Analys av observationerna

I det här avsnittet kommer jag att analysera observationerna efter den tematisering som uppsatsen följer och applicera den teoretiska utgångspunkten för uppsatsen på resultatet av observationerna.

7.2.1 Flexibilitet i tid och rum

De elever som kom till studieverkstaden för att skriva prov hade möjlighet att stanna så länge de behövde och samma sak gällde eleverna som satt och jobbade på matematiken. I vissa fall hade eleverna även börjat skriva prov innan studieverkstaden började. Några elever skrev också prov i andra ämnen än de som pågick i studieverkstaden vilket var möjligt tack vare att

de olika studieverkstadslärarna samarbetar. Danckwardt menar att den här typen av

flexibilitet är till stor fördel för eleverna som kan bedriva sina studier när de har tid, lust och energi (2004, s. 62). Enligt Andersson skapar flexibiliteten i tid och rum också en känsla av frihet snarare än tvång hos eleverna (2004, s. 85). Eriksson påpekar dock att den här typen av oberoende skapar stora problem för de elever som inte har tillräckligt med självdisciplin (2004, s. 41).

Flera av de individuella handledningarna som gavs under mina observationer av

studieverkstaden handlade om elevernas kurstidsplanering. Några studerande bad om råd och hjälp från lärarna medan andra ville få sina tidsramar bekräftade. En elev som kom för att skriva prov men som inte kände sig redo gavs möjlighet att skjuta upp examinationen till följande vecka. I den situationen är tydliggörs dilemmat i flexibelt lärande. Det finns alltid möjlighet att anpassa kurserna efter elevernas olika tidsbehov, något som Dafgård menar är själva syftet med flexibelt lärande. Samtidigt skapar möjligheterna stora problem för de elever som är benägna att skjuta upp åtaganden och både Dafgård och Schnaas menar därför att någon form av tidsramar är avgörande för att flexibelt lärande ska fungera (Dafgård, 2002, s.68; Schnaas, 2002, s. 144).

Enligt Dafgård tillåter flexibelt lärande minskade resor och kostnader och fungerar bra för de elever som vill kombinera studierna med familj och/eller jobb (2002, s. 65). Ett exempel på den friheten är det faktum att några elever till fullo utnyttjade studieverkstaden i

matematik genom att sitta kvar och jobba trots att tiden var slut, vilket troligtvis innebar att de kunde undvika ytterligare ett studietillfälle den veckan. I stället gjorde de vad skulle under den tiden de satt i klassrummet. I studieverkstaden i svenska passade nästan alla elever på att få individuell handledning i samband med seminariet vilket troligtvis sparade också dem en ytterligare resa till Komvux den veckan. Också i samhällskunskap och historia fick de elever som skrev prov vägledning och hjälp i samband med besöket i studieverkstaden.

I studieverkstaden i matematik kunde eleverna välja om de ville sitta i klassrummet eller i ett enskilt grupprum och skriva prov, medan eleverna i de andra ämnena blev hänvisade till grupprum. Boström och Wallenberg menar att en anpassad arbetsmiljö är en förutsättning för ett gott lärande och i studieverkstaden går det att se till elevernas olika behov när det gäller

inlärningsmiljön (2001, s. 73-78). Den stora flexibiliteten i rum innebär dock främst att eleverna kan sitta och jobba var som helst: hemma, på Komvux, eller i ett bibliotek, och därmed anpassa sin omgivning efter sina behov. När de studerande skriver prov i studieverkstaden har de möjlighet att sitta ensamma och ha en lärare i närheten som kan svara på frågor. I övriga studiesituationer på skolan är dock eleverna i studieverkstaden lika begränsade som de studerande i de traditionella kurserna. De kan inte heller välja vilken social omgivning de ska jobba i eftersom lärarna endast är tillgängliga vid vissa tidpunkter och eleverna i studieverkstaden verka ha problem att skapa fungerande samarbete (Boström & Wallenberg, 2001, s. 35).

7.2.2 Individualisering

En stor del av den individualisering som går att undersöka genom en observation i

studieverkstaden handlar just om flexibilitet i tid och rum. Andra typer av individanpassning som t.ex. berör undervisningens form och metod är svårare att granska genom iakttagelser. Under de studieverkstadstillfällen som jag undersökte upplevde jag det som att de elever som kom till träffarna jobbade effektivt och målinriktat. De hade klara och tydliga frågor,

handledningarna gick snabbt och eleverna köpte i min mening de ”fasta lösningar” som lärarna erbjöd och som Danckwardt beskriver som typiska för flexibelt lärande (2004, s. 57). Att alla studerande har enskild tillgång till lärarna kan också tolkas som möjligheter till ökat inflytande. Elever och lärare för hela tiden en dialog kring studieformen vilket borde leda till att eleverna kan påverka den. En större förståelse för elevernas ”föreställnings- och

erfarenhetsvärld” hos lärarna kan också vara en tänkbar konsekvens av de fria samtalen. En sådan förståelse är enligt Thelin och Scherp en utgångspunkt för individanpassad

undervisning (2004, s. 27).

7.2.3 Interaktion

Under de fyra studieverkstadstillfällen som jag observerade kom det tio, sju, åtta, respektive tretton elever. De elever som bara kom för att få handledning stannade i genomsnitt fem till tio minuter, medan andra var kvar efter handledningen för att jobba självständig eller få

individuell hjälp av läraren. De elever som deltog i ett seminarium stannade under hela studieverkstadstiden. Detta innebär att interaktionen mellan lärare och elever i

studieverkstaden i samhällskunskap och historia var relativt kort, medan kontakten var något längre i studieverkstaden i matematik och svenska. Holmberg menar bl.a. att social samvaro är en mycket viktig del av undervisningen (1998:83, s. 69). Kanske är det just de elever som är i behov av ett social sammanhang kommer till studieverkstaden, vilket skulle innebära att det behovet blir tillfredställt i en flexibel undervisningsform. Dock är interaktionen mellan elever kraftigt begränsad. Den enda elevinteraktion som pågick under de observationer jag gjorde var i studieverkstaden i svenska. I de andra ämnena verkade social interaktion mellan eleverna inte vara aktuellt, även om eleverna i samhällskunskap deltog i virtuella

diskussioner, vilket naturligtvis är en typ av interaktion. Enligt Boström och Wallenberg är dock möjligheten att välja en social omgivning som inlärningsmiljö mycket viktig (2001, s. 73-78). Samtidigt måste studieformen vara ideal för elever med social fobi, vilket är något som Hansson och Walfrid diskuterar i sin artikel "Socialt arbete" (2004, s. 289). Avsaknaden av en social gemenskap i studieverkstaden måste dock också innebära att de flesta elever saknar det emotionella stöd som bl.a. Bååth menar är viktigt i flexibla kurser (1996, s. 16- 17).

Eleverna som kom till studieverkstaden gjorde många olika saker. Gemensamt för dem var dock att alla förde någon typ av dialog med läraren. En stor andel av de studerande skrev prov, många deltog i en planerad aktivitet som svenskseminariet, andra jobbade självständigt eller fick studiehjälp av en lärare, medan ett par bara kom för att få ett kort samtal med sin handledare. Dahlin menar att en av svårigheterna med friare undervisningsformer är

avsaknaden av mänsklig kontakt (2000, s. 6, 16). I mina observationer verkar dock alla elever ha personlig kontakt med läraren, i alla fall den delen av de studerande som kom till

handledningstiderna. Gabrielsson anser i sin tur att gruppdynamiken skapar trygghet för eleverna (2004, s. 35-36), men kanske kompenseras frånvaron av en social gemenskap mellan eleverna av närheten till läraren. Dafgård skriver att elever i flexibelt lärande ofta får mer individuell handledning än de i traditionella kurser (2002, s. 65) och Eriksson menar att hon får en mycket personlig kontakt med sina distanselever (2004, s.37-38). Gisselberg

påpekar också att tillgången till en handledare i friare undervisningsformer är avgörande för en god kurskvalité (2002, s. 12).

Vid ett flertal tillfällen under mina observationer interagerade eleverna i studieverkstaden även med kursmaterialet. Några elever tog med sig sina läroböcker för att jobba självständigt, andra bad om handledarens hjälp. DUKOM menar att kursmaterialet i flexibelt lärande ska vara så självinstruerande som möjligt (1998:84, s. 29). Trots det valde flera elever att komma och arbeta med sina läroböcker under handledningstid. Det tolkar jag som ett behov av att bearbeta materialet tillsammans med någon annan eller att i all falla ha någon att fråga närvarande under arbetets gång. Dafgård menar att elever i flexibla kurser ofta får problem med "stoffet" eftersom de t.ex. inte har möjlighet att diskutera det med andra elever och jämföra hur de har tolkat uppgifter (2004, s. 60). Även Myringer anser att det finns en övertro på elevernas kapacitet att själva läsa sig till och bearbeta information (2004, s. 82). Dessutom har troligtvis elever som inte är visuella ett behov av att verbalisera instruktioner de fått. Trots det faktum hänvisades ibland elever som ställde frågor till handledarna i studieverkstaden till den skriftliga studiehandledningen.