Malmö högskola
Lärarutbildningen
Magisterkurs i utbildningsvetenskap
med inriktning mot praktisk pedagogik
Examensarbete
20 poäng
Kunskapen har inte försämrats men förändrats
Elevers begreppsuppfattning i genetiska frågor.
En jämförande studie mellan 1993 och 2004 omfattande 186 elever i årskurserna
sju till nio.
The knowledge has not become worse but has changed.
Students conceptions about genetic issues. A comparative study of 186 students'
conceptions in the seventh and ninth grade.
Elevsvar från årskurs 8 2004:
”Mina arvsanlag befinner sig just nu överallt i min kropp. Arvsanlagen är gener från någon ur min släkt t ex gammelmormor. Arvsanlagen slipper man aldrig undan. Det är något man får acceptera”.
Av Pernilla Granklint Enochson
Magisterexamen i utbildningsvetenskap Handledare: Margareta Ekborg
med inriktning mot praktisk pedagogik
Innehållsförteckning
Inledning………. 4
Bakgrund till studien………..… 4
Min bakgrund………..………... 5
Läroplanens texter för Biologi/Kemi/Fysik………..………. 6
LGR 80………..………….. 6
LPO 94……….. 6
Syfte och problemformulering……….…… 7
Syfte……….…. 7
Problemformulering……….. 7
Tidigare forskning………. 8
Naturvetenskapliga språkbruket………...… 8
Medias behandling av det naturvetenskapliga språkbruket... 10
Naturvetenskapen och demokratin………10
Elevers begreppsuppfattning runt naturvetenskap…… 11
Elevernas kunskaper i genetik………... 11
Elevernas attityder till genteknik……….. 14
En intressant undervisningsmetod som är tillämplig även i genetikundervisning………..…… 14
Lärobokens betydelse………..…… 15
Massmedia………..…… 16
Genus och naturvetenskap……….… 16
Metod och genomförande……….……… 17
Begrepp och fakta……….…. 17
Undersökning 1993……….17
”Den som spar den har”………...………. 17
Metodval……….….. 18
Kvalitativa och kvantitativa undersökningar….…… 18
Kartläggning ………..……… 18
Beskrivande undersökningar……….. 19
Enkät undersökningen………..….. 19
Enkät……….……… 19
Utformningen av enkäten……….……… 19
Fråga ett till fem (1993 och 2004)……… 20
Fråga sex till nio (2004)……… 20
Enkät bearbetning……… 21
Genomförande av undersökningen 2004………..…….. 22
Information till skolledning och kollegor………..….. 22
Information till elever/ målsmän……….. 22
Tiden……….… 22
Klassrumssituationen……….... 23
Urvalet av elever………... 23
Beskrivning av studiens skola och kommun………..… 23
Deltagande och bortfallsfrekvens………... 24
1993……….. 24
Resultat ………..… 26 Fråga 1………...…. 26 Fråga 2……… 28 Fråga 3………..…. 29 Fråga 4 ……….….. 31 Fråga 5………..….. 33 Fråga 6………..…. 35 Fråga 7………...…. 37 Fråga 8……… 39 Fråga 9……… 41
Analys utifrån forskningsfrågorna... 43
Diskussion……….…. 46 Bortfall……… 46 Språkets betydelse……….. 46 Massmedias betydelse……….…….. 47 Miljödebattens betydelse……….…….. 48 Genteknik………..……. 48 Bearbetning av enkäten………..……… 49 Enkätförändringar………... 49 ”Enkät problem”………. 49 Sociokulturell miljö………...…. 50
Vad kan vi göra för att underlätta elevernas inlärning?...50
Sammanfattning……….. 52
Referenser……….... 53
Inledning
Bakgrund till studien
I massmedia diskuteras ofta olika gentekniska/biotekniska framsteg. Framstegen belyses för det mesta ur flera perspektiv så som etiskt- ekonomiskt- och tekniskt. I dessa sammanhang används ofta ord som gener, kromosomer, kloning, genmodifiering etc. Orden används utan någon djupare förklaring och man förutsätter att läsaren har grundläggande kunskaper inom det genetiska/biotekniska området. Läromedlen i grundskolans senare år lägger sällan någon större vikt vid just genetiska frågor, så man kan undra hur artiklarna uppfattas till exempel tidningsartiklar angående genterapi på människor. Är det ett politiskt inlägg som så många andra artiklar eller är det känslomässiga ställningstaganden man grundar sig på? Hur skall man i en demokratiskt styrd stat förhålla sig när alla har en åsikt men kunskapsbasen är så liten? Direkta svar på dessa frågor kommer inte denna uppsats att ge. En diskussion om hur elever i den obligatoriska skolan uppfattar genetiska frågeställningar och vilka förkunskaper de går ut i livet med är däremot frågeställningar som jag vill få svar på i denna
undersökningen.
Mina egna funderingar runt elevers förståelse i genetiska frågor började under min egen lärarutbildning 1992/1993. I vardagslivet upplevde jag både då och nu att människor har de mest märkliga föreställningar i genetiska frågor. Min nyfikenhet gällde hur 7-9: onde klassare uppfattar uttryck som arvsmassa, gener och genteknik. Nyfikenheten resulterade i ett
specialarbete (som man gjorde i lärarhögskolan Malmö på den tiden). I detta arbete visade det sig att eleverna hade mycket vaga kunskaper inom det genetiska området och i åk 7 var kunskaperna i princip obefintliga. Detta trots att jag använde ord som förekom i
ungdomstidningar och närliggande dagspress. Man kunde också utläsa hur elever associerade eftersom frågorna var av öppen karaktär. Det visade sig exempelvis att några elever hade blandat ihop genernas funktion med hormonernas.
Vad har hänt under ett decennium? Har det skett någon förändring kunskapsmässigt hos eleverna? Med tanke på att diskussionerna har varit livliga under dessa drygt tio år runt genmodifierade grödor, fåret Dolly som var klonad, Belgien Blue kor med otroligt stor köttmassa, men med fysiska defekter, olika provrörsbefruktningsmetoder. Listan kan göras lång. Dessa ämnen är sådana som elever ofta har starka åsikter om och ibland är de
engagerade i olika grupperingar/aktionsgrupper. Dessutom har t ex TV:s ungdomsprogram Hjärnkontoret tagit upp frågor runt genetiska spörsmål så sent som i mars 2004.
Min bakgrund
Jag är uppvuxen i ett litet stationssamhälle på småländska höglandet. Det var då liksom nu mycket få akademiker (< 2%) både i samhället och kommunen. Trots det har jag själv läst vid flera lärosäten bland annat Lunds universitet (under många år) och Lärarhögskolan i Malmö. Jag gick en ettåriga PPU-utbildning (praktisk pedagogisk utbildning) i Malmö. Året innan hade jag gått ut biologlinjen vid Lunds universitet med fördjupning i genetik.
Mitt första lärarjobb var som obehörig lärare på småländska höglandet. Det var en traditionell högstadieskola med en mycket god stämning både mellan kolleger och i elever/lärare
relationer. Jag upplevde att eleverna var relativt trygga och inte speciellt många elever hade sociala problem. När jag slutade min anställning på skolan i Småland började jag läsa i Lund. Här följde ett antal år av studier som avslutades med en fil. mag. i biologi samt en
grundskollärarexamen åk 4-9. Nu började jag arbeta som behörig lärare i en större sydsvensk stad. Skolan var återigen ett traditionellt högstadium men med helt annan social struktur. Kommunens inställning till skolan hade förändrats generellt i och med kommunaliseringen av skolan. Den aktuella kommunen drogs dessutom med ständiga ekonomiska problem, vilket gjorde arbetssituationen orolig. Eleverna hade en stor social spännvidd från tungt
socialproblematiska hem till välfungerande och välbärgade hem. Detta gav en stor dynamik i arbetet men också stora svårigheter att möta eleverna utifrån deras individuella behov, dessutom var klasserna stora, 32 elever per klass. Ett år på gymnasiet i en annan sydsvensk stad har jag också hunnit med. Här undervisade jag enbart i naturkunskap. De senaste sex åren har jag befunnit mig i ytterligare en sydsvensk kommun på en lugn skola med elever som har en relativt homogen social bakgrund. Kommunen ser till att det finns en ekonomisk stabilitet vilket skapar arbetsro. Klasserna är små med maximalt 24 elever/klass. Arbetslagstanken finns men man har inte splittrat ämnesinstitutionerna vilket ger en ämnestrygghet.
Läroplanens texter för Biologi/Kemi/Fysik
När jag gjorde den första studien gällde LGR 80 som styrdokument och vid 2004 studien gäller LPO 94. En sammanställning görs nedan i biologi/No avsnitten ur de båda läroplanerna. Jag har tagit ut de områden som speciellt rör genetiken med närliggande kunskapsområden.
LGR 80:
I huvudmomenten i biologi • Människan - Arv - miljö
• Naturen och människan - cellen och olika livsprocesser
Det är en stor skillnad mellan LGR 80 och LPO 94 vad det gäller synen på genetik och genteknik. I målen för LGR 80 nämns överhuvudtaget inte ordet genetik, genteknik och dess konsekvenser. Däremot betonades sambandet mellan arv och miljö tydligare än i LPO 94.
LPO 94: (kursplaner) reviderade 2000
I målen att sträva mot i biologi (eleven)
• Utvecklar kunskap om olika livsformer och deras betingelser
• Utvecklar kunskap om livets villkor och utveckling och kan se sig själv och livs former i ett evolutionsperspektiv
Ämnets karaktär och uppbyggnad Cellen och livsprocesserna
Den naturvetenskapliga förklaringen till flera av de fenomen och funktioner som eleven upplever och iakttar hos sig själv och i omvärlden står att finna i kunskapen om cellen. Denna kunskap, och speciellt kunskapen om cellernas inre processer, har öppnat nya möjligheter inom t.ex. gentekniken. Dessa möjligheter innebär en förändring av människans livsvillkor, vilket har viktiga etiska aspekter. Förståelsen av denna
förändring kräver kunskap om bl.a. fotosyntes, förbränning och den genetiska koden.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
• känna till några exempel där biologisk kunskap används för att förbättra våra livsvillkor, t.ex. växtförädling och genteknik,
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
o kunna använda såväl naturvetenskapliga som estetiska och etiska argument i frågor om bevarande av naturtyper och mångfalden av arter samt användning av genteknik.
o ha kännedom om det genetiska arvet.
Syfte och problemformulering
Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka hur elever i årskurserna 7,8,9 resonerar om genetiska begrepp. Eftersom första undersökning gjordes 1993 och andra 2004 är det intressant att se om det har skett någon förändring i kunskaper och begreppsbildning under dessa år. Jag är också intresserad av om det går att se några skillnader med avseende på genus. Hur tolkar pojkar och flickor begreppen i de olika årskurserna? Finns det någon skillnad mellan 1993 och 2004?
Var upplever eleverna att de får sin kunskap från? Med tanke på att eleverna inte läser genetik och genteknik förrän i åk 9 måste det finnas andra kunskaps källor. Eleverna är ju inga
oskrivna blad när de sätter sig i klassrummet utan bär med sig mängder av intryck och kunskaper.
Problemformulering
Den senaste läroplanen LPO 94 (med reviderade kursplaner 2000) trycker tydligare på kunskaper i genetik än sin föregångare LGR 80. De gentekniska framgångarna har gjort att massmedia har uppmärksammat forskningen kring genmodifierade grödor och djur, kloning mm. Därför vill jag ta reda på:
• Är det någon skillnad på elevernas kunskaper i genetik och genteknik nu och för drygt 10 år sedan?
• Vilka kunskaper har eleverna i genetik och genteknik?
Resultaten kommer att belysas ur ett genusperspektiv. Jag tycker det är av största vikt att genusperspektivet finns med eftersom våra fördomar ofta förblindar oss, och vår förmåga att se när inga könsskillnader finns respektive då könsskillnader verkligen föreligger.
Samhället har givetvis inte varit opåverkat av tidens förändringar i frågan om attityder till skolarbete och läslust. Undervisningen har också förändrats vad det gäller arbetssätt tex elevernas egna ”forskande” och arbetslagstanken. Läroplanerna har också förändrats 1993 gällde LGR -80 medan 2004 gäller LPO 94)
Tidigare forskning
Det naturvetenskapliga språkbruket
Vad är det egentligen som gör att naturvetenskapliga ämnena (biologi/ kemi/ fysik) anses vara ”svåra” ämnen? En del i det påståendet kan bero på språkförståelse. Många elever har svårt att ta till sig naturvetenskapliga texter och det finns flera orsaker till det. En av orsakerna är att många elever, och för den delen vuxna, har svårt att förstå den naturvetenskapliga kontexten. Det är främst de ord som inte enbart finns i explicit naturvetenskapliga sammanhang som är svåra utan även kända vardagsord i ett nytt sammanhang (Halldén 2002).
Att i en text lära sig om fenomenet/ordet och lära sig det nya ordet samt även förstå dess betydelse blir ofta en allt för ansträngande uppgift. Dessutom spelar människors förförståelse in och de tolkningar/missuppfattningar som vi bär med oss. Ofta är dessa föreställningar djupt rotade. Föreställningarna är ibland så fast fixerade under lång tid att de blir svåra att ändra på (Wellington, Osborne 2001).
Ord kan dessutom ha många olika betydelser beroende på sammanhang. Det finns ord med både en vetenskaplig betydelse och en vardagsbetydelse som t ex iris som kan vara ett egennamn, en blomma samt området för ögonfärg (regnbågshinnan). Det finns fyra nivåer som naturvetenskapliga ord kan delas in i:
• ”Kända” ord med ny betydelse t ex iris. • Nya ord t ex fotosyntes, fusion, evolution
• Ord som inte kan stå ensamma utan måste finnas i ett sammanhang tex tryck, kraft temperatur, salt, energi.
Man kan också säga att eleverna rör sig i flera språkvärldar t ex det vardagliga där surt och sött är motpoler, medan i det vetenskapliga språkbruket är surt och basiskt varandras
motpoler. Men det är samtidigt viktigt att eleverna inte uppfattar ett språkbruk som fel, utan att de kompletterar varandra men verkar i olika diskurser (Halldén 2002). Det är också av största vikt att eleverna skolas in i det nya språkbruket så att de fritt kan förflytta sig från en diskurs till en annan. De vetenskapliga uttrycken måste få en vetenskaplig mening för eleverna (Östman 2002).
Schoultz (2002) anser att lärandet inte bör ses som ett byte av begrepp utan snarare som en ökning av den lärandes repertoar av tillgängliga förklaringsmodeller. Detta anser han ger en ökad känslighet för hur man tänker och resonerar inom olika diskurser.
Ibland avvänder även lärare ett vardagsspråk som kan förvilla elever. Man kan ta uttrycket "valde ut" som ibland lite slarvigt används vid evolutionsundervisning då man avser "naturligt urval" som är det vetenskapligt korrekta. Det är ingen evolutionär utveckling som drivs av att någon väljer ut en förändring utan den processen styrs av spontana mutationer, därefter sker ett naturligt urval dvs den bäst anpassade individen får en bättre överlevnad och kan därmed ge upphov till fler levnadsdugliga ungar (Zetterquist 2003). Så det är av yttersta vikt att vi inom skolans värld vinnlägger oss om att använda ett språk som för eleverna tydliggör inom vilken diskurs vi för tillfället rör oss.
Eleverna ska tolka både texter och det talade språket samt förstå lärarens intentioner. Detta har visat sig vara komplicerat, eftersom inte alla elever har tillägnar sig det naturvetenskapliga språkbruket och därmed ter sig instruktionerna tämligen komplicerade att ta till sig. För att så få missuppfattningar som möjligt skall uppkomma bör eleverna få möjlighet att diskutera egna frågor och funderingar och på så sätt vinnlägga sig om ett naturligt vetenskapligt språkbruk (Halldén 2002).
Hur frågorna formuleras kan vara av stor betydelse, både för eleven och inte minst för den person som värderar elevens kunskapsnivå. Detta visade sig vid en undersökning där ordet reflektion ingick i en frågeställning (Schoultz 2002). Eleverna hade inte tagit till sig den naturvetenskapliga definitionen av ordet reflektion och framstod då som okunniga i testet. Det handlade i själva verket om att de inte hade rätt ordförståelse. Likaså när eleverna i intervjun såg en jordglob var det självklart för dem att man kan leva och bo i samtliga länder på jorden, även i de länder som lever på södra halvklotet, vilket inte framgår av andra undersökningar (ibid.). Det visade sig att även elever i de första årskurserna kunde ge svar på mycket
avancerade föreställningar om exempelvis gravitation. Hade eleverna däremot ingen jordglob att utgå från, framstod de som inkompetenta (ibid.). Det har även betydelse hur elever
uppfattar olika begrepp beroende på tidigare erfarenheter och föreställningar samt den kunskap som skola, hem med flera förmedlar (Halldén 2002).
Det visar sig även att elever har svårt med vardagsord som delning, kopiering etc. (Lewis & Wood-Robinson 2000).
Medias behandling av det naturvetenskapliga språkbruket
Darwins föregångare Lamarck hade idéer om att arter utvecklas beroende på ett behov av förändring, som att giraffen har fått lång hals på grund av att den behövde nå högre upp i träden vilket då betraktades som ett framsteg i det naturvetenskapliga tänkandet. Idag
betraktas Lamarcks idéer som en naturvetenskapligt felaktig tanke. Varje förändring inom en art och mellan arter beror på förändring i könscellernas gener det vill säga mutationer. Att en eller flera mutationer kan få så stor genomslagskraft beror på så kallad genetisk drift/ naturligt urval, det vill säga att den uppkomna mutationen gav en större överlevnadspotential och att de djuren/växterna lyckades få en mer överlevnadsduglig avkomma. Trots att mutationer är ett vedertaget begrepp har Lamarks idéer fortfarande en stor genomslagskraft både i
förklaringsmodeller och i uttryck som framför allt elever tagit till sig, men även en del lärare. Zetterquist (2003) har gjort intervjuer med lärare som undervisar elever i genetik. I denna undersökning visade det sig att lärarna uppfattade att eleverna trots undervisning i både evolutionslära och genetik sällan associerade mutationer till evolution (ibid) En av
förutsättningarna till evolutionär utveckling är just mutationer. Mutationer och evolutionär utveckling är begrepp som även media har problem med. Sveriges television program ett visade en produktion från brittiska BBC ”Naturfilm- Det vilda Afrika” den 24 februari 2005. I denna film beskrevs att en blomma hade förändrat sig så pass mycket att en för blomman ny art fjärilar skulle attraheras av den. Blomman i sin tur skulle på detta sätt få hjälp med
pollineringen. På beskrivningen i filmen lät det som om blomman valt att använda fjärilen till pollineringen det vill säga som ett medvetet val. Detta visar att de Lamarckska idéerna fortfarande florerar aktivt i media. Och inte som det egentligen förhåller sig, att på grund av mutationer fick blomman förändrade egenskaper/utseende, en bättre anpassning till fjärilen och därmed en bättre pollineringsmetod, vilket i sin tur ger en större mängd avkomma och därmed en bättre överlevnad för just den blommans art.
Naturvetenskapen och demokratin
Att kunna använda det naturvetenskapliga språket och dess teorier ger en maktposition i samtalet och i beslutsprocesser. Detta gör att det ur demokratisynpunkt är viktigt att så många
som möjligt kan förstå konsekvenserna av de politiska beslut som tas (Szybek 2002). I denna uppsatts är det främst beslut i frågor angående genmodifiering och rätten till sin genetiska kod som berörs av politiska beslut.
Elevers begreppsuppfattning runt naturvetenskap
Enligt Vygotskij (1994/1986) kan en elev med hjälp av en mer kunnig person gå vidare kunskapsmässigt och utveckla sina tankar och kunskaper. Oftast har eleverna
begreppsfragment som under speciella villkor, till exempel i samtal med en lärare, kan formas till en förklaringsmodell. Det här resonemanget grundar Vygotskij på att alla människor kan få korrekta kunskaper bara någon hjälper personen med förståelsen/ sammanhangen (Schoultz 2002). Schoultz (2002) menar här med att det är svårt att direkt studera begreppsbildning. Man måste dra slutsatser om en människas begreppsbildning och förståelse genom att lyssna till hennes resonemang om en fråga eller ett problem i en särskild situation.
Elever lever ibland i två begreppsvärldar under NO-lektionerna, den vardagliga och den naturvetenskapliga. Som exempel har man sett att elever inte kopplar samman näring och energi utan ser dem som två fenomen utan inbördes samband (Szybek 2002). Elever uppfattar dessutom ofta naturvetenskapliga principer som absoluta sanningar och ser inte hur olika fenomen interagerar med varandra.
För att ett intresse för naturkunskap skall formas är det viktigt att inte bara undervisa i ämnet utan också om det aktuella ämnet så att eleverna får ett sammanhang (Ekstig 2000). Både Szybeks (2002) och Ekstigs (2000) undersökningar visar hur viktigt det är att tydliggöra hur olika delar av vår natur och mänskliga aktivitet interagerar så att en helhet ges åt eleverna.
Elevernas kunskaper i genetik
När jag 1993 gjorde min första studie på elevernas begreppsuppfattning i genetik och genteknik fanns det ytterst lite publicerat inom detta område, både nationellt och internationellt. I slutet av 90-talet skedde en förändring, flera artiklar publicerades och
dessutom från olika länder. I England och Wales pågick ett stort projekt som syftade till att ta kartlägga 16-åriga elevers förståelse och ämneskunskaper inom ett flertal ämnesområden (Lewis & Wood-Robinson 2000). Detta projekt hade sin upprinnelse i att man i början av 80-talet började blev intresserad av människors vardagskunskaper. Hur mycket uppfattade människor angående nya rön och hur tolkade människor skeendena i sin vardag? Man valde därför ut 16-åringa elever som under sin skolgång hade fått betydligt mer ämnesinriktade
kunskaper än föräldrargenerationen. Det var många skolor inblandade med olika social strukturer. Samtliga skolor var belägna i England eller Wales (ibid.).
Vid denna studie i England och Wales framkom exempelvis att:
Hälften av eleverna trodde att den genetiska informationen fanns lagrad i cellerna medan andra hälften ansåg att den fanns i något specifikt organ.
Det rådde en klar förvirring hos eleverna hur den genetiska arvsgången går till. Endast en liten del av eleverna (1/20) hade meiosen1 klar fört sig. Troligtvis beror detta på att de inte vet att könscellerna innehåller hälften av det antal kromosomer som kroppens övriga (somatiska) cellerna har. Hur delningen av cellerna går till var inte heller helt lätt att förstå, och har man inte dessa delar klart för sig blir det svårt att få ihop helheten.
De flesta eleverna visste att det finns en variation inom arter och mellan olika arter. Men de visste inte vad skillnaden berodde på. Skillnaden beror på olikheter i den genetiska koden och dessa olikheter uppkommer via mutationer i generna. Att skillnaderna fanns på gennivå visste så få som < 3% av de tillfrågade.
En betydligt större del av eleverna (3/4) visste att generna är betydligt mindre än kromosomerna. Det finns många gener samlade i en kromosom.
Endast 43% av eleverna trodde att växter hade sexuell förökning (ibid.).
Wood-Robinson (2002) har arbetat med gruppdiskussioner med 35 studenter med
utgångspunkt från Engelsk-Walesiska undersökningen. På frågan hur många gener som finns i en käkcell respektive i en nervcell fann man att elever hade en föreställning att nervcellen har fler kromosomer och därmed mer genetisk information än i en käkcellen. Detta är helt
felaktigt eftersom i alla somatiska (kropps) celler har samma antal kromosomer och därmed lika mycket information i sin kärna. På frågan om kvinnor och män har samma antal
kromosomer ansåg en majoritet av studenterna att så var fallet.(ibid).
I den engelsk walesiska studien av Lewis och Wood-Robinson (2000) såg man att eleverna hade svårt att förklara t ex celldelning. Så i Turkiet har man gjort en undersökning om hur lärarna upplevde att undervisa om celldelning, DNA, kromosomer etc. 36 lärare deltog i
1
Reduktionsdelning, celldelning som försiggår bildandet av könsceller (gameter) och som medför en halvering av kromosomantalet (Rained 1979).
studien som gjordes via en enkät med öppna frågor. Det visade sig att celldelning var det absolut svåraste momentet att undervisa i, och då främst den könliga delningen, meiosen. Lärarnas analys var att:
• vid förklaringen runt celldelningen introduceras flera nya ord för eleverna. • eleverna hade liten förkunskap om celldelningen.
Det framkom också att laborationer förekom i liten utsträckning (ca 25%) och då endast den klassiska laborationen med celldelning i yttersta spetsen på lökrötter. Att undervisa om kromosomer och DNA visade sig vara mycket enklare att förklara än själva celldelningen (Öztap et al 2004)
En kvalitativ studie i Tyskland av Lewis och Kattman publicerades 2004 då tio elever i åldern 15-19 år djupintervjuades. Analysen låg på förförståelsen av naturens processer, gener och det genetiska arvet.
Det fanns en missuppfattning att gener var små delar som hade samma karaktär som egenskapen den genererade. Som exempelvis att genen för blå ögon var en blåfärgad gen.
Flera elever blandade ihop begreppen genotyp (den genetiska information som finns i varje cell) och fenotyp (det dominanta anlaget som får komma till uttryck tex krulligt hår, men personen kan ändå bära på det recessiva anlaget för rakt hår utan att det ”syns”).
Eleverna trodde ofta att förändringar, inom arts variationer, som uppkommer i varje generation är gömda egenskaper som funnits i tidigare generationer. Samt att man får delar av genetiska arvet från antingen mamma eller pappa inte en kombination av föräldrarnas gener.
2/3 av eleverna i Tyskland associerade karaktärer i utseendet till generna men de hade inte förstått de biologiska mekanismerna bakom detta.
Det var också en minoritet av eleverna i den tyska undersökningen som ansåg att celler endast innehöll den genetiska information som den specifika cellen hade behov av och inte hela genetiska uppsättningen. Varje cell har ju en komplett uppsättning av hela genomet (ibid.)
När det gäller evolutionslära har elever svårt att ge en korrekt darwinistisk förklaring till arternas utveckling. I elevernas förklaringar blandas darwinistiska tankegångar med
har visat hur eleverna på grundskolans högstadium utvidgar sitt kunnande om biologiska, evolutionära fenomen utan att detta resulterar i någon ökad förståelse av det darwinistiska eller neodarwinistiska evolutionsbegreppet.
Elevernas attityder till genteknik
Jämförelser mellan olika länder med skiftande skolsystem är också gjorda. Det har exempelvis gjorts en jämförande studie mellan elevers kunskaper och attityder till
bioteknik/genteknik i Storbritannien (UK) och Taiwan. Eleverna var mellan 17 och 18 år när studien genomfördes. Totalt drygt 300 elever genomförde studien (Chen et al 1999).
De flesta eleverna i UK hade någon förklaring till vad genteknologi var medan drygt hälften av de Taiwanesiska hade en förklaring.
UK elever var generellt mer positiva till genteknik än taiwaneserna. Taiwanesesiska eleverna hade dock en högre acceptans för överföring av gener till mikroorganismer och
genmodifiering av fisk. Båda ländernas elever var mer positiva till genmodifiering om det t ex skulle innebära att sjukdomar botades. Däremot var de kritiska till genmodifiering i
avkastningshöjande syften. Oron fanns i båda länderna för att genmodifierade bakterier skulle kunna skada mänskligheten.
En sådan här studie svår att dra några exakta slutsatser av, eftersom skolsystemen skiljer sig åt. Exempelvis läser man i Taiwan fler ämnen än i UK och i UK förses lärarna med mera pedagogiskt material runt genteknik. (ibid.)
I västra Australien gjordes en attitydundersökning med knappt tusen elever. De visade sig ha stor acceptans för bioteknik på mikroorganismer, därefter i fallande skala växter, människor och djur. Djuren var främst den grupp som eleverna ansåg skulle skyddas från att användas i biotekniska syften. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan de elever som nyligen läst bioteknik och de som aldrig läst någon fördjupning i bioteknik. Så ökad kunskap om bioteknik förändrade inte elevernas attityder (Dawson & Schibeci 2004).
En intressant undervisningsmetod som är tillämplig även i genetikundervisning.
I Wallins avhandling 2004 visar det sig att man med en bra grundstruktur i sin undervisning kan komma närmare en hållbar kunskap hos eleverna i evolutionsundervisningen. Ett förslag till lektionsupplägg innebär att man börjar med att förklara hur de naturvetenskapliga
klargör att det inte är ett motsatsförhållande mellan dem. När läraren har klargjort dessa ståndpunkter inbjuds eleverna till ett naturvetenskapligt sätt att förklara fenomen i världen.
Lärobokens betydelse
I läroböckerna ser man ofta att människan separeras ifrån naturen (refererat naturbegrepp) och att naturen är lagbunden. Mycket få läroböcker har en holistisk syn på naturvetenskapen där händelser och fenomen i naturen förklaras i relation till varandra. Att inte hjälpa eleverna att se sammanhang kan göra naturvetenskapen svårförståelig (Östman 2002).
Många läroböcker är med sitt komprimerande språk där i princip varje ord är av vikt, därmed ställer författarna krav på att eleverna förstår innebörden i samtliga skrivna ord både de strikt naturvetenskapliga orden och övriga ord. Det går inte att läsa en lärobok som man ofta kan läsa en skönlitterär bok. I skönlitterära böcker kan man ibland av sammanhanget gissas sig till innebörden av de ord man inte förstår vilket blir svårt i läroböcker med ett komprimerat språk. Lägg där till att läroböckerna inte är speciellt utredande i sin metodik när det gäller att
förklara olika naturvetenskapliga begrepp. Läroböckerna blir då mer en sammanställning av fakta än en begreppsförklarande text.
Genetik och evolutionslära utgör endast en mycket liten del av läroböckernas stoff (Zetterqvist 2003). Eleverna har i och med det svårt att utveckla en relevant
begreppsförståelse inom dessa områden. Tabellen nedan redovisas de vanligaste läromedlen som används vid svenska grundskolors biologiundervisning i dag. Procentantalet är antalet sidor som finns i böckerna baserat på de åtta huvudavsnitten som är centrala i biologi undervisningen. Genetik Evolution No Biologi 6% 2% Biologi Spektrum 6% 6% Puls biologi 9% 6% Biologiboken 5% 5%
(No Biologi: Henriksson 1995; Biologi Spektrum:Fabricius, Holm, Mårtensson, Nilsson & Nystrand 1995; Puls biologi: Andréasson, Bondesson, Gedda, Johansson & Zachrisson 1995; Biologiboken: Linnman, Linnman, Wennerberg, Carlsten & Magnusson 1995)
Kapitlens placering var nästan uteslutande i slutet av böckerna. Lärarnas inställningar var att vi ta genetik och evolutionsavsnitt i slutet av nian, om de hann med (ibid.).
Massmedia
Massmedia är också en källa till kunskap i genetik. Det sänds regelbundet program som handlar om genetik ur olika aspekter. Dagstidningar, veckotidningar samt informationsfoldrar från olika handikapporganisationer skriver många artiklar om genetik som kan vara den enda informationskälla som allmänheten läser. Vad man kan se är, att ofta beskrivs den genetiska bakgrunden summariskt och genetisk/ medicinsk expertis ges ett litet utrymme. De personer som är drabbade av sjukdomen ges däremot ett stort massmedialt utrymme.
Populärvetenskapliga tidskrifter är dock bättre på att förklara naturvetenskapliga fakta bakom olika nya gentekniska forskningsrön (Ideland 2002).
Kloning har debatterats sedan 1997 då nyheten släpptes om det klonade fåret Dolly. Ordet kloning har sedan gett upphov till många metaforer. Metaforerna är inte entydiga utan kan ta sig i uttryck som att ”vi är också lite klonade, vi kommer både ur vänster och höger högtalare” vid en radiosändning eller ”kloning är massproduktion” mm. (Ibid.).
Det finns ett flertal artiklar och olika program i radio och tv som beskriver en framtid med supermänniskor, människor som lever väldigt länge. Dessa spekulationer är ofta skrivna i ett negativt resonemang. Detta gjordes även innan fåret Dolly uppträdde. Ett exempel är romanen ”Pojkarna från Brasilien” av Ira Levin 1977.
Någon människa har inte klonats hitintills men tidningsspekulationerna har varit många. Ett italienskt läkarteam Zavos och Antinori gick förvisso ut 2001 och sade sig vara villiga att utföra kloningar på människor (Ideland 2002), men inga resultat har visats till dags dato.
Genus och naturvetenskap
Av tradition har flickor inte undervisats i naturkunskap och matematik: Det ansågs till och med för ansträngande för flickor att läsa logiskt abstrakta ämnen. Tyvärr följer detta gamla mönster med utvecklingen framåt. Trots att vi vet att flickors prestationer är utmärkta i naturvetenskapliga ämnen och matematik i jämförelse med pojkarna så väljer fortfarande fickor utbildningar och yrken i andra sektorer än de naturvetenskapliga (Tallberg-Broman 2002).
Det har av tradition varit fler pojkar än flickor som valt de tekniska programmen på
gymnasiet. Ett skäl som flickorna ger är att de inte vill räkna på ”balkar” utan se helheterna. Pojkarna ser mer att man beräknar hållfasthet, sysslar med materiallära mm. Kanske kan det
vara så att flickor inte accepterar att leva i ett formelknäckande utan att se nyttan med kunskapen (Staberg 2002).
Man har inte sett någon större skillnad i förståelse av naturvetenskapliga ord beroende av genustillhörighet (Wellington & Osborne 2001).En stor internationell undersökning där även Sverige deltog TIMSS 2004 (Skolverket) visar dock att flickor har bättre kunskaper i biologi medan pojkarna är bättre kunskapsmässigt i fysik och geovetenskap.
Metod och genomförande Begrepp och fakta
Vid mina studier har jag valt att utgå från vissa generella begrepp som används i media och läroböcker. Elevernas kunskaper om enskilda ords betydelse som DNA, mutationer, kloning, vill jag ta reda på. Dessutom vill jag veta elevernas kunskaper om var arvsanlagen finns lagrade, vilken användning de har av arvsanlagen i vuxen ålder samt varför barn och föräldrar liknar varandra. Jag ville också se om de kunde koppla samman genetik och evolutionslära. När det gällde elevers funderingar i genteknik valdes ett vardagsnära exempel på
genmodifierade grödor som eleverna fick skriva ner sina tankar om. Studierna gjordes vid två tillfällen 1993 samt 2004 och vid båda tillfällena användes enkäter.
Jag kommer att använda uttrycket ”årskurs 9” istället för som man numer skall uttrycka sig ”år 9”. Årskurs är fortfarande det begrepp som används ute på skolorna och eftersom jag hoppas att mina kollegor och andra inom skolan skall få någon glädje utav denna studie så använder jag det gängse uttrycket.
Undersökning 1993
”Den som spar den har”
1993 gjorde jag min lärarpraktik. Då passade jag på att göra mitt specialarbete samtidigt. Detta specialarbete gick ut på att undersöka hur eleverna uppfattade olika genetiska ord som förekom i tidningsartiklar. Jag utgick från artiklar i tidningar som Kamratposten, Sydsvenska Dagbladet, Dagens Nyheter. Dessa artiklar handlade om vitt skilda områden som DNA-kodens möjligheter att eventuellt identifiera brottslingar, ett par artiklar handlade om möjligheten att finna olika gener som tex orsakar cancer eller ångest. Det var även ett par artiklar som handlade om farorna och möjligheterna med genteknik. Undersökningen gjordes med avseende på elevernas begreppsuppfattningar i genetik.
En enkätstudie (se bilaga 1) genomfördes. Enkäten var utformad med öppna frågor som eleverna fick besvara under lektionstid. Fyra klasser deltog i undersökningen, en sjua, en åtta och två nionde klasser. Eleverna i årskurs nio hade just läst genetikavsnittet i biologin.
Uppsatsen, som då gjordes, var ett 2 poängs specialarbete som i sin tur hade sin grund i en 20 poängs uppsats i genetik som jag tidigare hade gjort vid genetiska institutionen vid Lunds universitet. Bearbetningen av denna enkät gjordes enligt kvantitativa principer. Svaren bedömdes då enligt en femgradig skala: Korrekt, Rätt, Ej helt rätt Fel och ej svarat. Analysen gjordes också efter dessa grupperingar.
Eftersom jag ogärna slänger vare sig saker eller papper har givetvis min ”gamla”
undersökning legat orörd under alla dessa år och samlat damm. Klassernas underlag finns därför helt intakt i mina gömmor.
Metodval
Denna studie består av två delar en studie som gjordes 1993 och en 2004. 1993 års studie bearbetandes enligt kvantitativa principer men enkäten som då valdes bestod av öppna frågor. 2004 gjordes studien om, men då bearbetades svaren enligt mer kvalitativa principer.
Kvalitativa och kvantitativa undersökningar
Risken med ett strikt kvantitativt synsätt är att variation och olika infallsvinklar kan falla bort. Då kan viktig information gå förlorad. Nackdelen med kvalitativa undersökningar är att det ofta är en begränsad mängd individer som deltar i studierna. Ofta använder man en blandning av de båda metoderna för att komma åt deras respektive goda sidor och reducera de mindre goda (Hartman1998). Det kan vara bra att börja med en kvantitativ studie så att man kan ringa in tema eller andra infallsvinklar som man annars eventuellt skulle ha missat vid den
kvalitativa analysen. (Widerberg 2002)
Kartläggning
Kartläggning används ofta vid kvantitativa undersökningar och två parametrar ställs emot varandra. Detta sätt att göra en undersökning kräver ett större antal informanter än om man intervjuar. Enkätform är det vanligaste tillvägagångssättet vid kartläggning (Johansson & Svedner 2001).
Beskrivande undersökningar
Beskrivande undersökningar utgår från frågeställningar som besvarar ”hur många?”, ”Hur ofta?”, ”under vilka omständigheter?” osv. Ofta görs dessa undersökningar kvantitativt med ett stort underlag. Bearbetningen sker sedan mer enligt kvalitativa principer. Detta gör att man får ett stort underlag för sina studier men inte bortdefinierar de informanter som inte har kvalificerat in sig i någon specifik kategori (Andersen 1994).
Enkätundersökningen
Enkät
När jag funderade över hur jag skulle få resultat som kunde jämföras mellan den
undersökning som jag gjorde 1993 och 2004, tog jag fasta på materialet från 1993. Den första studien hade resulterat i att jag fick utförliga svar på frågorna som jag hade ställt och därför kunde omarbetas till en kvalitativ bearbetning, 1993 bearbetades materialet genom kvantitativ kartläggning. I och med det så antog jag att jag även 2004 kunde använda mig av en
enkätundersökning. Jag var också intresserad av att få ett stort underlag från den aktuella skolan, för att kunna dra att mer generella slutsatser ur materialet.
Utformningen av enkäten
Enkäten belyser frågeställningarna i problemformuleringen och består av öppna frågor. Öppna frågor tror jag liksom Öztap et al (2004) ger en mer utredande och en djupare förståelse för hur informanten (eleven) resonerar omkring genetiska frågor. (se bilaga 2) Att endast använda enkätstudie och inte komplettera med en serie intervjuer innebär att viss information kan gå förlorad (Ekborg 2002). Samtidig har både Ekborg (2002) och Wallin (2004) visat att
enkätstudier till stor del ändå bekräftar de resultat som man får fram vid intervjuer. Jag har av denna anledning avstått från att intervjua eleverna.
Fråga ett till fem (1993 och 2004)
Syftet med dessa frågor är främst för att se om kunskaperna har förändrats mellan 1993 och 2004 och finns som forskningsfråga 1 och 2.
Frågornas utformning ändrades marginellt mellan de båda enkätundersökningarna (se bilaga 1 och 2).
I fråga 1 lade jag till ett förtydligande. I 1993 undersökningen löd frågan ”Varför är barn lika sina föräldrar?” medan ordalydelsen i 2004 undersökningen var ”Varför är barn lika sina föräldrar till utseendet?”. Denna förändring gjordes för att eliminera eventuella missförstånd. Fråga 2 och 5 ändrades ordet arvsmassan till arvsanlagen eftersom språkbruket i läromedlen har ändrat sig mellan 1993 och 2004.
Fråga 3 ändrades pga att jag fick svar i 1993 år enkät som löd att DNA är en molekyl, vilket är sant men jag ville ha mer uttömmande svar. Så förändringen blev som följande 1993 ”DNA nämns ofta i tidningar, vad är det för något?” och sedan år 2004 ”DNA är en välkänd molekyl som ofta nämns i tidningar. Vad är DNA för något?”
Fråga 4 ändrades inte mellan de båda undersökningarna.
Fråga sex till nio (2004)
Frågorna sex till nio har kommit till för att jag vill få en fördjupad kunskap kring elevernas kunskaper i genetiska frågor och genteknik. Frågorna bygger på mina funderingar från 1993 års material samt den nya forskning som kommit fram under dessa år (se bilaga 2)
Syftet med fråga sex var att se om elever ser genetik och evolutionära processer som delar av samma kontext. Jag ville se om de fått en begreppsuppfattning kring genetiken. 1993 års undersökning var mera baserad på ordförståelse.
Fråga sju handlade om kloning. Laboratoriekloning (dvs att ett ägg töms på sitt genetiska material och en helt ny kromosomuppsättning från en annan individ sätts in i ägget) var ett relativt okänt begrepp 1993 men 2004 var det ett välpenetrerat område både i massmedia och i läroböckerna. Men det intressanta var hur eleverna uppfattar en relativt ”ny” vetenskap. Fråga åtta handlar om vad eleverna anser om genmodifierade grödor. Jag ställde en ja och nej fråga i 1993års undersökning, men den fann jag inte så intressant. I 2004 års undersökning var jag mer intresserad av vilka argument eleverna använde och förändrade därmed min
Fråga nio handlade om varifrån eleverna ansåg att de fått sin kunskap. Många gånger
förutsätter vuxenvärlden att ungdomar får sin kunskap från vissa medier/källor, men vad anser de själva? Fråga nio på enkäten skall besvara forskningsfråga 3.
Enkätbearbetning
Jag har först sammanställt var fråga för sig, alla 186 elevernas svar på fråga 1 i ett dokument, svaren på fråga två i ett annat dokument osv. Varje elev fick ett eget identifikationsnummer enligt följande system:
1. Första siffran var årskursen ex. 7
2. De två nästkommande siffrorna var enkätens nummer ex 01 3. En bokstav identifierar könstillhörighet f = flicka, p = pojke
4. Sista siffran identifierar vilket årtal som den aktuella enkäten gjordes, en 1:a för undersökningen 1993 och en 2:a för undersökningen 2004.
5. En elevs enkät kan då få identifikationen 701f2
Observera att eleverna inte hade skrivit namn på enkäterna, så de var från början anonyma. Syftet med detta system är, att när jag sorterar svaren, kan jag lätt se om det är någon skillnad i svaren mellan de båda undersökningarna, genusskillnader och åldersskillnader.
Identifikationen har jag lagt i slutet av elevernas svar för att jag själv inte ska påverkas av den informationen när jag sorterar svaren. Här nedan är ett exempel på hur råmaterialet såg ut när det var inskrivet i datorn:
Fråga 1 Varför är barn lika sina föräldrar till utseendet? (2) Varför är barn lika sina föräldrar? (1)
Jag tror det är för det är vissa gener i kroppen som är lika andras i en släkt och jag tror att det är mycket föräldrarna är ju lika sina föräldrar och sen sitter det i tills vi då kom så blev vi lika dom också. 701f2 För att barnet för vissa saker från sin pappa och barnet får lite från sin mamma.702p2
Det finns något som heter DNA. Där kan man se vilken ögonfärg personen har mm Jag tror att man ärver lite av föräldrarnas DNA. Därför är man lika. 703f2
Jag tror det är för att man uppfostras och föds av dom. 704p2
För att barnet har fått gener av spermien (pappa) och ägget (mamma).705p2 För att det de som gjorde att vi födas så därför liknar vi våra föräldrar.706p2
Jag tycker att det är viktigt att återge elevernas texter så ordagrant som möjligt både vid bearbetningen av svaren och till de citat som används i denna uppsats. Det enda jag har rättat till i texterna är i de fall då jag är helt säker på att eleven endast har stavat fel. Om man inte
gör de justeringarna vid stanstillfället är det lätt att feltolka när man sitter och skall analysera svaren.
Sorteringen gjordes från början relativt förutsättningslöst. Jag ville låta elevernas svar styra sorteringen. Därför tog jag elevernas texter och jämförde svar för svar och såg om det fanns några likheter mellan dem, på så sätt växte ett antal kategorier fram. Från början blev det därför många kategorier på varje fråga. Därefter slog jag ihop likartade kategorier.
Kategoriseringen redovisas under respektive fråga. Utefter dessa hopslagna kategorier har jag sedan gjort mina analyser.
Genomförande av undersökningen 2004
Information till skolledning och kollegor
Rektor informerades på ett tidigt stadium, ca tre månader, innan undersökningen genomfördes. Under hela processen med eleverna har rektor och biträdande rektor fått fortlöpande information. Om någon förälder eller annan anhörig var frågande inför denna undersökning skulle skolledningen kunna svara korrekt på deras frågor.
Kollegerna informerades via ”veckobladet” och direkt berörda lärare informerades även muntligen av mig. Därefter gjordes en liten skriftlig information till alla berörda lärare (se bilaga 4).
Information till elever och målsmän
Ett informerat samtycke är en förutsättning för att elever och föräldrar ska ha en chans att undgå att utsätta sig för något man inte vill. Jag har följt tankarna i boken Forskningsetik av B Formans (1997) om vikten av att ingen utsätts för något som man inte i förväg gett sin
tillåtelse till. Det delades ut ett informationsblad ut till berörda elever ca två veckor innan undersökningen ägde rum. För enkelhetens skull fick elever som inte ville delta i
undersökningen meddela mig antingen brevledes med en lapp i mitt fack på skolan eller ringa till min hemmatelefon under kvällstid. (se bilaga 3)
Tiden
Klassrumssituationen
Jag introducerade eleverna genom att tala om att de hellre skulle skriva något på frågorna än inget alls. Det vill säga bättre med en bra gissning än inget svar alls.
Eleverna ombads att flytta isär så att möjligheten att kopiera varandras svar skulle minska. För att få en mindre stressad situation fick elever som blev färdiga med enkäten ta ett exemplar av Illustrerad vetenskap och läsa till dess att alla blev klara. Efter att eleverna skrivit färdigt övertog ordinarie lärare lektionen.
Urvalet av elever
Jag undervisar själv i de två sjuorna som deltog i undersökningen. Sedan tog jag två klasser från årskurs 8 och två klasser från årskurs 9 med samma klassbeteckning. Dessutom deltog en årskurs 9 till. Att jag tog ytterligare en nia var dels för att en av de valda niorna hade få elever, dels att årskurs 9 eleverna slutade skolan bara någon vecka senare. Det skulle alltså vara omöjligt att med lätthet få kompletterande uppgifter.
Beskrivning av studiens skola och kommun
Undersökningen är gjord på en skola i ett sydsvenskt samhälle med ca 6000 invånare. Samhället har en akademisk prägel med influenser av att vara lite på landet. Större delen av bebyggelsen består av villor. En kontinuerlig nybyggnation av villor, bostadsrätter och några få hyresrätter sker.
Samhället är inte tungt socialt belastat utan ett relativt välmående medelklass samhälle. Utbildningsnivån hos den vuxna befolkningen är över riksgenomsnittet.
Skolan drivs i kommunal regi med drygt 400 elever från årskurs 6 till 9. Klasserna är relativt små med som mest 24 elever i. Undervisningen i NO- ämnet är organiserad så att man inte har några halvklasstimmar vilket är brukligt på många ”högstadieskolor”. All laborativ
verksamhet sker följaktligen i helklass. Matematiken är nivågrupperad i minst tre nivåer (oftast fyra). Till basämnena (svenska, matematik och engelska) är 2,5 speciallärare tjänster knutna. Skolan har också en så kallad liten grupp som är för elever som av en eller annan
anledning inte klarar av helklassundervisning. Denna grupp erbjudes främst utåtagerande elever.
Betygsmässigt ligger skolan över riksgenomsnittet. Eleverna i kommunen får också ett högre ekonomiskt belopp per elev (71 000 kr/läsår/elev) än riksgenomsnittet (64 000 kr/läsår/elev) för att bedriva undervisning i skolorna. (Kvalitetredovisning 2003).
Deltagande och bortfallsfrekvens
Sammanlagt deltog 11 klasser (182 elever) i de båda undersökningarna. Fördelningen av elever blev enligt följande tabeller:
Undersökningen 1993
En klass i åk 7 18 elever Flickor 10 Pojkar 8 Bortfall ? En klass i åk 8 19 elever Flickor 9 Pojkar 10 Bortfall ? Två klasser i åk 9 28 elever Flickor 12 Pojkar 16 Bortfall ? Totalt 65 elever Flickor 31 Pojkar 34 Bortfall ?
Undersökningen 2004
Två klasser i åk 7 40 elever Flickor 17 Pojkar 23 Bortfall 2 Två klasser i åk 8 32 elever Flickor 18 Pojkar 14 Bortfall 7 Tre klasser i åk 9 45 elever Flickor 18 Pojkar 27 Bortfall 9 Totalt 117 elever Flickor 53 Pojkar 64 Bortfall 18 elever
1993
1993:s undersökning saknas underlag för hur många elever som gick i de aktuella klasserna, så eventuellt bortfall av elever i klasserna går inte att få fram. Tyvärr går det inte att få denna information eftersom jag inte har klassbeteckningarna kvar i mitt material.
2004
Ingen av de tillfrågade eleverna eller målsmännen hade lämnat något meddelande till mig om att de inte ville delta i undersökningen. Inte har det heller kommit in någon förfrågan från någon av målsmännen. Jag har för säkerhets skull frågat några målsmän om lapparna kommit hem till dem och det verkar som de flesta lappar från skolan kommer hem till målsmännen.
Enkätarbetet i klasserna förflöt relativt lugnt. Några klasser var lite svåra att få på plats då de uppfattade situationen som ett provtillfälle. Men efter några minuter infann sig lugnet, när jag återigen hade bedyrat att deras ordinarie lärare inte skulle få se resultaten.
Resultat
Redovisningen av resultaten sker genom att jag vid min bearbetning delade in svaren i olika kategorier efter hur eleverna har svarat. Jag redovisar de kategorier där tydliga skillnader uppkommer exempelvis när det gäller kunskaper, tidsaspekten, genusskillnader.
Fråga 1
Varför är barn lika sina föräldrar till utseendet? (2004) Varför är barn lika sina föräldrar? (1993)
Förväntat elevsvar: Man får hälften av sina gener från mamma och andra hälften från pappa.
Resultat
Av alla eleverna i årskurs sju till nio i de båda undersökningarna ansåg sig 3/4 av eleverna veta att gener är inblandade. Jag redovisar dessa elevers svar först och senare under denna fråga tar vi upp svaren från den resterande fjärdedelen.
Kategori: Ärver delar av föräldrarnas gener.
I främst årskurs sju och åtta förekommer åsikter som att man ärver delar av föräldrarnas gener. Dessutom är det fler flickor som har denna uppfattning 2004 än 1993.
Årskurs 7 Årskurs 8 Årskurs 9 Flickor 1993 10% 11% 25% Flickor 2004 35% 33% 0% Pojkar 1993 12% 20% 0%
Pojkar 2004 9% 7% 0%
Exempel på elevsvar: De har ärvt några gener från sin mamma och några från sin pappa. Flicka åk 7 2004
Kategori: Likadana gener som föräldrarna
Ett svar som endast förekom hos eleverna 2004 är åsikten att man har likadan genuppsättning som mamma och pappa (flickor 6%, pojkar 8%).
Exempel på elevsvar: Arvsanlagen. Det är för att de har samma gener. Pojke åk 8 2004
Kategori: Hälften av generna från mamma och hälften från pappa
I årskurs nio har de flesta, dock inte alla, fått klart för sig att de har fått hälften av sina
arvsanlag från pappa och andra hälften från mamma. Här finns det en skillnad mellan de båda undersökningarna. I årskurs nio hade 67% av flickorna fått klart för sig att man ärver hälften av genuppsättningen från mamma och andra hälften från pappa medan endast 44% av
pojkarna hade samma kunskap. 1993 undersökningen var det 42% av flickorna och 38% av pojkarna. Flickornas resultat visar en ordentlig förändring mellan de båda undersökningarna och mellan pojkar och flickor. Pojkarnas resultat mellan underökningarna skiljer sig bara marginellt.
I den fjärdedel som inte har nämnt gener i sina svar finns främst elever från årskurserna sju och åtta.
Kategorierna: Hormoner, spermier, ägg, blod, miljö
Exempel på elevsvar: För att man har samma hormoner. Flicka åk 8 1993
Jag tycker inte jag är lik någon av mina föräldrar. Men antagligen från spermierna. Pojke åk 7 2004
För att de ser upp till dem. Flicka åk 8 1993
Kategori: Utseende
Det finns också en kategori där man hittar alla årskurser samt elever från båda undersökningarna och det är de som hänvisar till utseendet.
Exempel på elevsvar: Därför att de har ärvt sitt utseende från föräldrar. Pojke åk 9 2004
Man ärver en del grejor ifrån föräldrarna som tex ögonfärg, hår, sätt att vara. Pojke åk8 1993
Fråga 2
Var tror du arvsanlagen finns lagrade i kroppen? (2004) Var tror du arvsmassan finns lagrad i kroppen? (1993)
Exempel på kategorier/ elevsvar:
I alla celler Huvudet
Magen Blodet Könet Övriga kroppsdelar Lymfkörtlarna
Vet ej Missuppfattat frågan
Förväntat elevsvar: "I alla celler"
Kategori: I alla celler
Det finns en klar könsskillnad i denna fråga. Flickorna har en klart större kunskap om var våra gener finns. Redan i årskurs sju har närmare en tredjedel av flickorna redan skaffat sig den kunskapen. Hos pojkarna har dock endast ca 10% av dem svarat som flickorna. Resultaten överensstämmer mellan de båda undersökningarna. En utjämning sker dock i årskurs nio då pojkarna i 1993 års studie har samma kunskapsnivå som flickorna dvs knappt 60% av
eleverna vet att arvsanlagen finns i alla cellerna. Medan i 2004års studie har 78% av flickorna kunskapen och 44 % av pojkarna i årskurs nio.
Kategori: Könet
Det intressanta är att så mycket som 1/3 av alla pojkar i åk 9 (2004) trodde att generna endast fanns i könet men denna uppfattning hade ingen av flickorna.
Kategorierna: I alla celler, huvudet, könet, blod, mage, lymfa
En skillnad mellan 1993 års undersökning och den som gjordes 2004 är att eleverna i första undersökningen främst höll sig till svar som: i alla celler, huvudet, könet. Medan i den senare undersökningen har även blod, mage, lymfkörtlarna mm kommit med förutom de som gavs i första undersökningen.
Fråga 3
DNA är en välkänd molekyl som ofta nämns i tidningar. Vad är DNA för något?(2004)
DNA nämns ofta i tidningar, vad är det för något?(1993)
Förväntat elevsvar: Arvsmassa, gener
Resultat
Kategori: DNA-kedjans uppbyggnad
I årskurs 9 har ca 2/3 av eleverna en god kunskap om vad gener är för något. Men det finns en skillnad då flickorna i 2004 års undersökning hade sämre kunskaper om DNA jämfört med 1993 undersökningen. I princip hade inga elever i årskurserna sju och åtta denna kunskap. Kategori: Identifiering, brottsundersökningar, blod
I denna fråga har det skett en rejäl förskjutning på svaren mellan 1993 och 2004. En klar majoritet av eleverna i åk 7 (65% både pojkar och flickor) och åk 8 (73% av flickorna 28% av pojkarna) ansåg att DNA var identifiering, brottsbekämpning (hitta kriminella) och blod dessa svar finns inte i undersökningen 1993.
Elevexempel: DNA är när man hittar t ex blod på en brottsplats så kan man identifiera personen. Pojke åk 7 2004 Man gör det för att få fram bevis. Man kan tex ta hårstrå, blodprov och skickar det till ett labb och ser vems det är. Flicka åk 8 2004
Kategorierna: Utseende, egenskaper, sjukdomar
Att DNA är utseende, egenskaper och sjukdomar anser fler elever 2004 (18%) än 1993 (9%) i årskurs 7-9.
Elevexempel: Vad för blodgrupp man har. Pojke åk 8 2004 Jag tror att det är en sjukdom. Pojke åk 7 2004
DNA är det som bestämmer hur en människa ska se ut. Flicka åk 9 2004
DNA är det som alla människor är byggda av och som bestämmer ditt utseende etc. Flicka åk 7 2004
Kategorien: Icke naturvetenskapliga förklaringar
1993 fanns det flera elever (30% av årskurs 7-9) som hade funderingar om att DNA var en förkortning för olika organisationer mm. Denna uppfattning förkom inte i undersökningen 2004.
Elevexempel: Kanske handlar det om politiken, riksdagen. Flicka åk 8 1993
Det har jag ingen som helst aning om!!!!! Danska Nationella Armén?!!?? Pojke åk 8 1993
21% 1993 och 6% 2004 i årskurs sju till nio besvarade frågeställningen med vet ej samtliga årskurser och båda undersökningarna fanns elever med detta svar representerade.
Fråga 4
Mutationer, vad är det? (2004 och 1993)
Förväntat elevsvar: Förändringar i DNA / arvsanlagen
Mutationer, vad är det? Åk 9
0 10 20 30 40 50 60 Förändringar
av DNA Fel i DNA
Missbildningar,
sjukdomar
Kloning
Blandning av arter, raser
Science fiction vet ej % 1993 flickor 1993 pojkar 2004 flickor 2004 pojkar
Eleverna i diagrammet har undervisats i genetik på skolan.
Resultat
Kategori: Förändring av DNA
Mutationer är en förändring i DNA:t och uppkommer spontant eller vid yttre påverkan. Några få elever i åk 7 och åk 8 hade denna kunskap men, främst det är i åk 9 som eleverna förstått vad mutationer är för något. Trots det kan man se att i årskurs nio har mindre än hälften av eleverna begreppet helt klart för sig.
Kategori: Missbildningar
Missbildningar är också ett sådant område som flera elever kopplar samman med mutationer i påståenden som:
Elevexempel: Om tex en ko föder en kalv som har tex små utväxter på ryggen som med tiden blev vingar då e det en mutation. Pojke åk 8 2004
En mutation är när ett främmande ämne tex radioaktivt ämne, kommer in i kroppen och ändrar och kastar om. Ett muterat foster kan tex växa upp med ett extra ben eller arm. De kan få annorlunda egenskaper och se helt annorlunda ut. Pojke åk 8 2004
Det är intressant att se elever redan i åk 8 har förmågan att se dessa orsakssamband trots att det första påståendet drar evolutionen i väl stora steg.
Kategori: Kloning
Svar som kloning är ett typiskt 2004 års svar.
Elevexempel: Som kloning. Man tar DNA ifrån ex ett får och lagrar DNA:n i ett obefruktat ägg. Fåret i det ägget blir precis som det fåret man tog DNA:n ifrån. Flicka åk9 2004
Kategori: Science fiktion
Science fiction relaterade svar uppkommer i alla årskurser förutom hos flickor 1993. Det är X-men, monster, osynliga mannen, konstgjorda djur och människor. Och det är flest pojkar som har svarat i denna kategori.
Elevexempel: När olika arter sätts ihop till en. Pojke åk 7 2004
Det är en människa som förvandlas till någon annan organism. Pojke åk 8 1993
Kategorierna: Muta, motivation, motsättning
Det är ca 10% av eleverna i åk 7 och åk 8 som tror att mutationer har helt annan betydelse än den mer naturvetenskapliga uppfattningen. Muta är en tolkning som flera elever tror på. Det är främst i 1993 års undersökning (åk 8 flickor 56%) finner man detta svar. Motivation, motsättning och förklaring är andra ord som eleverna finner är synonyma med mutation. Elevexempel: Det tror jag att det kallas när man mutar folk med pengar eller något sådant. Flicka åk 8 1993 När man motiverar något. Mutationer står i plurar. Pojke åk8 1993
Kategori: Vet ej mfl
Ca 40 % av alla elever i en 7-9 skola anser sig överhuvudtaget inte veta var mutationer är dvs de har givit svar som: vet ej, har ingen aning.
Fråga 5
Tror du att våra arvsanlag har någon uppgift att fylla när man är vuxen, i så fall vad? (2004)
Tror du att våra arvsmassa har någon uppgift att fylla när man är vuxen, i så fall vad? (1993)
Förväntat elevsvar: Celldelning eventuellt proteinsyntesen
Resultat
Som NO-lärare förutsätter man att eleverna hade funderat runt proteinsyntesen och celldelning men inga av eleverna tänkte i de banorna. De hade däremot en hel del andra kunskaper och tankar.
Kategori: Fortplantning
Fortplantning av släktet ansåg knappt hälften av årskurs nio eleverna var den främsta funktionen för generna i vuxen ålder (något färre i årskurserna 7 och 8). Något fler elever i 1993 års undersökning hade detta svar.
Elevexempel: Att vi för den vidare till våra barn så de kan föra det vidare till sina barn och så vidare!?. Flicka åk 7 2004
Jag tror bara att den har i uppgift att skicka vidare generna till ens nästa. Pojke åk 8 1993
Kategori: Sjukdomar
Ärftliga sjukdomar associerar elever i årskurs sju och åtta i 1993 års undersökning men ingen i dessa årskurser i 2004 undersökningen. I årskurs nio finner vi att elever har svarat inom sjukdomskategorin om än bara några få individer.
Elevexempel: Man blir ju påverkad av både miljö och arv, så vissa saker är ju redan bestämda att man ska få tex en sjukdom. Kanske någon minnessjukdom. Och när håret blir grått. Flicka åk 9 2004
Sjukdomar osv. Pojke åk 9 1993
Kategori: åldrande
Åldrande, mognad associerade ca 10% av eleverna
Elevexempel: Man blir alltid gammal och skruttig. Pojke åk 7 2004 Skägg. Pojke åk9 2004
Att bli mogen…??? Pojke åk8 2004
Det är den som får oss att åldras, den kan ha genetiska sjukdomar man kan få. Den bildar nya celler. Pojke åk9 1993
Kategori: Beteende
Svaren som handlar om beteende var främst årskurserna sju och åtta representerade och övervägande delen fanns i 1993års undersökning (ca 20%).
Elevexempel: Traditioner jag är nog bäst i min familj på att föra vidare traditioner. Farmor har gett upp hoppet om pappa och min bror. Flicka åk 7 2004
De ska få oss att tänka och göra saker och hur vi ska göra dem. Pojke åk 8 1993 Ingen uppgift precis men man kan ta efter gester som ens föräldrar ofta gjorde. Flicka åk9 1993
Kategori: Ingen funktion
Andelen elever som inte trodde att generna hade någon funktion i vuxen ålder blev färre ju högre upp i årskurserna man kommer. I årskurs nio anser ungefär 10% av eleverna att generna inte har någon funktion i vuxen ålder.
Kategori: Vet ej
Nedanstående frågor gavs bara i 2004 undersökningen
Fråga 6
Två olika djurarter som för oss ser nästan lika dana ut, till exempel isbjörn och brunbjörn, kan ändå inte få ungar ihop. Varför inte det? (2004)
Förväntat elevsvar: Mutationer, isolerade populationer
I evolutionsundervisningen önskar man att eleverna skall förstå sambanden mellan genetisk variation, mutationer, överlevnad, reproduktion och ackumulation av genetiska egenskaper. Kategori: Gener
Att generna har en stor betydelse vid artbildning var den dominerande åsikten i alla
årskurserna (35% i åk7 samma resultat hos pojkar som flickor, åk8 22% bland flickorna 64% hos pojkarna, åk9 flickor 61% pojkar 48%)
Elevexempel: De har inte samma sorts DNA. Pojke åk 8
Även om de liknar varandra har de olika DNA och kan därför inte få en fertil avkomma ihop. Pojke åk 9
Jag är inte säker, men antagligen skulle det hända samma sak om en apa och en människa skulle försöka. De är kanske för olika inuti, DNAt skulle kanske kollidera av för mycket fakta. Flicka åk 9
De har inte lika många kromosomer. Flicka åk 9
Kategori: Mutationer
Det är bara en elev i åk 7 som har kopplar ihop DNA förändringen med mutationer. Övriga elever nämner inte mutationer. Det är flera elever i åk 9 som har fastnat för att det väsentliga är att antalet kromosomer är olika mellan djurarter och inte de mutationer som sker i
kromosomerna.
Kategori: Miljö
Fler flickor än pojkar har angett att miljön är en viktig del i artbildning (17% flickor, 11% pojkar). Det finns beskrivningar som går ut på att de inte kan träffas pga att de lever på olika ställen men några menar på att de nog skulle kunna få ungar ändå.
Elevexempel: För att de inte har samma sätt att leva, isbjörnen måste ha det kallt och brunbjörnen går i ide på vintern så chansen är väl minimal. Flicka åk 7
För de lever inte tillsammans. Isbjörnen lever där det är kallt och brunbjörnen i skogen. Det hade inte gått att få barn tillsammans. Fast jag vet inte hur det är på zoo. Flicka åk 9
Art och ras som begrepp är något som elever hänger upp sin kunskap runt och ibland läggs också miljöfaktorerna till, ungefär 12% av årskurs sju till nio eleverna med undantag för flickor i årskurs nio där 0% svarade i denna kategorin.
Elevexempel: Det är ändå inte samma ras + isbjörnen bor på sydpolen och nordpolen där kan inte brunbjörnar överleva. Flicka åk 8
Det är två olika arter precis som vi skulle få barn med en hund. Flicka åk 7 Tillhör inte samma art. Andra könsceller. Pojke åk 9
Kategori: Beteende och organ organisation
Att organen inte stämmer överens och att de ser olika ut inuti är en uppfattning bland eleverna och att de därför inte kan få ungar. Beteendet hos djuren anser eleverna också är ett problem. De anser att isbjörnen kan bli aggressiv men att brunbjörnen inte är fullt så elak. På grund av att isbjörnen inte är snäll mot brunbjörnen så blir det ingen avkomma.
Kategori: Vet ej
Fråga 7
Vad menas med kloning Hur går en kloning till? (2004)
Förväntat elevsvar: Två genetiskt identiska individer som kommit till när man tager ett ägg tömmer detta ägg på sitt genetiska innehåll för att sedan spruta in nytt genetiskt material i ägget. Eller att eleverna hade svarat förökning via sticklingar och beskrivit tex
jordgubbsrevornas utbredning.
Kategori: Förståelse för processen
Niorna är klart dominerande när det gäller kunskapen att man ta ett ägg, tömmer detta ägg på sitt genetiska innehåll för att sedan spruta in nytt genetiskt material i ägget. 17 % av flickorna och 15 % av pojkarna i årskurs nio angav detta svar. En pojke i årskurs sju hade även han denna kunskap.
Kategori: Delning
En stor del (ca 50 %) av eleverna oavsett årskurs anser att kloning är det samma som delning alternativt kopiering.
Kategori Ej så bra som originalet
Några elever i varje årskurs hävdar också att kloning är delning men att kloningen inte blir så bra som originalet.
Kategori: Kloning av människor
Eleverna uttrycker sig på ett sådant sätt, så att jag tolkar det som att de tror att man klonar människor. Drygt 1/4 i årskurs sju, knappt 1/2 i årskurs åtta och drygt 1/10 i årskurs nio. Elevexempel: Det är när man tar tex kungen och tar ett par gener av honom och gör en exakt likadan person i utseendet. Flicka åk 7
Att med hjälp av medel från en människa så gör man något med det. Efter ett tag så får man en person som är likadan. Flicka åk 8
Man kopierar något tex en människa. Pojke åk 8
Att man gör en likadan människa till. Man tar DNA:t och för över och gör så att det börjat växa i mamman man sprutar in det i mamman. Pojke åk 9
När det gäller science fiction så kommer filmer fram som klonerna i Star Wars, Jurasic Park samt förställningar om mammutar föds av elefanter. Dessa svar finner man bara i årskurserna sju ca 5% och åttan ca 9%.
Kategori: Genterapi
Eleverna är inne på genterapi dvs att man modifierar delar av genomet och inte hela DNA materialet i cellen. Det ät främst flickor i årskurs nio som finns i denna grupp (17% av flickorna och 4 % av pojkarna)
Kategori: Vet ej
