.2 Individualisering

51

52

54

8. Sammanfattning

55

9. Diskussion

56

10. Käll- och litteraturförteckning

58

11. Bilaga - intervjufrågor

62

1. Inledning

I en sammanfattning av regeringens proposition ”Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen” (2000/01:72) står det skrivet att vuxenutbildningen i Sverige måste utvecklas och förändras för att möta ”de krav som ett konsekvent förhållningssätt till principen om livslångt lärande ställer”. Livslångt lärande är ett populärt ord inom svensk och europeisk utbildningspolitik och betyder enligt samhällsforskaren Margareta Gisselberg att individen ska utvärdera och omvärdera sin kompetens och aktivt söka nya

utbildningsmöjligheter efter de behov som finns (Gisselberg, 2002, s. 7-8). Några av de mål som uttrycks i propositionen är bl.a. flexibilitet i undervisningen och individanpassning och för att uppnå de målen finns ett antal strategier uppradade. En av strategierna lyder:

”Ändamålsenliga lärmiljöer samt undervisning, handledning och nätbaserad utbildning tillhandahålls i en omfattning som så långt möjligt svarar mot alla vuxnas varierande behov av och förutsättningar för lärande”. En annan strategi går ut på att anpassa pedagogiken och arbetsformerna efter de studerandes olika behov för att främja vuxnas lärande. Regeringen understryker också att det inom den kommunal vuxenutbildning är mycket viktigt att utbildningsvillkoren är mångsidiga och har sin utgångspunkt i individernas olikheter.

1.1 Syfte och frågeställning

På Komvux i Lund har man sedan åtta år tillbaka provat olika former av flexibelt lärande. En av dessa är studieverkstaden som kom till för ca. sex år sedan, en studieform där eleverna kan påbörja och avsluta en kurs när de vill, läsa kursen i sin egen takt och välja var, när och hur de vill jobba med kursen. Vilka regler som gäller för studieverkstaden varierar från ämne till ämne, i vissa fall kräver lärarna ett visst deltagande och en viss kontakt, i andra fall behöver eleverna aldrig delta i någon typ av närundervisning. Dessutom utvärderar och utvecklar man ständigt systemet och lärarna har stor frihet när det gäller upplägget. Gemensamt har kurserna att det några gånger i veckan finns s.k. handledningstider då respektive lärare finns tillgänglig i studieverkstaden för studiehjälp, handledning och

examination.

Under min praktiktid på Komvux har jag jobbat mycket med studieverkstaden och har både fått uppleva studieformens positiva och negativa sidor. Idag är påtryckningarna att ytterligare utveckla flexibelt lärande stort, samtidigt som de flexibla studieformerna blir mer och mer populära och som på Komvux i Lund, i vissa ämnen, riskerar att utkonkurrera närundervisningen. De instanser som undersöker flexibelt lärande i Sverige menar att studieformen skapar möjligheter för mer individanpassad undervisning och vissa även att flexibelt lärande är mer kostnadseffektivt än reguljär undervisning eftersom man kan minimera lärartimmarna (DUKOM, 1998:84, s. 151, 165). Jag upplever dock att

studieverkstaden på Komvux i Lund är lika tidskrävande för lärarna som närundervisningen och att den frihet som flexibelt lärande innebär även för med sig vissa begränsningar. På grund av mina erfarenheter tycker jag att det känns viktigt att undersöka hur lärarna i studieverkstaden uppfattar den relativt nya studiesituation som uppstått för eleverna och om studieverkstaden verkligen är en mer fördelaktig undervisningsform. Syftet med den här uppsatsen är därför att analysera studieverkstaden i ämnena historia, samhällskunskap, svenska, svenska som andraspråk och matematik på Komvux i Lund, som studieform för eleverna ur ett lärarperspektiv. Min frågeställning lyder: Hur upplever lärarna elevernas studiesituation i studieverkstaden på Komvux i Lund? Eftersom elevernas studiesituation har många olika sidor har jag valt att fördjupa mig i några områden; I vilken utsträckning är studieformen individanpassad?, Hur ser interaktionen mellan eleverna respektive mellan eleverna och läraren ut? och Vilka elever gynnas respektive missgynnas av flexibelt lärande?

2. Bakgrund

Till följd av statens satsning på forskning kring och utredning av distansundervisning har ett flertal institutioner och organisationer skapats och jag kommer i det här avsnittet att beskriva några av dem, samt ta upp viktiga termer som används i uppsatsen. Jag kommer även att redogöra för den framväxande vuxen- och distansutbildningen i Sverige för att lättare kunna analysera flexibelt lärande som undervisningsform idag och koppla samman begreppen med svenska utbildningspolitiska mål.

2.1 Organisationer och begrepp

En av de organisationer som spelar en central roll för den här uppsatsen är DUKOM, eller distansutbildningskommittén, som bildades 1995 för att undersöka hur man på bästa sätt kan framdriva utvecklingen av distansundervisning (DUKOM, 1998:84, s. 7).

Distansutbildningsmyndigheten Distum är en annan enhet som enligt Gisselberg arbetade utveckla IT-baserad distansutbildning. Myndigheten blev dock nerlagd 2002 (Gisselberg, 2002, s. 11) och ersattes av två andra enheter, varav den ena är Nätuniversitetet och den andra kallas för Distansutbildning inom folkbildningen och är kopplad till CFL (Johansson & Salin, 2004, s. 127). Myndigheten för Sveriges nätuniversitet beskriver sig som ”ett nytt universitet” som jobbar med att skapa en samlingspunkt för all högre utbildning på distans i Sverige och främja samarbete mellan högskolor och universitet

(http://www.netuniversity.se/page/788/omnatuniversitetet.htm, 3/5-06). CFL, nationellt centrum för flexibelt lärande arbetar i sin tur med att främja möjligheter för flexibelt lärande i Sverige inom både kommunal vuxenutbildning, folkbildning och arbetslivet

(http://www.cfl.se/?sid=28, 3/5-06). En annan viktig inrättning, OECD, eller Organisation for Economic Co-operation and Development, är en internationell organisation som Sverige är medlem i och som bl.a. samarbetar kring utbildningsfrågor

(http://www.oecd.org/about/0,2337,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html, 3/5-06). Några av de termer som jag använder mig av i den här uppsatsen är lärcentrum, ett

begrepp som direkt kopplas till flexibelt lärande och som syftar på en plats där

distansstuderande lokalt kan jobba med sina studier. Enligt utredarna Ulrika Grönqvist och Marlen Ljusberg är dock lärcentrum inget entydigt uttryck, kommunerna anpassar ofta dessa lokaler efter sina enskilda behov och ambitionsnivåer (2004, s. 215). Ett annat uttryck är närundervisning som syftar på att lärare och elever befinner sig på samma plats i både tid och rum när undervisningen bedrivs. Fronter, ett annat begrepp som förekommer i avsnitt 6. i den här uppsatsen, är en interaktiv plattform som alla elever i studieverkstaden på den Komvuxskola som jag har undersökt har tillgång till.

2.2 Vuxenutbildningen i Sverige

Den svenska vuxenutbildningen har traditioner som går långt bakåt i tiden, bl.a. utvecklades både folkskolan, frivillig folkbildning och arbetsmarknadsutbildningar för vuxna redan under 1800-talets slut (Johansson & Salin, 2004, s. 113). 1938 öppnades Statens Aftonskola vid Kungsholmens gymnasium i Stockholm och fler kvällskurser efterfrågades snart. Dessa mer flexibla former av vuxenutbildning hade en viktig faktor gemensamt med de första distanskurserna vid SSVN; tanken var att man skulle spara pengar genom minskad lärarledd undervisningstid (ibid, s.114-116). På 60-talet, i samband med de stora skolreformerna, byggdes vuxenutbildningen ut och blev nästan helt avgiftsfri (DUKOM, 1998:84, s. 35-36). Det var dock inte förrän efter införande av LVUX 82 som vuxenutbildningen blev en egen skolform och staten enligt gymnasieläraren Gert Gabrielsson i större utsträckning satsades på vuxenpedagogik. Pedagogiken som låg till grund för den nya skolformen fokuserade på anpassning efter de studerandes erfarenheter, behov och intressen, men också ett effektivare studiesätt där kurser kunde läsas in med lägre antal lärarledda undervisningstimmar (2004, s. 31).

2.3 Distansundervisningen i Sverige

Redan 1898 öppnades den första skolan för distansundervisning i Sverige,

korrespondensinstitutet Hermods i Malmö. Enligt DUKOM möjliggjorde denna typ av distansstudier en vidareutbildning för de stora grupper som staten inte kunde erbjuda någon utbildning efter folkskolan (1998:84, s. 35). Skolor som Hermods, Brevskolan och NKI anordnade formell realskole- och gymnasienivåutbildning via korrespondens (Johansson & Salin, 2004, s. 113). Brevkurser blev populära och på 60-talet registrerades över 100 000 kursanmälningar i Sverige per år (DUKOM, 1998:84, s. 35). 1956 öppnade en av de första statliga distanskurserna i Sverige, på statens gymnasium för vuxna i Norrköping (SSVN), där man kombinerade närundervisning med självstudier (ibid, s. 107). På 60-talet

reformerades den svenska skolan och statlig utbildning blev mer eller mindre gratis vilket ledde till att brevskolorna konkurrerades ut (Johansson & Salin, 2004, s. 117-118).

2.4 Livslångt lärande

Uttrycket livslångt lärande var aktuellt i debatten inom OECD redan på 60-talet. I Sverige såg man på livslångt lärande i form av mer lättillgänglig utbildning som en kompensation för de som inte hade haft möjlighet att skaffa gymnasie- och eller högskolekompetens (DUKOM, 1998:84, s. 21). Det synsättet har dock delvis förändrats; i DUKOM:s betänkande SOU 1998:84 beskrivs istället en framtid präglad av IT-utveckling, där globaliseringen skapar nya konkurrensförhållanden. För att bibehålla vår ställning på den internationella marknaden måste Sveriges utbildningssystem och synen på utbildning och livslångt lärande förändras (ibid, s. 15). DUKOM menar att utbildning är någonting som ska pågå genom hela livet och att gränserna mellan arbete, studier och fritid borde suddas ut (ibid, s.15-19). Man pekar också på att kunskap är en färskvara och att i samma takt som arbetsmarknaden blir mer och mer flexibel måste också arbetskraften vara beredd att anpassa sig och omskola sig efter de behov som finns. Det är även viktigt att alla individer tar ett eget ansvar för sin kompetensutveckling och själv initierar vidareutbildning efter vad som krävs på arbetsmarknaden (ibid, s. 15-20). Utbildning ska enligt DUKOM ses som ett

humankapital (ibid, s. 23). Samtidigt menar DUKOM att denna typ av synsätt kommer att bidra till en demokratisering; ju mer välutbildat svenska folket blir desto mer kommer en maktutjämning att ske. Målgrupperna för flexibelt lärande är just de grupper som av olika anledningar inte har kunnat eller velat studera tidigare, kortutbildade med en negativ syn på skolan eller som är studieovana (DUKOM uppskattar att det finns 850 000 med mindre än tio års utbildning i Sverige), samt funktionshindrade och glesbygdsbefolkning som tidigare inte har haft tillgång till all typ av utbildning. Alla måste ha möjlighet att förändra sin livssituation och dessutom välja studieformer som är anpassade efter sina specifika erfarenheter, behov och intressen (1998:83, s. 78, 1998:84, s. 12-13, 42, 108-109, 165). Ett sätt att driva fram den utveckling som DUKOM vill se är projektet Kunskapslyftet, en mångårig plan inom vuxenutbildningen i Sverige med syfte att halvera antalet öppet

arbetslösa och stärka utbildningsnivån i landet (Johansson & Salin, 2004, s.125). Målet med projektet beskrivs som att ”[a]lla vuxna skall ges möjlighet att utvidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling, demokrati, jämställdhet, ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning” (ibid, s. 131). Dahlin beskriver dock hur ett flertal forskare menar att de olika syftena med projekt som det här är ideologiskt motsägelsefulla. Han citerar bl.a. Fox som pekar på hur den utbildningsknutna humanismen och emancipationen ställs mot näringslivets ekonomiskt-instrumentella behov av kompetent arbetskraft. Dahlin skriver också att enligt Nunan används det livslånga lärandet för att legitimera en marknadsekonomi som utnyttjar människor genom att förbruka dem och sedan kräva omskolning efter omskolning, ett system som individen i det långa loppet förlorar på (2000, s.41-44).

2.5 Vad är flexibelt lärande?

I det här avsnittet kommer jag att diskutera begreppet ”flexibelt lärande” för att förtydliga och förankra vad den undervisningsform jag undersöker innebär.

Det verkar finnas lika många definitioner av flexibelt lärande som det finns flexibla kurser och många forskare menar också att gränserna mellan distansundervisning närundervisning

är flytande. Forskaren Dahlin skriver t.ex. att det inte finns några distansutbildningar där lärare och elever aldrig träffas och påpekar att skillnaden istället ligger i ”planeringen och intentionerna” av de olika undervisningssätten (Dahlin, 2000, s. 5). Samma forskare citerar Pulkkinens uttryck ”öppet lärande”, som dels syftar på flexibilitet i tid och rum, och som dels är ett politiskt begrepp kopplat till livslångt lärande; en undervisningsform öppen för alla (ibid, s. 37). Enligt DUKOM är skillnaden mellan närundervisning och

distansundervisning att i den senare så är lärare och studerande skilda åt i tid och rum (DUKOM, 1998:84, s. 8). På CFL:s hemsida beskrivs flexibelt lärande som

”samlingsnamnet på friare studieformer”, med tyngdpunkten på frihet när det gäller kursstart, kursslut, tid, rum och examinationsformer, samt anpassning efter individens inlärningsstil och studietakt (http://www.cfl.se/?sid=447, 2/5-06). Forskarna Katina Thelin och Hans-Åke Scherp föreslår i sin tur begreppet ”flexibla utbildningsvillkor” eftersom de menar att lärande inte kan vara flexibelt (2004, s. 21), medan projektledaren Carl Holmberg tycker att flexibelt lärande kan accepteras som term för det nya fenomenet som han

associerar med informell inlärning och livslångt lärande (2004, s. 68). Utvecklingschefen vid CFL, Mikael Andersson, skriver att enligt Distum heter det ”flexibel utbildning”, vilket syftar på en kombination av när- och distansundervisning. Samma författare menar att problematiken med definitionen ligger i det faktum att det flexibla lärandet ständigt

utvecklas och att det inte handlar om en särskild metod utan istället flexibilitet när det gäller anpassning av undervisningen (2004, s. 84-85). Att distansutbildning i första hand utgår från elevernas lärandeprocess är pedagogen Egidius tydlig med och han kopplar samma

begreppet med autodidaktik (2002, s. 175).

I den här uppsatsen kommer jag att använda mig av begreppet flexibelt lärande med syftning på ett ”samlingsnamn för friare studieformer”, det vill säga både

distansundervisning och flexibla kurser som bygger på kombinationer av närundervisning, distansundervisning och självstudier. Många flexibla kurser använder sig också av attribut som ”IT-stödd” eller ”nätburen”, men eftersom de flesta flexibla kurserna idag på något sätt är kopplade till IT-teknik ser jag ingen anledning att utreda det ytterligare.

3. Metod

Den här uppsatsen inleds med en genomgång av olika teoretiska utgångspunkter i de ämnen som jag har valt att inrikta mig på. Analysen av litteraturen är tematiskt ordnad efter

följdfrågorna till min frågeställning. Samma tematiska uppdelning kommer att användas genom hela uppsatsen. Efter litteraturanalysen följer resultat och analys av den empiriska undersökningen.

Huvudkällan till min undersökning består av empiriskt material som jag har samlat in på Komvux i Lund. Den empiriska undersökningen är gjord för att skapa en bild av hur undervisningen i studieverkstaden ser ut och fungerar. I studieverkstaden finns ett tiotal ämnesområden och jag har valt att undersöka fem av dem: historia, samhällsvetenskap, svenska, svenska som andraspråk och matematik. Jag vet sedan tidigare att kurserna inom olika ämnen skiljer sig åt på ett flertal punkter och granskningen kommer därför att ge mig möjlighet att jämföra om olika ämnen fungerar olika bra i flexibel form.

Den empiriska undersökningen består dels av observationer av studieverkstaden och dels av kvalitativa intervjuer. Jag kommer att observera fyra studieverkstadstillfällen för att skapa en kontextuell förståelse för studieverkstaden som arbetsform för eleverna och för att få ett underlag till lärarintervjuerna. Eftersom syftet med uppsatsen är att analysera

studieverkstaden på Komvux i Lund ur ett lärarperspektiv kommer jag även att göra fyra kvalitativa intervjuer med lärare som jobbar med flexibel undervisning på den aktuella skolan.

Bo Eneroth beskriver i sin bok Hur mäter man "vackert"? två typer av observationer som jag anser är användbara i min undersökning. Den "direkta observationen" innebär att den som observerar distanserar sig från den eller de hon observerar. Eftersom den som observerar då ställer sig utanför den situation som undersöks blir det lättare att göra en objektiv

registrering av situationen. Observeraren påverkar då inte heller situationen, men det finns en risk att den data som samlas in är ytlig. För att skapa en djupare förståelse för det som händer föreslår Eneroth att den direkta observationen kombineras med någon typ av samtal (1992, s. 112-113). Ett annat alternativ är den "deltagande observationen". Metoden går ut på att den som observerar aktivt deltar i den verksamhet som hon undersöker. Enligt Eneroth

är detta ett sätt att framkalla olika typer av beteenden och att styra andras känsloyttringar. Författaren påpekar dock att metoden kan försvåra insamlandet av data, bl.a. eftersom observatören riskerar att glömma bort sin roll som åskådare (ibid, s. 116-118).

Eftersom syftet med observationerna är skapa en bild av hur studieverkstaden fungerar (hur många elever som kommer, vad de gör när de är där och hur de interagerar med varandra och läraren), anser jag att jag inte borde medverka i de studieverkstadstillfällen som jag observerar. En direkt observation där jag avstår från att deltaga i så stor

utsträckning som möjligt är i min mening det bästa alternativet, eftersom jag vill undvika att påverka eleverna och lärarnas beteenden och glömma bort min roll som observatör. Ett mindre deltagande i form av att ställa frågor ser jag dock inte som något problem, det kommer istället att fungera som en ingång till de kvalitativa intervjuerna som följer efter observationerna.

I Jan Trosts bok Kvalitativa intervjuer skriver författaren att kvalitativa intervjuer karakteriseras av enkla frågor som följs av uttömmande svar (1997, s. 7). Kvalitativa intervjuer anses ofta vara mindre tillförlitliga än kvantitativa undersökningar eftersom resultat från kvalitativa analyser är svårare att "mäta". Trost menar dock att om syftet med undersökningen är att skapa en förståelse för hur människor tänker och agerar så är kvalitativa intervjuer bättre lämpade, och metoden går även att använda för att utröna handlingsmönster (ibid, s. 8f).

Med utgångspunkt i Trosts teorier har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer eftersom jag anser att det är det bästa alternativet för min undersökning. Kvalitativa samtal är i min mening en fördelaktig metoden när det gäller att analysera hur ett begränsat antal lärare på en skola uppfattar hur samma studieform fungerar för eleverna. Författarna Johansson och Svedner anser, liksom Trost, att det finns många fördelar med att göra kvalitativa analyser, t.ex. kan de bidra till en djupare förståelse av ämnet medan kvantitativa analyser lätt kan bli ytliga (2004, s. 41f). Min förhoppning är att de kvalitativa intervjuerna ska fungera som ett bra komplement till mina direkta observationer på det sätt som Eneroth föreslår (1992, s. 113).

alla de intervjuade kommer att få samma frågor kommer jag att anpassa mig efter lärarnas språkbruk och tonfall för att skapa ett gott samtalsklimat. Följden på frågorna kommer att bero på hur samtalet utvecklar sig och följdfrågor kommer att formuleras med hänsyn till tidigare svar. Frågorna kommer även att vara ostrukturerade i den mening att det finns många svarsmöjligheter. Intervjuerna kommer också att ske enskilt eftersom gruppintervjuer bl.a. kan leda till att någon dominerar samtalet, att alla inte vågar tala fritt och att samtalet kan vara svårt att dokumentera och sammanställa när flera personer konverserar på en och samma gång (Trost, 1997, s. 19f).

4. Material

Det material som jag har valt att använda mig av berör flera olika ämnesområden. Jag har inledningsvis tittat på bakgrunden till flexibel undervisning för att skapa en helhetsbild av hur studieformen har växt fram. Jag kommer också att analysera studieverkstaden som studieform genom att jämföra mina empiriska studier med forskning om annan flexibel undervisning i Sverige. Detta gör jag med hjälp av material som John A. Bååths Handbok

för distansutbildare, en instruktionsbok om hur man genomför flexibla kurser och vad

studieformen innebär, Bo Dahlins Om IKT-baserad distansutbildning och ”flexibelt

lärande” – en forskningsöversikt, där olika forskningslägen inom flexibelt lärande ställs

mot varandra och Distanslärare och distanslärandet: en antologi, en rapport från Distum där lärare och tjänstemän som på olika sätt arbetar med flexibla kurser diskuterar hur de ser på studieformen. I DUKOM:s rapporter På distans och Flexibel utbildning på distans presenteras organisationens forskning kring flexibel lärande och i Susanne Kjellins, Lilian Permes och Lars Skärgrens Flexibelt lärande beskriver de tre lärarna hur de jobbar med friare undervisningsformer. Utsikter och Insikter - en antologi om flexibelt lärande i

vuxenutbildningen är en rapport utgiven av CFL där också olika experters åsikter finns

samlade. Även Komvux i Lunds kurskatalog och kvalitetsredovisning för 2005 används som underlag för min undersökning. Jag kommer slutligen att analysera individanpassningen och interaktionen i studieverkstaden genom att jämföra hur de metoder som används svarar mot grundläggande pedagogiska teorier och styrdokument. Här kommer litteratur som Lena Boströms och Hans Wallenbergs Inlärning på elevernas villkor, vilket är en presentation av deras forskning om lärstilar, Henry Egidius Pedagogik för 2000-talet, en sammanställning av olika pedagogiska teorier, och utbildningsdepartementets Läroplaner för de frivilliga

skolformerna LPF94 att användas. Övrigt material som kommer nyttjas är Bo Johanssons

och Per-Olov Svedners Examensarbetet i lärarutbildningen, Undersökningsmetoder och

språklig utformning, Steinar Kvales Den kvalitativa forskningsintervjun, Jan Trosts Kvalitativa intervjuer och Bo Eneroths Hur mäter man "vackert"?.

5. Teoretisk utgångspunkt

I det här avsnittet kommer jag att presentera olika teoretiska aspekter på områden som jag har valt att fördjupa mig i eftersom syftet med den här uppsatsen är att analysera

studieverkstaden som studieform. Jag kommer att redogöra för hur olika forskningslägen resonerar kring friare undervisningsformers flexibilitet i tid och rum, vilken

individualisering flexibelt lärande möjliggör, hur forskarna ser på den interaktion som sker mellan elever och lärare i flexibelt lärande och jämföra de olika resonemangen med de krav som ställs på vuxenundervisning i LPF94 samt vilka slutsatser politiska enheter som

DUKOM drar gällande ovanstående fördjupningsområden. Jag kommer även att beskriva hur forskarna ställer sig till frågan om huruvida flexibelt lärande är en studieform för alla.

5.1 Flexibilitet i tid och rum

Komvuxläraren Karin Erikssons har i sina reflektioner kring flexibelt lärande förhoppningar om att eleverna i framtiden i större utsträckning kommer kunna välja om och i vilken

utsträckning de ska vara flexibla i tid och rum. Hon ser flexibiliteten i tid och rum som ett problem för alla de elever som inte har den självdisciplin som krävs för den typen av lärande och menar att alla inte kan hantera att lämna den ”trygga klassrumsundervisningen” (2004, s. 41). Distansläraren Magnus Danckwardt pekar istället på att flexibiliteten i tid och rum skapar stora möjligheter för eleven att kunna studera när han eller hon har lust, har tillräckligt med tid och energi och är motiverad (2004, s. 62).

Utvecklingschefen vid CFL, M. Andersson, listar de studerandes olika behov och menar att ha valfrihet när det gäller studietid och studieplats är mycket viktigt för många. Han skriver också att när utbildningsanordnaren definierar var och när studier ska äga rum förknippas detta ofta med tvång. Flexibilitet i fråga om tid och plats är även en stor fördel för de huvudsakliga målgrupperna för flexibelt lärande (2004, s.85). Pia Enochsson vid

Myndigheten för skolutveckling är inne på samma spår och påpekar att möjligheterna för att studera inte kan bero på var man bor eller vilken bakgrund man har (2004, s. 312).

till om man vill anpassa undervisningen efter elevernas olika arbetsstilar. Att kunna påverka sin inlärningsmiljö är viktigt och eleverna behöver få välja om de vill ha bakgrundsljud, vilken typ av omgivning de trivs att jobba i och vilken temperatur och belysning de föredrar. De finns även fysiologiska behov att ta hänsyn till, som t.ex. möjligheten till fysisk aktivitet, matbehov och vilken tid på dygnet som studierna bedrivs (2001, s. 73-78). Boström och Wallenberg anser att den här typen av valmöjligheter kan bidra till en effektivare inlärning och skriver att ”[v]i lär oss bäst när vi har möjlighet att välja sätt, tidpunkt, miljöfaktorer samt sociala grupperingar” (ibid, s. 35).

I DUKOM:s utredning På distans vänder Holmberg på resonemanget och argumenterar för vilka omständigheter som hindrar målgrupperna från att utbilda sig; situationella, institutionella och dispositionsmässiga hinder som alla anses kunna lösas med flexibelt lärande (1998:83, s. 79). Holmberg redogör bl.a. för hur de situationella problemen kan förebyggas genom mer lättåtkomlig utbildning. Grönqvist och Ljusberg som arbetar med lärcentrum vill i sin tur understryka att geografisk utbildningstillgänglighet är en

demokratifråga och att forskning visar att mer än 50 % av de som utbildar sig vid lärcentrum inte skulle ha studerat om inte lärcentrum fanns. (2004, s. 218). Bååth som är expert på området flexibelt lärande menar dock att de friare undervisningsformerna inte utnyttjas av glesbygdsbefolkning utan istället är vanligare i storstadsområden där andra

undervisningsformer också erbjuds. Han understryker att detta innebär att de friare

undervisningsformernas popularitet beror på de praktiska fördelarna snarare än geografiska (1996, s. 10).

En annan positivt effekt av flexibelt lärande är det ökade utbudet av kurser. Lärarna Kjellin, Perme och Skärgren hänvisar till Fåhraeus och Jonssons rapport som pekar på hur en studerande genom flexibelt lärande kan läsa en kurs som den egna skolan inte har möjlighet att erbjuda, samtidigt som skolor kan spara pengar genom att fylla klasserna med elever från andra kommuner (2004, s. 31).

Enligt läraren och läromedelsförfattaren Lena Dafgård finns även andra fördelar med valfri studietid och studieplats, t.ex. i form av minskade resor vilket både sparar tid och pengar. Hon framhåller också hur viktigt det är att det flexibla lärandet går att kombinera med jobb

och familj (2002, s. 65). Samtidigt pekar Dafgård på problematiken kring de friare formerna. Hon beskriver hur möjligheten att kombinera studierna med annat också innebär att studierna lätt blir uppskjutna när man har andra åtaganden. Enligt henne kan problemet dock lösas genom att skolan erbjuder tidsramar även för det flexibla lärandet. Hon påpekar dock att deadlines faktiskt motverkar syftet med valfri studietid, men anser att tidsramar är viktigare än den friheten (ibid, s. 68). Skolledaren Erica Sahlin argumenterar i sin tur för att deadlines är ”ett hot mot den flexibilitet som ligger i en individuell progression” (2002, s. 100). Ulrike Schnaas som själv håller i friare undervisningsformer menar att en förutsättning för att det ska fungera är att det finns regler för hur ofta de studerande måste delta, viket hon också beskriver som ett ”hinder för den flexibilitet som är distansutbildningens kännetecken” (2002, s. 144). Enligt Lena Hallengren, minister för vuxnas lärande, betyder flexibilitet i tid och rum att individen hamnar i centrum vilket regeringen ser som en utgångspunkt för det livslånga lärandet (2004, s. 303). Hans-Inge Persson som jobbar med CFL sammanfattar i sin tur flexibilitet i tid och rum som ett begrepp som handlar om ”hänsyn till den vuxnes

livssituation” (2004, s. 307).

Sammanfattningsvis kan man säga att nackdelarna med flexibelt lärande, som beskrivs i föregående stycke, framför allt handlar om att den frihet som kommer med friare

undervisningsformer även följs av ett stort ansvar. De studerande måste själva planera och genomföra sin utbildning utan den trygghet och den struktur som finns i en traditionell kurs. Bl.a. menar Dafgård att friheten skapar stora problem eftersom de studerande lätt skjuter upp studierna och att det därför krävs någon typ av tidsramar för att få flexibelt lärande att

fungera (2002, s. 68). Fördelarna med de friare undervisningsformerna är enligt experterna å andra sidan många. Forskarna pekar bl.a. på att eleverna kan välja när, hur och var de ska studera vilket ökar motivationen och möjligheten att lära sig. Grönqvist och Ljusberg menar också att flexibelt lärande är en demokratifråga eftersom det innebär att de målgrupper som tidigare av olika skäl inte har kunnat studera sig nu har större tillgång till utbildning (2004, s. 218).

5.2 Individualisering

I föregående avsnitt har jag diskuterat forskning kring hur tids- och rumsaspekter i flexibel undervisning går att anpassa efter individuella behov. I det här avsnittet kommer jag att behandla andra möjligheter till individualisering i de friare undervisningsformerna. I LPF94 står det bl.a. att ”läraren skall utgå från den enskilde elevens behov,

förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 11). Thelin och Scherp menar att flexibelt lärande just bygger på individuella lösningar som sätter den studerande i centrum och skapar ”goda förutsättningar för lärande och utveckling” (2004, s. 22). Samma forskare skriver också att deras syn på lärande, baserat på en gestaltteoretisk och konstruktivistisk grundsyn, innebär att kurser borde anpassas efter de studerandes olika ”föreställnings- och

erfarenhetsvärld[ar]” och att eleverna därför delvis borde jobba med olika arbetsområden (ibid, s. 27). Thelin och Scherp uppmärksammar dock att eftersom många flexibla kurser utgår från en studiehandledning innebär det att eleverna i stor utsträckning är begränsade till samma arbetsuppgifter vilket de kallar för en ”privatisering” av lärandeprocessen snarare än en individualisering (ibid, s. 27-28). Privatiseringen innebär enligt forskarna att eleverna går miste om en djupare förståelse och ett begreppsskapande.

Danckwardt, Andersson och Dafgård är alla överens om att flexibelt lärande är ett bra sätt att anpassa undervisningen efter elevernas olika lärstilar (Andersson, 2004, s. 87; Dafgård, 2002, s. 59; Danckwardt, 2004, s. 56). Danckwardt menar också att flexibilitet skapar utrymme för nyskapande och kreativitet i en utbildning. Han håller dock med Thelin och Scherp om att de flexibla kurserna kan vara mycket rigida eftersom de ofta är konstruerade kring ”fasta lösningar” (2004, s. 57) och menar att de borde utgå från frihet och kreativitet istället för effektivitet. Studierektorn Danuta Ciasnocha anser dock att en ”fast struktur och ett ordentligt grepp om deltagarna” är avgörande för att en flexibel kurs ska fungera. Hon menar att det krävs att eleverna först vänjer sig vid arbetssättet innan de kan börjar ta ett större eget ansvar. Ciasnocha påpekar också att elevernas alla behov inte kan tillfredsställas men att flexibelt lärande ändå är till individens fördel (2004, s. 178-179). Danckwardt pekar på hur han upplever att möjligheterna i en flexibel undervisningsform ökar när det gäller att validera de kunskaper och färdigheter som eleven bär med sig. Han medger dock att en

anpassning efter elevens individuella framsteg under kursen gång är svår att genomföra (2004, s. 57-64).

Anderssons lista över studerandes olika behovsområden omfattar fem olika kategorier: plats, tid, innehåll, studiemiljö och form och metod. Plats och tid behandlades delvis i

föregående avsnitt, en tidsaspekt kommer jag dock att diskutera i det här avsnittet. Andersson beskriver hur de studerande är i behov av olika grader av flexibilitet beroende på vilka

individuella förutsättningar de har. För några studerande är t.ex. takten studierna bedrivs i avgörande. För andra är lärarens benägenhet att utgå från de studerandes

bakgrundskunskaper och mål med studierna viktigt. Andersson menar att kursinnehållet borde anpassas efter individens enskilda behov och intressen och att möjligheten att kombinera moduler från olika kurser även borde erbjudas. När det gäller studiemiljö, form och metod anser Andersson att det bästa är en individanpassning som utgår från olika lärstilar. Andersson understryker dock att det är stor skillnad på den studiemiljö som finns i skolan och den som finns i hemmet. Hemmiljön kan ibland skapa stora besvär i form av problem med att få jobba ostört, dålig studieteknik och problem med studiedisciplinen och därför är det viktigt att det finns någon typ av lokal dit man kan gå och jobba, t.ex. ett lärcentrum eller ett bibliotek (2004, s. 85-88).

Hallengren skriver att regeringens mål med flexibelt lärande just är att de studerande ska kunna påverka både tid, plats, form och studietakt (2004, s. 303). Enligt Enochsson behöver dock både vuxenpedagogiken utvecklas ytterligare och arbetsformerna för flexibelt lärande bli bättre anpassade efter de behov som både elever och samhälle har idag (2004, s. 313). DUKOM beskriver i sin tur sin vision, där flexibelt lärande innebär att utbildningsanordnarna anpassar sig efter samhällsmedborgarnas ”behov och önskemål” (1998:84, s. 8) och att flexibelt lärande faktiskt är en utbildningsform som på ett effektivt sätt ”maximerar den studerandes möjligheter till lärande” genom att helt utgå från individen (1998:83, s.87). I Flexibelt lärande redogör författarna för hur de tycker att flexibla kurser svarar mot läroplanens krav på individanpassning. Kjellin, Perme och Skärgren uttrycker en förhoppning om att de friare undervisningsformerna faktiskt kan möta de krav som ställs, både av

individuella behov hänger naturligtvis ihop med elevinflytande, att anpassa en kurs efter eleverna handlar ju i mångt och mycket om att lyssna på hur eleverna vill ha det och vad de är intresserade av. I LPF94 står det bl.a. att elevernas ”inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen” (s. 13) och även om de vuxenstuderande endast läser enstaka flexibla kurser borde deras möjligheter att påverka metoder och innehåll vara minst lika viktiga. Ordföranden i FEC, Tommy Nordström, menar också att delaktighet för eleverna innebär både trygghet och kvalité i utbildningen och att flexibelt lärande inte får bli en ursäkt för att elevernas medbestämmande minskar

(2004, s.191-193). DUKOM beskriver i sin tur att flexibelt lärande borde innebär att det blir lättare för de studerande att påverka kursens innehåll (1998:84, s. 25). Enligt Dahlin betyder dock inte de friare undervisningsformerna alltid att eleverna får större möjligheter att påverka innehåll och form och han påpekar att han i sin forskning upptäckt att ”lärarna

förväntas...peka ut vilken information som ska behandlas och var den finns” (2000, s. 29, 39).

Enligt ett flertal forskare bidrar alltså flexibelt lärande till nyskapande och kreativitet i undervisningen. Flera av dem anser även att de friare undervisningsformerna gör det lättare att validera elevernas kunskaper och på så sätt individanpassa kurserna efter elevernas behov. Den fria studietakten framhålls också som en fördel och Kjellin, Perme och Skärgren menar att flexibelt lärande gör det möjligt att möta styrdokumentens krav på individualisering (2004, s. 23). Thelin och Scherp håller dock inte med. De beskriver hur de friare undervisningsformerna oftare innebär en privatisering snarare än en individualisering eftersom det inte finns utrymme för att anpassa undervisningsmaterialet efter elevers

intressen och behov. Thelin och Scherp anser att det leder till att elever i flexibla kurser inte får någon djupare förståelse för ämnet (2004, s. 22f). Ciasnocha och Danckwardt pekar även på hur friare undervisningsformer kräver rigida strukturer för att fungera, något som

motverkar en individualisering. De fasta lösningarna är bl.a. en av orsakerna till att många av forskarna menar att det är svårt att individanpassa undervisningen i flexibla kurser

5.3 Interaktion

I föregående avsnitt har jag fört en diskussion om olika möjligheter till individualisering i flexibelt lärande. I det här avsnittet kommer jag att fokusera på interaktionen mellan eleverna respektive mellan lärarna och eleverna.

I DUKOM:s rapport På distans redogör Holmberg för två typer av förutsättningar för lärande: förmedling och interaktion, vartefter han fastställer att interaktion är en

”kärnaktivitet” i undervisning. I samband med det diskuterar han även Moores teorier om de tre olika typerna av interaktion i flexibelt lärande: interaktion med andra elever, interaktion med läraren och interaktion med kursinnehållet (1998:83, s. 54). Jag kommer här att beskriva hur olika forskare resonerar kring dessa tre typer av relationer.

5.3.1 Elevinteraktion

Många forskare pekar på vikten av social samvaro i en inlärningsmiljö och Holmberg skriver att Juler är en av de som kritiserar den formen av flexibelt lärande där öga mot

öga-interaktionen är bortprioriterad. Juler menar enligt Holmberg att en textbaserad dialog aldrig kan ersätta ett riktigt samtal (1998:83, s. 62). Enligt Boström och Wallenberg är det av stor vikt att eleverna har möjlighet att påverka om de ska arbeta med en kamrat, i grupp eller ensamma (2001, s. 73-78). Samtidigt uppmärksammar socionomerna Ann-Kristin Hansson och Ann-Margret Walfrid att flexibla kurser kan erbjuda en lösning för de elever som har social fobi och talängslan (2004, s. 289). På samma sätt beskriver Holmberg att många studerande som i ett vanligt klassrum inte vågar delta i en diskussion, i flexibelt lärande får större möjligheter att yttra sig i det virtuella samtalet. Dessutom kan enligt Holmberg

eleverna delta på likartade grunder eftersom den sociala rollen är bortskalad, och att den elev som inte är lika snabb som de andra ändå får möjlighet att formulera sina tankar (1998:83, s. 68-69). Dahlin menar också att fördröjningen i kommunikationen skapar tid för reflektion. Däremot beskriver han hur flera forskare ställer sig kritiska till att den sociala statusen inte skulle avspeglas i elevernas skriftliga språk (2000, s. 14, 19). Enligt Holmberg innebär dock fördelarna med IT-kommunikation att fler väljer att delta i en virtuell diskussion än i ett fysiskt samtal, men han framhåller också att många elever är i ett stort behov av social

samvaro (1998:83, s. 69).

Bååth, Holmberg och forskarna Gunnel Wännman Toresson och Berit Östlund menar alla att elever i flexibla kurser är i mycket stort behov av emotionellt stöd från både andra elever och läraren, något som kan vara svårt att få om man aldrig träffas (Bååth, 1996, s. 16-17; Holmberg, 1998:83, s. 85; Wännman Toresson & Östlund, 2002, s. 36). Bååth redogör även för andra problem med flexibelt lärande; förutom att den studerande kan känna sig ensam finns det heller ingen där när eleven stöter på hinder i materialet och dessutom är det svårare att hitta en kurskamrat som man på ett naturligt kan utbyta erfarenheter eller plugga

tillsammans med (1996, s. 11). Gabrielsson beskriver hur han i flera utvärderingar av flexibla kurser fått fram att eleverna listar samarbete med kurskamrater och lärare högst, medan enskilt arbete hamnar längst ner eftersom eleverna saknar den sociala samvaron. Gruppen är viktig, menar Gabrielsson, eftersom den skapar en känsla av trygghet och gemenskap (2004, s. 35-36). Grönqvist och Ljusberg håller delvis med Gabrielsson. De skildrar hur viktigt det är för elever inom flexibla kurser att få möjlighet att träffa lärare och klasskamrater. Dock anser Grönqvist och Ljusberg att kurserna kan fungera bra utan några träffar alls (2004, s. 217). Enligt Dafgård är dock möjligheten att träffas och diskutera med kurskamrater och lärare avgörande för studiemotivationen (2004, s. 61).

Julers teorier om vad som går förlorat när samtalet ersätts av skriftlig kommunikation handlar om att den studerande blir en ”passiv mottagare av interaktion” som saknar möjlighet att ta initiativ och att mer djupgående diskussioner uteblir. Enligt Holmberg menar även Garrison att något riktigt kunskapsutbyte inte kan ske eftersom verklig begreppsbildning och förståelse är ett resultat av social interaktion (1998:83, s.62). Dahlin pekar också på

problematiken kring avsaknaden av mänsklig kontakt i flexibla kurser och menar att alla typer av ämnen och lärande kanske inte passar för de friare undervisningsformerna. Han beskriver också att många är övertygade om att distansutbildning aldrig kan bli lika bra som närundervisning eftersom den sociala kontakten saknas (2000, s. 6, 16). Holmberg påpekar dock att det finns forskning som visar att det virtuella samtalet skapar möjligheter för eleverna att göra djupare reflektioner och att detta ger eleverna bättre uppsikt och kontroll över sin egen inlärningsprocess (1998:83, s. 68).

5.3.2 Interaktion mellan lärare och elever

Dafgård menar att elever i flexibla kurser får mycket mer individuell handledning och stöd av läraren och att om handledare är duktig så får eleverna ofta en snabb respons vilket är viktigt för studiemotivationen (2002, s. 65). Dafgård understryker även att elever i flexibla kurser har samma rätt till undervisning som de i vanliga kurser (2002, s. 68). Eriksson som själv undervisar i distanskurser påpekar att hon både träffar och lär känna sina elever och menar att ”distans betyder närhet” (2004, s. 37-38). Enligt projektledaren Brittmarie Myringer är det också avgörande att kommunikationen mellan läraren och eleverna individualiseras eftersom eleven behöver uppleva att han eller hon har en relation till läraren för att känna sig trygg (2002, s. 84). Boström och Wallenberg skriver i sin tur att det är mycket viktigt att eleverna har möjlighet att påverka om det finns en lärare närvarande när de arbetar eftersom de studerande har olika behov av stöd (2001, s. 73-78).

DUKOM menar dock i sin utredning Flexibel utbildning på distans att ”behovet av undervisning och handledning [bör] begränsas” så att lärarkostnaderna minskar. I framtiden ser DUKOM stora grupper som ständigt vidareutbildar sig i ett flexibelt utbildningssystem som är betydligt mer kostnadseffektivt än dagens undervisning (1998:84, s. 11-12).

Ciasnocha menar dock att det krävs lika mycket lärararbete i flexibla kurser som i

klassrumsundervisning (2004, s. 179). Gisselberg skriver också att om de flexibla kurserna ska hålla god kvalité krävs lika stor tillgång till handledare som i vanliga kurser (2002, s.12), något som Wännman Toresson och Östlund håller med om (2002, s. 38). Dafgård menar i sin tur att det är eleverna som drabbas av försöken att göra flexibelt lärande till ett billigare alternativ, eftersom handledarens uppgifter då läggs på de studerande (2002, s. 68) och Nordström uttrycker en rädsla för att man försöker övereffektivisera kunskapsinhämtningen (2004, s. 190).

5.3.3 Interaktion med kursinnehållet

Baserat på den litteratur jag läst kommer kursinnehållet här att innefatta både

studiehandledningar, läroböcker och aktiviteter i det virtuella klassrum som deltagande i diskussionsforum och individuell kontakt med läraren.

Holmberg skriver att studiehandledningens syfte är att ”överbrygga avståndet mellan lärare och studerande”, men att de pedagogiska målen inte alltid nås. Läroböcker belönar ofta ett ytligt inlärningssätt och detta i kombination med avsaknaden av ett socialt sammanhang i de flexibla kurserna kan bidra till en sänkt utbildningskvalité. Holmberg uppmärksammar även andra nackdelar med läromedel till flexibla kurser, t.ex. menar han att de virtuella samtalen som ofta tillhör arbetsuppgifterna både kan bli enformiga och är lätta att misstolka (1998:83, s. 62, 69). En fördel, skriver Holmberg, är dock att distanselever möter undervisningen på ett informellt hemmaplan och att det bidrar till att eleverna lättare kan ta till sig kunskap när de interagerar med undervisningsmaterialet (1998:83, s. 83). DUKOM föreslår också att

läromedlen till flexibla kurser ska vara så ”självinstruerande” som möjligt så att ”behovet av kontakten med läraren och andra studerande kan hållas på en låg nivå”, men att den

studerande ändå ska ha tillgång till den handledning hon eller han tycker sig behöva. DUKOM skriver även att både individen och samhället gör störst vinster om de flexibla utbildningarna är distansbaserade i så stor utsträckning som möjligt (1998:84, s. 29). Wännman Toresson och Östlund håller med om att lärare ska planera flexibla kurser så att träffarna blir så få som möjligt och att eleverna istället ska får ett undervisande studiematerial (2004, s. 33).

Avsaknaden av klassrumsdeltagandet kan enligt Dafgård innebära att eleverna får en skev bild av materialet de jobbar med och väntar med att fråga om hjälp eftersom de tror att de är de enda som inte förstår. Det är också svårt att bedöma vilken nivå man ligger på när man inte kan jämföra sig med andra, eller om man ens förstått uppgiften rätt (2004, s. 60). Dafgård ser också problem för de som har svårigheter med att uttrycka sig skriftligt. Dessutom blir den virtuella kommunikationen ofta långsam och spontanitet och livlighet saknas (2004, s.65).

Egidius beskriver hur viktigt det är för eleverna att träna på att kommunicera men menar samtidigt att IT öppnar för nya tillfällen till inlärning där den studerande inte behöver känna sig ensam (2002, s. 177). Wännman Toresson och Östlund håller med om att IT skapar möjlighet för eleverna att trots att de sitter hemma känna sig som en del av en grupp och faktiskt interagera (2002, s. 35). Också Bååth ser fördelar med IT-användningen och han

menar att flexibelt lärande stimulerar mer självständigt kunskapssökande (1996, s.11). Myringer påpekar dock att det finns en stark övertro på att elever med hjälp av virtuella klassrum och studiehandledningar helt självständigt ska klara en kurs, vilket hon menar att få studenter kan hantera (2004, s.82). Hon hänvisar också till en studie av Thorpe som visar att antalet kursavhopp ökar i samband med att det IT-bundna arbetsmaterialet till en kurs blir större (2004, s. 82). Samtidigt är Dahlin, precis som Wännman Toresson och Östlund (2002, s. 34), inne på att datorovana kan bli ett hinder, särskilt för vissa delar av målgruppen för flexibelt lärande, de många kortutbildade, som Brosnan enligt Dahlin menar kan visa stort motstånd mot ny teknik (2000, s. 16-17).

5.4 En studieform för alla?

I föregående avsnitt beskrev jag hur olika läger resonerar kring för- och nackdelar med flexibelt lärande som studieform. Här kommer jag nu att redovisa hur den forskning jag har analyserat ställer sig till om flexibelt lärande är en undervisningsform för alla typer av elever. Kjellin, Perme och Skärgren menar att flexibelt lärande passar utmärkt för alla typer av elever, inklusive de som är studieovana, eftersom möjligheterna att anpassa kurserna efter elevernas olika behov är så stora (2004, s. 32). Gabrielsson är dock inne på ett annat spår och framställer flexibelt lärande som en undervisningsform som missgynnar svagare elever (2004, s.34). Eriksson påpekar också att distansundervisning inte fungerar för alla eftersom det krävs god arbetsdisciplin. Hon ger uttryck för att många elever tror att de flexibla formerna är lättare än närundervisning, något som hon inte håller med om (2004, s.41-42). Även Dafgård redogör för att distanskurser är svårare än traditionella kurser eftersom de innebär ett ökat ansvar samt krav på att eleverna är självgående och deltar aktivt,

förutsättningar som inte passar alla typer av människor (2002, s. 59). Bååth menar i sin tur att distanselever måste kunna planera och organisera sina studier själva (1996, s. 11) och

DUKOM håller med om att flexibelt lärande är en krävande studieform (1998:84, s. 107). Andersson beskriver att de som tillhör den målgrupp som bl.a. DUKOM vill vidareutbilda med hjälp av flexibla studieformer ofta inte är studievana och de kan även ha en negativ

inställning till skola och undervisning (2004, s. 85). Hansson och Walfrid tillägger att de ”prioriterade målgrupperna”, de kortutbildade, dessutom är i mycket stort behov av

handledning och stöd när de väl återvänder till skolans värld (2004, s. 286). Detta kan tyckas rimma illa med DUKOM:s framtidsvisioner, men Hallengren påpekar dock att ”man inte [får] glömma att en del människor alltid kommer att behöva lärarledd undervisning” (2004, s. 304).

6. Den empiriska undersökningen

I det här avsnittet kommer jag att redogöra för min empiriska granskning. Jag kommer att inleda med en beskrivning av skolan och den studieform som jag ska analysera. Därefter följer en redogörelse om de lärare som jag har intervjuat.

Undersökningen jag har gjort är baserad på observationer av studieverkstaden och intervjuer med lärare i studieverkstaden i ämnena historia, samhällskunskap, svenska, svenska som andraspråk och matematik på Komvux i Lund. Jag kommer både att beskriva den skola jag har analyserat och de lärare som jag har intervjuat. Eftersom syftet med uppsatsen är att analysera studieverkstaden som undervisningsform för eleverna, utgår den empiriska undersökningen från elevernas studiesituation. På grund av de tidsbegränsningar som finns för den här uppsatsen har jag dock begränsat insamlingen av empiriskt material och valt att göra kvalitativa intervjuer och observationer.

6.1 Komvux och studieverkstaden

Komvux i Lund är en kommunal skola för vuxna som riktar sig till de som vill komplettera sina grundskole- och gymnasiebetyg, fortbilda eller omskola sig, eller utöka sina kunskaper inom olika ämnesområden. På Komvux går det att läsa många olika ämnen inom språk, naturvetenskap, samhällsvetenskap, ekonomi och IT/data, men även att utbilda sig till läkarsekreterare, barnskötare, vårdare och elevassistent. Skolan har också Särvux- och SFI-kurser. Komvux validerar även tidigare yrkes- och samhällserfarenheter och ordnar särskilda prövningar.

I Komvux kurskatalog finns de olika studieformerna som skolan erbjuder beskrivna. Studerande kan välja mellan eller att kombinera distans-, flexibel- och schemabunden undervisning på både dag- och kvällstid. Den enda egentliga begränsningen enligt skolan är att kurserna måste slutföras inom 32 veckor. Det finns även möjlighet att kombinera olika kursnivåer och eleverna väljer själva i vilken takt och omfattning de vill läsa

(www.komvux.lund.se/komvux3/information/katalog.pdf, s. 3-4, 9/5-06). I skolans

under läsåret 04/05 (www.komvux.lund.se/komvux3/Information/Kvali2005.pdf, s. 3, 9/5-06).

Studieverkstaden på Komvux i Lund beskrivs som en flexibel undervisningsform där eleven har möjlighet att själv bestämma när, hur och var de ska bedriva sina studier. Kurserna kan man läsa i valfri takt med hjälp av studiehandledningen, handledning från läraren och kommunikationsplattformen Fronter. Enligt katalogen sker antagningar regelbundet, ofta månadsvis. I vissa kurser erbjuds föreläsningar och ibland ingår även obligatoriska laborationer eller seminarier. Eleven lägger själv upp sin studieplan och om han eller hon inte är i kontakt med kurshandledaren minst en gång i veckan riskerar eleven att bli avregistrerad från kursen. I katalogen står det även att ”[a]llt flexibelt lärande bygger på att du som studerande tar ett stort eget ansvar för dina studier”.

Idag erbjuder Komvux enligt sin kvalitetsredovisning för läsåret 04/05 35 nationella gymnasiekurser på distans eller i studieverkstaden, vilket är en ökning med 4 kurser jämfört med 2004. Under föregående läsår läste ca. 1300 elever en eller flera kurser flexibelt

(www.komvux.se/komvux3/Information/Kvali2005.pdf, s. 15, 9/5-06). I samma redovisning finns resultatet av kursutvärderingar som Komvux själva gjort. Utvärderingarna visar att eleverna i Studieverkstaden under läsåret 04/05 kände att de hade stort inflytande över arbetsformer, tider för prov och inlämningsuppgifter. Däremot upplevde eleverna att de hade begränsat inflytande över kursinnehållet (ibid, s. 5).

De flesta studieverkstadstillfällen på Komvux hålls i de två studieverkstadsklassrummen. Klassrum ett är rektangulärt och längs höger långsida löper fönster. Vid den ena kortsidan finns en whiteboard och framför den står ett runt bord med några stolar. Intill långsidan med fönstren är fyra datorer placerade mitt emot varandra. Längst ner i hörnet intill samma vägg finns ytterligare ett runt bord och några stolar som är avdelade från resten av rummet med en skärmvägg. Längs vänster långsida finns skåp och bokhyllor med material till de olika

studieverkstadskurserna. Mitt i rummet finns ca. 15 bänkar och stolar som ibland är utspridda och ibland är formade i mindre grupper eller som ett u. Klassrum två är också rektangulärt och har två fönsterväggar, en som vetter utåt och en som vetter in mot en studieverkstadshall eller ett ”studietorg”. Längs fönsterväggen och en långvägg finns datorer och i rummet står

några bord samlade i mindre grupper. Även här finns en whiteboard och förvaringsskåp. På studietorget utanför klassrummen finns också en grupp datorer samt några stolar och bord. Från studietorget leder en korridor, som är kantad av grupprum och en liten filmstudio, till Komvux entré.

6.2 Observationerna

De fyra observationerna av studieverkstaden gjorde jag genom att passivt iaktta hela

studieverkstadstillfället och anteckna vad som hände. Tanken var att jag inte skulle störa eller påverka det som pågick i studieverkstaden genom att låta bli att delta. Jag hade inte heller berättat för lärarna vad det var som jag observerade eftersom jag inte ville att några förändringar skulle ske för att jag var närvarande. Vid några tillfällen initierade lärarna i studieverkstaden konversationer med mig. Konversationerna förekom dock framför allt när det inte fanns några elever närvarande eller när eleverna var upptagna med sina

arbetsuppgifter. Vid ett par tillfällen hjälpte jag även till genom att hämta papper åt en elev och liknande. Målet med mina observationer var att skapa en bild av hur studieverkstaden fungerade i praktiken samt att analysera hur många elever som kom, hur mycket de deltog, vad de gjorde och hur de interagerade med läraren och med varandra. Naturligtvis är mina upplevelser av studieverkstaden subjektiva och jag kan inte heller redovisa ett material som omfattar allt som hände under mina observationer, utan bara utvalda delar.

6.3 Lärarna

Enligt Komvux hemsida finns det elva huvudlärare i studieverkstaden och jag valde att göra kvalitativa intervjuer med fyra av dem

(www.komvux.lund.se/komvux3/utbildning/studieverkstad/, 9/5-06). Johansson och Svedner menar att det är viktigt att intervjua människor med olika bakgrund och erfarenheter för att få en så mångsidig bild som möjligt (2004, s. 41). Lärarna jag intervjuade arbetar med olika ämnesområden och är av varierande åldrar i den utsträckning som var möjlig. Eftersom alla

lärarna var anonyma är det namn som förekommer i uppsatsen fingerade.

Bengt började arbeta som obehörig lärare för ca. 30 år sedan. Efter några år i yrket tog han sin lärarexamen och började sedan jobba på en gymnasieskola. 1982 kom han till Komvux och sedan dess har han bara undervisat här. Redan på gymnasieskolan där han arbetade först fick han möjlighet att prova på flexibla undervisningsformer och sedan fyra år tillbaka undervisar han i studieverkstaden på Komvux. Bengt håller även i kurser på distans och är intervjuad i egenskap av historie- och samhällskunskapslärare.

Lisbeth har arbetat som lärare i snart 20 år. Till en början var hon högstadielärare men efterhand fick hon möjlighet att ordna kvällskurser på Komvux och successivt växte det till en heltidstjänst. Lisbeth har undervisat i studieverkstaden i ca. sex år och den var hennes första möte med en flexibel undervisningsform. Lisbeth är intervjuad i egenskap av svensklärare.

Adnan jobbade på flera högskolor innan han kom till Komvux 1982. Han har undervisat i drygt 25 år och har viss erfarenhet av flexibelt lärande. På en skola där han arbetade före Komvux jobbade man mycket i öppna undervisningsformer med projektarbeten och liknande. Det var dock inte lika flexibelt som studieverkstaden där han har undervisat i ca. fyra år. Adnan är intervjuad i egenskap av matematiklärare.

Katarina har varit lärare sedan 1995. 1999 började hon vikariera på Komvux och några år senare fick hon en heltidstjänst. Katarina har alltid varit intresserad av att arbeta med vuxna elever och trivs bra med klimatet på Komvux i Lund. Hon har aldrig tidigare jobbat med flexibelt lärande. För tre år sedan fick hon möjlighet att starta en egen studieverkstadskurs och nu håller hon även i kurser på distans. Katarina är intervjuad i egenskap av lärare i svenska som andraspråk.

6.4 Intervjuerna

De fyra intervjuer som jag genomförde med studieverkstadslärarna Bengt, Lisbeth, Adnan och Katarina var planerade enligt den tematiseringsprocess som Kvale föreslår (1997, s. 91). Jag valde också att göra kvalitativa intervjuer eftersom de tenderar att bli mer ”öppna” och

intervjua lärarna enskilt för att kunna få fram deras individuella åsikter (ibid, s. 82, 97). Intervjuerna bokades in fyra till tio dagar i förväg och jag informerade även lärarna om syftet med undersökningen i samband med bokningen. Intervjuerna ägde rum i grupprum, arbetsrum och i ett fall i ett tomt klassrum. Det var viktigt att skapa en lugn och trygg atmosfär så att de intervjuade kunde känna att de kunde tala öppet (ibid, s. 118), men också att det inte fanns något störande bakgrundsljud som distraherade eller riskerade inspelningen av intervjun (ibid, s. 149). Innan intervjun påbörjades informerades lärarna kort om vad min undersökning handlade om och att de skulle vara anonyma i min uppsats, vilket jag berättade för att kunna få ett informellt samtycke till intervjun (ibid, s. 107). Intervjuerna spelades in med en MP3-spelare så att jag inte skulle förlora fokus på intervjun eller samtalsdynamiken (ibid, s. 147).

Intervjuerna påbörjades med inledande frågor om lärarnas bakgrund för att få igång naturliga samtal och för att skapa ett positivt samspel. Samtalen var strukturerade efter en bestämd ordningsföljd och bestod till stor del av korta, enkla frågor för att motivera de intervjuade. Lärarnas svar följdes i sin tur upp med sonderande frågor för att öppna upp intervjun för de intervjuades synsätt och aspekter (ibid, s. 122-125). Intervjun avslutades med att lärarna fick möjlighet att kommentera ytterligare på någon fråga eller lägga till övrig information till intervjusvaren.

7. Resultat och analys

I det här avsnittet kommer jag att presentera resultatet av mina empiriska undersökningar.

7.1 Resultat av observationerna

Jag har gjort totalt fyra observationer. Under två kvällar har jag iakttagit studieverkstaden i historia och samhällskunskap och under dagtid har jag observerat ett studieverkstadstillfälle i svenska och ett i matematik. Genom att besöka studieverkstaden i fyra olika ämnen och vid olika tidpunkter har jag fått en nyanserad bild av hur studieverkstaden fungerar. Syftet med observationerna var att undersöka elevfrekvensen, elevaktiviteten och den interaktion som sker, efter vilka tre teman varje observation är uppdelad.

7.1.1 Observation ett

Den första observationen av studieverkstaden tog ägde rum en onsdagskväll kl. 16.30-18.00 i historia och samhällskunskap, på studietorget utanför studieverkstadsklassrummen

tillsammans med Bengt. Den här studieverkstaden var upplagd som handlednings- och examinationstid. Totalt kom tio elever, men en av dessa tillhörde dock ämnet religion. De elever som fick individuell handledning stannade i genomsnitt fem till tio minuter och de som skrev prov stannade så länge som de behövde.

De elever som kom för att skriva prov placerades ut i enskilda rum där de satt och skrev under studieverkstadstiden. De mottog alla provinstruktioner och en av dem ställde flera frågor om provet till Bengt under provets gång. De elever som kom för att få handledning verkade alla ha färdigformulerade frågor som de fick direkta svar på när de satte sig ner bredvid alternativt ställde sig nära Bengt.

All handledning hölls i samtalston och atmosfären var avslappnad och informell. Interaktionen mellan eleverna och Bengt skedde i form av dialog, dock försiggick all kommunikation enbart mellan Bengt och en elev åt gången, förutom vid ett tillfälle. Undantaget inträffade när Bengt gav en elev provinstruktioner och en annan elev ställde frågor till Bengt och fick svar parallellt med att provinstruktionerna gavs. Förutom det

undantaget väntade eleverna på sin tur om Bengt redan var upptagen med en annan elev. Det förekom ingen interaktion mellan eleverna. En elev ställde ett flertal frågor som berörde provinnehåll och instruktioner till arbetsuppgifter och Bengt påpekade då att den

informationen fanns i studiehandledningen. Samma elev uttryckte också att det var skönt att få träffa Bengt personligen eftersom de tidigare bara hade haft kontakt via e-mail. När en elev som hade skrivit prov var färdig fick hon hjälp av Bengt med att leta information på en av datorerna i studieverkstadsklassrum två.

7.1.2 Observation två

Den andra observationen av studieverkstaden skedde en torsdagsmorgon kl. 08.30-10.00 i svenska, i studieverkstadsklassrum ett med Lisbeth och lärarstudenten Per. Den här studieverkstaden var upplagd som en genomgång följd av ett examinerande

litteraturseminarium. Sju elever kom för att delta i hela studieverkstaden och en gick 15 minuter före de andra. En ytterligare elev kom när studieverkstadstiden var slut för att få handledning av Lisbeth.

Eftersom det här var en mer strukturerad studieverkstadsträff satt eleverna runt ett bord under hela tiden. Studieverkstaden började med att eleverna blev ombedda att presentera sig själva eftersom alla inte tidigare hade träffats. Eleverna fick sedan delta i en 35 minuter lång genomgång där de bl.a. analyserade OH-bilder. De flesta eleverna deltog aktivt och svarade på frågor, ställde motfrågor och diskuterade med varandra. Alla elever var dock inte lika aktiva. Flera gånger kopplades genomgången till tidigare delar av kursen och en elev påpekade att han hade börjat kursen för en vecka sedan och därför inte kunde jämföra med tidigare delar av kursen. Eleverna fick både öppna frågor och direkta frågor av Per. När det var dags för seminariet följde fyra elever med Lisbeth till det avskärmade runda bordet i hörnet av klassrummet. Resterande elever flyttade närmre varandra och bildade en lite cirkel kring några bord tillsammans med Per. Denna del av studieverkstaden var en examination av ett antal böcker som eleverna skulle ha läst om och läst utdrag ur. Atmosfären kändes

avslappnad, informell och mer som en diskussion än ett förhör. Den elev som påbörjade kursen för en vecka sedan påpekade att han varken hade läst om böckerna eller utdrag ur dem

eftersom han inte hade förstått att han skulle göra det till dagens studieverkstad. Eleverna fick flera öppna frågor om böckerna och hade även möjlighet att tala fritt om det de hade läst. Eleverna gjorde flera jämförelser med tidigare delar av kursen och den elev som just hade påbörjat kursen deltog nästan inte alls i diskussionen. Eleverna diskuterade med lärarna och varandra och kommenterade varandras svar och reflektioner. Efter ca. 25 minuter bytte lärarna plats och grupperna fick diskutera ”nya” böcker. Efter att studieverkstadtiden var slut ställde sig eleverna i en informell kö till Lisbeth för att få individuell handledning. En elev bad Lisbeth om att få låna en temafilm.

De eleverna som kände varandra sedan tidigare interagerade på ett socialt plan. De

diskuterade även dagens studieverkstad innan den började för att jämföra hur mycket de hade förberett sig. Under studieverkstaden interagerade alla elever med varandra och lärarna genom att delta i diskussioner, ställa frågor och kommentera varandras reflektioner. Några elever tog anteckningar och bläddrade i läroboken under både genomgången och seminariet. Eleverna ställde även frågor till Lisbeth om saker som inte rörde det avsnitt de jobbade med just nu och många hade enskilda samtal med Lisbeth efter att seminariet var avslutat.

7.1.3 Observation tre

Den tredje observationen av studieverkstaden skedde en onsdagskväll kl. 16.30-18.00 i historia och samhällskunskap, på studietorget utanför studieverkstadsklassrummen med Bengt. Den här studieverkstaden var upplagd som handlednings- och examinationstid. Totalt kom åtta elever, varav två tillhörde ett annat ämne. De elever som skrev prov stannade mellan 50 och 110 minuter, medan de som fick individuell handledning stannade 5-15 minuter.

Innan studieverkstadstiden har började hade en elev redan börjat skriva prov med hjälp av Bengt. När Bengt kom tillbaka till studieverkstaden stod tre elever och väntade på honom. En av dem sa att han hade tänkt skriva prov men att han inte visste om han var tillräckligt påläst. Efter några minuters diskussion med Bengt och en annan bestämde sig eleven för att komma tillbaka nästa vecka och gick. En annan elev ville skriva prov och han placerades i ett