Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Oron över håravfall
mitt i medeltidens litteratur
Hur fyra lärare integrerar sex- och samlevnad i
svenskämnet i gymnasieskolan
Concerns about hairloss in the middle of Medieval literature
How four teachers integrate Sex- and Relationships Education
within Swedish in upper secondary school
Sofia Johansson
Louise Ingvarsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Slutseminarium: 2016-05-27
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Kent Adelmann Kultur, språk, medier
Förord
”Livet kommer först” sa vår handledare Kent Adelmann under en av våra handledningsträffar och precis som en av våra informanter påpekade under intervjun så är sex- och samlevnad en del av det som ingår i livet. Under arbetets gång har vi turats om att slita oss i håret och likt rubrikcitatet oroligt tittat på varandra och undrat ifall vi tappat jättemycket hår. Vi har genom hela skrivprocessen delat upp ansvaret för de olika delarna samtidigt som vi har hjälpts åt med att korrekturläsa och att ge respons. Sofia har ansvarat för följande avsnitt: 2. Syfte och frågeställningar, 5.2 Elevernas intresse och motstånd samt 5.3 Undervisningens innehåll och arbetssätt. Louise har ansvarat för följande avsnitt: 3. Teori och tidigare forskning, 4. Metod och genomförande samt 5.1 Kontexten. Arbetets inledande del, 1. Inledning, samt avslutande del, 6. Diskussion och slutsatser, har vi skrivit gemensamt. För arbetet som helhet står vi båda ansvariga. Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter Emma, Marie, Fabian och Irena som har ställt upp på intervjuer och bidragit med uppgiftsexempel kring hur de arbetar med sex- och samlevnad i svenskämnet. Utan våra informanters engagemang hade föreliggande arbete inte gått att genomföra. Slutligen vill vi även tacka vår handledare, Kent Adelmann, som lett oss igenom den snöstorm som examensarbetet stundtals gett intrycket av att vara. Tack för din konstruktiva kritik och ditt lyssnande Kent!
Sofia Johansson och Louise Ingvarsson Malmö, maj 2016
Sammandrag
Utgångspunkten för vårt examensarbete är att vår lärarutbildning inte har inkluderat hur vi som blivande lärare kan integrera det ämnesövergripande kunskapsområdet sex- och samlevnad i svenskämnet i gymnasieskolan. Syftet med denna undersökning är därför att undersöka hur lärare kan arbeta med att integrera sex- och samlevnad i svenskämnet på gymnasiet. För att uppnå vårt syfte har vi genomfört kvalitativa intervjuer med fyra verksamma svensklärare som integrerar sex- och samlevnad och undersökt hur de besvarar de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Vem?”, ”Hur?” och ”Varför?”. Undersökningens viktigaste resultat är att sex- och samlevnad går att integrera i svenskämnet utifrån olika svenskämneskonceptioner vilket visar på den bredd som sex- och samlevnadsämnet erbjuder. Slutsatsen utifrån föregående är att beroende på ämneskonception blir sex- och samlevnadsinnehållet mer eller mindre synligt ur ett pedagogiskt perspektiv. Vidare är ett viktigt resultat att samtliga lärares undervisning tar utgångspunkt i olika textvärldar för att utveckla elevernas förmåga och färdighet att läsa, skriva och tala men inte elevernas förmåga eller färdighet att lyssna. Utifrån föregående dras slutsatsen att elevernas utveckling av färdigheten och förmågan att lyssna lyser med sin frånvaro samtidigt som den står tydligt framskriven i syftesformuleringen för svenskämnet. Ytterligare ett viktigt resultat är att samtliga lärares beskrivningar av elevernas intresse respektive motstånd till ämnesområdet är baserat på vad eleverna kommunicerar muntligt. Av detta drar vi slutsatsen att undervisningen kan bli bristande sett till aspekter som rör flerstämmighet. Avslutningsvis är vårt förslag på vidare forskning ett studentinitierat utvecklingsarbete med syfte att utveckla lärarutbildningens innehåll. Vi menar att lärarutbildningen borde innehålla en obligatorisk UVK-kurs om heter ”Att lyssna till flera stämmor” som innehåller metodik gällande
flerstämmighet och lysskompetens.
Nyckelord: det vidgade textbegreppet, estetisk läsning, efferent läsning, fiktion,
flerstämmighet, genus, kompensatoriskt uppdrag, lysskompetens, lyssna, lärarutbildning, läsa, osynlig pedagogik, presentationsskrivande, relationer, sakprosa, sex- och samlevnad, synlig pedagogik, skriva, svenskämnesdidaktik, svenskämnesmetodik, svenskämneskonceptioner,
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 8
3. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING... 9
3.1SEX- OCH SAMLEVNAD I GYMNASIESKOLAN...9
3.2MED ELEVEN I FOKUS...10
3.3MED TEXTEN I FOKUS...11
3.4ARBETSSÄTT...12
3.5ÄMNESKONCEPTIONER OCH SYNLIGHET...12
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 13
4.1VAL AV METOD...13
4.2DEN KVALITATIVA INTERVJUN...13
4.3URVAL...14
4.4GENOMFÖRANDE...14
4.5METODDISKUSSION...15
4.6TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET...17
5. RESULTAT ... 18
5.1KONTEXTEN...18
5.1.1EMMA OCH MARIE PÅ ÄPPELSKOLAN... 18
5.1.2FABIAN OCH IRENA PÅ PÄRONSKOLAN... 19
5.1.3ELEVERNA PÅ ÄPPELSKOLAN OCH PÄRONSKOLAN... 19
5.1.4UPPFATTNINGAR OM VAD SEX- OCH SAMLEVNAD ÄR... 20
5.1.5INTEGRERINGEN AV SEX- OCH SAMLEVNAD I SVENSKÄMNET... 20
5.1.6.SAMMANFATTNING:KONTEXTEN... 21
5.2ELEVERNAS INTRESSE OCH MOTSTÅND...22
5.2.1ÄMNESOMRÅDEN SOM ELEVERNA ÄR INTRESSERADE AV... 22
5.2.2ÄMNESOMRÅDEN SOM ELEVERNA INTE VILL BERÖRA... 23
5.2.3SAMMANFATTNING:ELEVERNAS INTRESSE OCH MOTSTÅND... 24
5.3UNDERVISNINGENS INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT...25
5.3.1MED UTGÅNGSPUNKT I:ÄMNESINTEGRERING... 25
5.3.2MED UTGÅNGSPUNKT I:TEMATISK UNDERVISNING... 25
5.3.3MED UTGÅNGSPUNKT I:ELEVERNAS INTRESSE OCH MOTSTÅND... 26
5.3.4MED UTGÅNGSPUNKT I:FIKTION... 28
5.3.5MED UTGÅNGSPUNKT I:SAKPROSA... 30
5.3.6ÄMNESKONCEPTIONER OCH SYNLIGHET... 31
5.3.7SAMMANFATTNING:UNDERVISNINGENS INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT... 33
6. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 34
6.1EN FLERSTÄMMIG SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNING?...34
6.2ETT RELATIONELLT FOKUS UTAN FÄRDIGHETEN ATT LYSSNA? ...35
6.3EN KAMOUFLERAD SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNING? ...36
6.4KRITISKA PERSPEKTIV PÅ TIDIGARE FORSKNING...38
6.5VIDARE FORSKNING...40
REFERENSER ... 41
BILAGOR... 45
BILAGA 1:OFFICIELLT MAIL TILL INFORMANTER...45
BILAGA 2:INTERVJUGUIDE...46
BILAGA 3:FABIANS UPPGIFTSEXEMPEL...48
BILAGA 4:EMMAS UPPGIFTSEXEMPEL...49
1. Inledning
Sex- och samlevnad har varit ett obligatoriskt inslag i svensk skola sedan 1955. Efter skolreformen 1994 betraktas området som ett ämnesövergripande kunskapsområde och är således inget enskilt ämne. Området har även tydliga kopplingar till skolans värdegrund som utifrån Skollagen fastslår att utbildningen bland annat ska förmedla och förankra värden såsom jämställdhet (SFS 2010:800). Vidare kan arbetet även relateras till skolans likabehandlingsarbete utifrån diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande uttryck eller sexuell läggning. Enligt gymnasieskolans övergripande mål och riktlinjer är det rektors ansvar att se till att eleverna får kunskap om sex- och samlevnad via de gymnasiegemensamma ämnena, däribland svenska. Samtidigt har vi inom ramen för vårt fördjupningsämne Svenska och lärande på ämneslärarutbildning överhuvudtaget inte berört att sex- och samlevnad ska inkluderas i vår kommande svenskundervisning och i förlängningen inte heller berört hur detta skulle kunna göras. En nyare undersökning från Göteborgs universitet visar att sex- och samlevnad endast ingår i tre av 27 lärarutbildningar som en obligatorisk del (Bengtsdotter Katz och Wallin 2009). Sammanfattningsvis har tidigare studier från flertalet håll
uppmärksammat denna diskrepans mellan å ena sidan lärarutbildningen och å andra sidan läraruppdraget (jmf Skolverket 2000; RFSU 2004; Bengtsdotter Katz och Wallin 2009; Wester 2009; Wallin et al. 2012; Style 2013). Vid en sökning i Eric, en pedagogisk databas, gav sökorden ”sex education” och ”Sweden” totalt 24 träffar (2016-05-08) vilket indikerar att det finns lite svensk forskning kring vårt valda område (jmf Wallin et al. 2012:18). Ingen tidigare studie berör specifikt hur sex- och samlevnad kan integreras i svenskämnet vilket vi menar styrker relevansen för vår undersökning som syftar till att undersöka hur lärare kan arbeta med sex- och samlevnad i gymnasieskolans svenskämne. Avslutningsvis vill vi även tillägga att vi båda är av uppfattningen att elevernas identitetsutveckling, skolans demokratiuppdrag samt det kompensatoriska uppdraget i synnerhet är viktiga delar som varje enskild lärare måste integrera i sin undervisning tillsammans med ämneskunskaperna. Eftersom sex- och samlevnad på ett tydligt sätt kan kopplas till dessa tre uppdrag vill vi således inspirera andra blivande och yrkesverksamma svensklärare samt öppna upp för vidare forskning inom detta relativt outforskade ämne.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur lärare kan arbeta med att integrera sex- och samlevnad i svenskämnet på gymnasiet. För att uppnå vårt syfte undersöker vi hur lärare besvarar de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Vem?”, ”Hur?” och ”Varför?”. Då våra fyra huvudfrågor fångar olika aspekter av de didaktiska valen har vi nedan preciserat dessa aspekter i åtta delfrågor:
1. Vad?
- Vad är sex- och samlevnad?
- Vad innehåller undervisningen sett till material?
2. Vem?
- Vilka elever undervisar lärarna?
- Vilka ämnesområden är eleverna intresserade av? - Vilka ämnesområden vill eleverna inte beröra?
3. Hur?
- Hur ser lärarnas bakgrund ut sett till utbildning? - Hur bedrivs undervisningen sett till arbetssätt?
4. Varför?
3. Teori och tidigare forskning
Vid en sökning i Eric, en pedagogisk databas, gav sökorden ”sex education” och ”Sweden” totalt 24 träffar (2016-05-08) vilket indikerar att det finns lite svensk forskning kring vårt valda område (jmf Wallin et al. 2012:18). Ingen tidigare studie berör specifikt hur sex- och samlevnad kan integreras i svenskämnet vilket vi menar styrker relevansen för vår undersökning som syftar till att undersöka hur lärare kan arbeta med sex- och samlevnad i gymnasieskolans svenskämne. Den teori och tidigare forskning som är relevant för vår analys och diskussion av empirin presenteras nedan.
3.1 Sex- och samlevnad i gymnasieskolan
Skolverkets nationella kvalitetsgranskning åskådliggjorde att det fanns stora skillnader på sex- och samlevnadsundervisningen mellan skolor samt att undervisningen ofta saknade elevperspektiv (2000:85). Häger och Tsatsas examensarbete Isolerad eller integrerad - En
studie om hur den ämnesövergripande sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs på två gymnasieskolor i Göteborgsområdet (2014) visade likt Skolverkets granskning att skillnaden
mellan skolorna var stor. Föregående två resultat kan jämföras med Skollagen kapitel 1 9§ som fastslår att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (SFS 2010:800).
Skolverket har sedan gymnasiereformen 2011 gett ut ett stödmaterial över hur integreringen av sex- och samlevnad i de gymnasiegemensamma ämnena kan se ut (Skolverket 2013). Stödmaterialet bearbetar sex- och samlevnadsundervisningen först i ett historiskt perspektiv för att sedan anknyta till olika arbetssätt och perspektiv på kvalitet. Därefter bearbetas gymnasieskolans läroplan med de övergripande målen med ansvarsfördelningen och till slut behandlas hur sex- och samlevnad kan integreras i respektive ämne och här har vi utgått ifrån de sju sidorna som specifikt rör svenskämnet (s. 48-55).
Ytterligare ett idématerial som vi använder är Anita Wallins, Viktoria Bengtsdotter Katzs, Magnus Hermansson Adlers, Olle Katzs, Florentina Lustigs och Eva Wests Undervisning i
sex och samlevnad – ett idématerial (2012) från Göteborgs universitet. Materialet syftar till att
skapa bättre förutsättningar för sex- och samlevnadsundervisningen och undersöker bland annat elevers uppfattningar och kunskaper inom sex- och samlevnadsområdet (kap. 3).
Olle Katzs (red.) Att undervisa om sexualitet och relationer (2014) bygger på ovanstående idématerial. Dock finns här ett avsnitt kring hur man kan komma åt den aktuella elevgruppens frågor och intressen som inte presenteras i det digitala idématerialet och detta är i sin tur intressant för vår analys.
Viktoria Bengtsdotter Katz och Anita Wallin har även publicerat en rapport vid Göteborgs universitet rörande sex- och samlevnad på lärarutbildningen. Kartläggning av utbildning i sex
och samlevnad vid lärarutbildningarna i Sverige 2008 – översikt över befintliga kurser och moment inom sex- och samlevnadsundervisning i lärarutbildningar (2009) visar att endast tre
av 27 lärarutbildningar hade sex- och samlevnad i någon obligatorisk kurs.
I examensarbetet En allsidig sex- och samlevnads undervisning (2013) av Linda Style inom Religion och lärande vid Malmö högskola intervjuas fyra lärare om hur de arbetar med sex- och samlevnad i sin undervisning, vad de har fått för utbildning samt hur de anser att man kan främja en allsidig sex- och samlevnadsundervisning. Styles slutsats belyser vikten av utbildning i sex- och samlevnad för lärare för att kritiskt kunna granska sin undervisning och kunna se sex- och samlevnad ur ett bredare perspektiv.
3.2 Med eleven i fokus
I den brittiska tidskriften Sex Education publicerades 2007 “Preferences Towards Sex Education and Information from an Ethnically Diverse Sample of Young People” av Lester Coleman och Adrienne Testa. Det är en kvantitativ studie om ungdomars (15-18 år) inställning till sex- och samlevnadsundervisning. Resultatet visar att ungdomarna ville lära sig mer om relationer, känslor, sexuellt överförbara sjukdomar samt sexuellt beteende.
Vidare har vi använt oss av Ronny Heikki Tikkanens, Jonna Abelssons och Margareta Forsbergs undersökning UngKAB09 – Kunskap, attityder och sexuella handlingar bland unga (2011). Undersökningens fokus är ungdomars och unga vuxnas (15-29 år) attityder, kunskaper samt erfarenheter och resultatet visar bland annat vad ungdomar har saknat i sin sex- och samlevnadsundervisning.
Avhandlingen Kön och känsla: samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om
sexualitet (2003) av Maria Bäckman tar utgångspunkt i elevers attityder till bland annat
homosexualitet och hur detta uttrycks i klassrummet respektive i enskilda intervjuer.
Vi använder även Skolinspektionens rapport i vår analys av lärarnas beskrivning av eleverna. I rapporten framgår det bland annat att förväntningarna på eleverna varierar
beroende på vilket program de tillhör och att lärare som undervisar på yrkesförberedande program förväntade sig att eleverna skulle vara ointresserade av teoretiska ämnen (2012:46) .
Som ett fågelperspektiv på styrdokument och forskning ha vi även använt Elisabeth Nihlfors Lärarens dubbla uppdrag – enligt den nya läroplanen (2012) som behandlar skolans styrning, det kollegiala samarbetet samt skolans kompensatoriska uppdrag.
3.3 Med texten i fokus
Textbegreppet är centralt inom svenskämnet och för att analysera informanternas svar kring vilka texter de använder och hur dessa används har vi i första hand utgått från Christina Olin-Schellers resonemang om det vidgade textbegreppet. Det vidgade textbegreppet innebär att en text kan “vara allt från målningar och manuskript till trädgårdar och tröjor” eftersom “alla mänskliga handlingar och symbolsystem kan studeras som språk” och således innebär det även en bredare syn på vad läsning kan innebära; nämligen att läsaren är en medskapare och tolkare av de betydelser som textvärlden erbjuder (2008:8-9). När det gäller valet av texter menar Olin-Scheller att en urvalsprincip borde vara att text(världen) engagerar emotionellt samt att den ger upphov till nya kunskaper kring både innehåll och form. För att eleverna ska kunna ta till sig de olika texterna måste undervisningen ”skapa kontexter och bygga stödstruktur runt såväl textens innehåll som särdrag, stil och form” (s. 143).
Gunilla Molloy redogör i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) för Louise M. Rosenblatts receptionsforskning, där Rosenblatt presenterar begreppen efferent och estetsik läsning. En läsning kan bli antingen efferent eller estetisk beroende på vilket uttalat syfte som läsaren är medveten om innan läsningen. Förmedlar läraren anvisningar om att läsningen ska mynna ut i ett prov på berättarperspektivet i boken blir läsningen efferent eftersom läsningen då kommer fokusera på berättarperspektivet. En estetisk läsning handlar däremot om den personliga upplevelse som läsaren genomgår vid läsningen (s. 48).
På uppdrag av Skolverket har Maria Wester vid Umeå universitet skrivit En granskning av
metodböcker i sex- och samlevnadsundervisningen (2009). Westers urval av granskade
metodböcker är ”insamlat utifrån ett antal yrkesverksamma lärares uppgifter om vad de använder” (s. 4). Utifrån Westers granskning har Ida Olsson skrivit examensarbetet Sex och
samlevnad för normala elever (2015) där Olsson gör en kritisk diskursanalys av metodboken Sex & sånt. Resultatet visar att läromaterialets grammatik bidrar både till att bryta och
3.4 Arbetssätt
Utifrån Jan Nilssons Tematisk undervisning (2007) analyserar vi lärarnas utsagor om olika typer av tematisk undervisning. Vi använder även Eva Hultins avhandling Samtalsgenrer i
gymnasieskolans litteraturundervisning: en ämnesdidaktisk studie (2006) för att analysera de
diskussioner och samtal som lärarna nämner kring litteratur. Även Olga Dysthes Det
flerstämmiga klassrummet (1996) aktualiseras i förhållande till vår diskussion om elevernas
röster och undervisningens flerstämmighet. Utifrån Kent Adelmanns avhandling Konsten att
lyssna (2009) synliggör vi i vår analys hur lärarna medvetet eller omedvetet lyssnar och
fångar upp elevers frågor eller uttalanden och diskuterar lärares lysskompetens.
3.5 Ämneskonceptioner och synlighet
Lars-Göran Malmgren (1996) delar in svenskämnet i tre olika ämneskonceptioner utifrån vilken kunskapssyn som urskiljs. De formalistiska synsätten är svenska som färdighetsämne där undervisningen bygger på färdighetsträning och svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne som kännetecknas av förmedlingen av kulturarv och litteraturhistoriens kanon.
Det funktionalistiska svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utmärks av att undervisningen utgår från elevernas erfarenheter och förutsättningar. En lärare kan “sträva i den ena eller andra riktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande” (s. 89).
Vi använder Bengt Sjöstedts avhandling Ämneskonceptioner i ekonomismens tid – Om
undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och danska gymnasier (2013) när vi
analyserar lärarnas integrering av sex- och samlevnad och huruvida detta skett synligt eller
osynligt: ”En synlig pedagogik fokuserar på elevens ’performance’, till exempel hur väl en
elevtext uppfyller kriterierna. Även om reglerna är explicita utesluter inte detta tysta regler och budskap. Den osynliga pedagogiken fokuserar inte, som den synliga, på ’betygsättningsbar prestation’ utan på förvärvarens inre” (s. 54).
Vidare diskuterar vi sex- och samlevnadsintegreringen i förhållande till Jan Nilssons (2007) litteraturpedagogiska modeller som även är kopplade till ämneskonceptionerna (s. 211-212). Vi använder Molloys integrativa syn som hon presenterar i Skolämnet svenska – en
kritisk ämnesdidaktik (2007), där ”didaktikens övergripande Varför vi ska undervisa om Vad
diskuteras i relation till Hur det ska ske. Skall denna relation bli tydligt, måste den också betonas, så att lärare kan förhålla sig till den i sina reflektioner över kommande undervisningsprocessers form och innehåll” (Molloys kursivering, s. 187).
4. Metod och genomförande
4.1 Val av metod
För att undersöka hur svensklärare kan arbeta med att integrera sex- och samlevnad i undervisningen har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Enligt Johan Alvehus (2013) är den kvalitativa metodens uppgift att belysa verklighetens komplexitet (s. 21). Kvalitativ forskning ska bidra till att utöka förståelsen inom en tillgänglig vetenskap vilket är ambitionen med denna undersökning (s. 23). Valet av kvalitativa intervjuer beror på att vi vill komma åt svensklärares erfarenheter, tankar och motiv kring hur de väljer att arbeta med sex- och samlevnad. I enlighet med Alvehus anser vi att det är en passande metod för att “komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter” (s. 81).
4.2 Den kvalitativa intervjun
Enligt Alan Bryman (2011) handlar den kvalitativa forskningen om ord istället för mätning av olika data (s. 340). Därför är intervjuformen den mest använda metoden inom kvalitativ forskning (s. 412). Eftersom den kvalitativa intervjun är ett socialt samspel mellan intervjuaren och informanten krävs goda kunskaper inom det aktuella ämnet. Framför allt gäller detta när det krävs andrafrågor eller följdfrågor på informantens svar (Kvale och Brinkmann 2009:98). Den semistrukturerade intervjun består av mer öppna frågor som ska ge möjlighet för informanten att utveckla sina svar men också för intervjuaren att ställa följdfrågor (Alvehus 2013:83). Olika typer av frågor kan användas för olika ämnen och Kvale och Brinkmann (2009) redogör för ett antal olika, men framförallt bör frågorna vara enkla och korta. Inledande frågor kan exempelvis ge utvecklade och spontana svar, där informanten själv kan välja ut det viktigaste innehållet (s. 150). Det är även viktigt att ställa frågan direkt och inte påstå eller föreslå något samt att ställa en fråga i taget och inte två samtidigt (Trost 2005:85). I det sociala samspelet är inte bara frågorna och intervjuarens ämneskunskaper som är viktiga utan även ett aktivt lyssnande. Genom att vara lyhörd i förhållande till informanten blir det lättare att följa upp informantens svar och ställa andrafrågor istället för att fokusera på intervjuguiden. Intervjuns kvalitet avspeglas även i det fortsatta tolknings- och analysarbetet och Kvale och Brinkmann återger kriterier för en intervju med kvalitet (s. 180). Bland annat
ska intervjun ”omfattas av korta intervjufrågor och längre intervjusvar” samt att ”intervjun ’rapporterar sig själv’ – den är en historia i sig som knappast kräver ytterligare förklaringar” (ibid.).
4.3 Urval
Inom ramen för undersökningens syfte beslutade vi oss för ett strategiskt urval/målstyrt urval av informanter (Alvehus 2013:67; Bryman 2011:350). Vi sökte efter informanter i form av svensklärare som integrerade sex- och samlevnad i sin undervisning och vi erinrade oss två specifika informanter från en föreläsning om integrering av sex- och samlevnad i svenskämnet. Därför kontaktade vi dessa och de godkände vår förfrågan direkt. De andra två informanterna fann vi genom att dessa tidigare har varit kollegor via vikariat och därför fanns redan en etablerad kontakt. Dock uppstod det problem när vi inte kunde avtala tid med en av informanterna och då tillfrågades en annan informant vid samma skola och denne gav sitt godkännande. De fyra informanterna som ställde upp på intervju kommer från en studieförberedande kommunal skola och en yrkesförberedande kommunal skola i en stad i södra Sverige. Tidigare undersökningar har visat att undervisningen i sex- och samlevnad, både sett till omfång och innehåll, skiljer sig markant åt på olika gymnasieskolor och därför ansåg vi att det vore intressant att få in empiri från två olika skolor (Skolverket 2000; Häger och Tsatsa 2014).
4.4 Genomförande
Före intervjuerna skickades ett officiellt mail ut (se Bilaga 1) till informanterna innehållande vårt syfte med intervjun samt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som kan sammanfattas i informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kortfattat informerades informanterna om att det är frivilligt att medverka, att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan några negativa följder samt att vi anonymiserar både skolorna och informanterna genom fiktiva namn.
Intervjuerna skulle vara korta, mellan 45-60 minuter, vilket Trost (2005) förslår när han menar att de gärna får vara kortare än 90 minuter (s. 62). Intervjuerna spelades in och transkriberades vilket vi informerade våra informanter om muntligt samt i det officiella mailet (se Bilaga 1). Valet av inspelning beror på att vi som intervjuare vill agera som aktiva
lyssnare och inte riskera att förändra våra informanters ord “på vägen” via att endast föra anteckningar. Vi ser inspelning som en trygghet både för undersökningens och informanternas trovärdighet. Då en etablerad kontakt redan fanns mellan två av informanterna och Sofia fick hon ansvara för huvudfrågorna och Louise för andrafrågorna/följdfrågorna samt att inget från intervjuguiden glömdes. I den tredje intervjun var rollerna omvända (se 4.5 Metoddiskussion).
Tre av våra informanters svar resulterade i bokning av intervjuer direkt, men den fjärde informantens förslag på tid kolliderade med en av de andra intervjuerna och när vi återkopplade till denna fjärde informant fick vi inget svar. På grund av tidsramen för vårt arbete beslutade vi då att tillfråga en annan informant på samma skola, vilket resulterade i ett positivt svar men ett förslag på att intervjun skulle genomföras en timme senare. Vi hade vid detta tillfälle genomfört de tre andra intervjuerna och med tanke på arbetets tidsram beslutade vi att intervjun skulle genomföras. Detta ledde dock till att en av oss (Louise) inte kunde medverka vid den fjärde intervjun på grund av restiden till den aktuella skolan. Sofia fick alltså genomföra den fjärde intervjun på egen hand (se 4.5 Metoddiskussion).
Efter inspelningen delade vi upp transkriberingen av intervjuerna, där vi anpassade svaren till ett skriftspråk (Alvehus 2013:85). Under transkriberingen sker en kontinuerlig tolkning av materialet som kan underlätta kategoriseringen av resultatet. Då vi har genomfört semistrukturerade intervjuer har vi följt Brymans (2011) exempel på transkribering (s. 427).
4.5 Metoddiskussion
Att intervjuaren som verktyg är viktig i en intervju framgår i Kvale och Brinkmann (2009) då intervjuaren ska vara ”kunnig, strukturerad, tydlig, vänlig, känslig, öppen, styrande, kritisk, minnesgod och tolkande” (s. 182). Dessa kriterier var vi som intervjuare två om i tre av intervjuerna men i den fjärde fick Sofia axla rollerna själv (se 4.4 Genomförande). För även om hon spelade in intervjun skulle hon kontrollera intervjuguiden, agera aktiv lyssnare samt ställa följdfrågor. Sofias redan etablerade kontakt med informanten bidrog till att intervjun kändes mer som ett samtal. Det bidrog även till att något enstaka svar uteblev från informanten, eftersom det var svårt att säkerställa för Sofia vad som enligt intervjuguiden hade blivit besvarat. Informationen från intervjun täcker dock vårt syfte med undersökningen och enligt Kvales och Brinkmanns kvalitetskriterier för en intervju var den fjärde intervjun inte förgäves. Även om utfallet från den fjärde intervjun blev bra hade det exemplariska varit om vi båda kunnat närvara och agerat utifrån samma princip som vid de andra intervjuerna.
Sett till vår fjärde informant uppfylldes det forskningsetiska kriteriet om att informanten ska få bestämma tidpunkt för genomförandet.
Vi vill även poängtera att våra informanters svar inte ska ses som ”uttryck för något som kommer till motsvarande uttryck i andra sammanhang” (Alvehus 2013:86). Detta är fyra informanters svar på hur man kan integrera sex- och samlevnad i svenskämnet. Därför är det viktigt att vara medveten om att intervjuerna inte kan ses som ett uttryck för en generell verklighet. Eftersom vi dessutom har gjort ett strategiskt urval av informanter, som säger att de integrerar sex- och samlevnad, är det svårt att få en inblick i om dessa informanter är representativa för svensklärare på gymnasiet eller inte. Vårt strategiska urval är gjort utifrån intentionen att uppfylla vårt syfte med arbetet och vi är tillfreds med att vi enkelt fick tag i informanter som kunde ställa upp på intervju. Vårt utfall kan inte visa hur vanligt det är att svensklärare faktiskt integrerar sex- och samlevnad i sin undervisning eller inte. Däremot visar informanternas svar på hur man kan integrera sex- och samlevnad i svenskämnet vilket var syftet med de kvalitativa intervjuerna.
Vår undersökning har dock begränsningar i form av att vi endast valde att intervjua informanter som integrerar sex- och samlevnad. För att få en bredare förståelse för hur sex- och samlevnad kan integreras i svenskämnet, skulle det även varit relevant att gör ett bredare urval och då även belysa rektorernas perspektiv inom frågan, eftersom det är dessa som har huvudansvaret för att möjliggöra en integrering av sex- och samlevnad i varje gymnasiegemensamt ämne. Då hade det också blivit intressant att jämföra likvärdigheten och kvaliteten mellan skolorna på ett djupare plan.
Genom arbetets gång lät vi vår empiri tala till oss och efter vår tematisering och teoretiska analys av materialet formulerade vi om våra forskningsfrågor då dessa inte längre räckte till för det som materialet svarade på. De nya frågorna är de aktuella forskningsfrågorna som grundar sig i de didaktiska frågorna: ”Vad?”, ”Vem?”, ”Hur?” och ”Varför?”, som vi har specificerat tydligare, eftersom dessa frågor kan belysa olika aspekter (se 2. Syfte och frågeställningar). Det som vi kom i konflikt med i denna ändring var att våra nya forskningsfrågor med tillhörande specificeringar nu i viss mån liknade den utformade intervjuguidens frågor som vi konstruerat för de semistrukturerade intervjuerna (se Bilaga 2). Det inledande temat som rör lärarnas bakgrund och det specifika sammanhang som de befinner sig i menar Bryman (2011) är viktigt för att kunna sätta in intervjusvaren i rätt kontext och därav är detta tema med tillhörande frågor i intervjuguiden högst relevant (s. 419-420). Den andra delen som vi har döpt till ”Didaktiska frågor” innehåller intervjufrågor som liknar de specificeringar som finns i de nya forskningsfrågorna. Vi har dock inte gjort
informanterna medvetna om att vi är intresserade av hur de didaktiska frågorna besvaras och därför är frågorna inte heller ställda så. Det blev däremot tydligare för oss att vi genom våra intervjufrågor kunde svara på våra nya forskningsfrågor med hjälp av intervjuernas svar. Även Bryman (2011) menar att intervjuguiden ska utformas så att det är lätt att få svar på frågorna inom undersökningen (s. 419). I vårt fall fick alltså det insamlade materialet och tematiseringen tala till oss för att i sin tur påverka utformningen av nya forskningsfrågor. Att specificeringarna av dessa sen i viss mån liknar frågorna i intervjuguiden visar på att intervjuguiden innehåller relevanta frågor för undersökningens syfte.
Ytterligare en konsekvens av vårt metodval är att de öppna frågorna inom den semistrukturerade intervjun lämnar utrymme för en valbarhet hos informanten att själv välja ut det viktigaste. När vi frågade våra informanter om de kunde beskriva de elevgrupper som de undervisade fokuserade lärarna i sina svar på olika aspekter. På Päronskolan beskrevs eleverna inte utifrån kön, vilket båda informanterna gjorde på Äppelskolan. Under intervjuerna ställde vi ingen följdfråga kring detta, men i efterhand funderade vi över om vi borde gjort en återkoppling via mail till informanterna angående könsfördelningen. Vi beslutade oss dock för att det låg utanför vårt syfte men att vi skulle kunna diskutera detta senare ur ett genusperspektiv (se 6.4 Kritiska perspektiv på tidigare forskning).
4.6 Tillförlitlighet och äkthet
I vad mån validitet och reliabilitet inom kvalitativ forskning är de rätta begreppen är omtvistat. Begreppen används inom den kvantitativa forskning som kriterier där det handlar om hur man “observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta” (Bryman 2011:352). Den kvalitativa forskningen borde istället bedömas via termerna tillförlitlighet och äkthet (s. 353-356). Tillförlitlighet delar Bryman upp i fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet,
pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. För att säkerställa tillförlitligheten i vår
empiri har vi valt att låta våra informanter bidra med varsin exempeluppgift. Vårt syfte är heller inte att undersökningen ska vara överförbar till alla liknande kontexter, utan ambitionen är att beskriva hur man som svensklärare kan integrera sex- och samlevnad i undervisningen. Det är sedan upp till andra lärare, utbildare och forskare att bedöma hur detta kan överföras till en annan kontext. Ambitionen utifrån äkthet är också att ge en rättvisande bild över informanternas svar på hur man kan integrera sex- och samlevnad i svenskämnet.
5. Resultat
Efter att det insamlade materialet fått tala till oss har vissa likheter utkristalliserats och formulerats till en tematisering. Vissa av lärarnas svar handlade om saker utanför det som skedde i klassrummet. Dessa svar hamnade under temat ”5.1 Kontexten” eftersom den beskriver sammanhanget och förutsättningarna. Vi samlade även lärarnas svar som beskrev elevgruppernas intresse och motstånd under temat ”5.2 Elevernas intresse och motstånd”. Det sista temat blev ”5.3 Undervisningens innehåll och arbetssätt” där lärarnas beskrivningar av vad som händer i klassrummet i form av didaktiska och pedagogiska val finns. Det sista temat är beroende av de två första, vilket förklarar dispositionsordningen. Varje tema avslutas med en sammanfattning, där resultat för de besvarade delfrågorna konkluderas.
5.1 Kontexten
I det första temat presenteras resultatet som rör kontexten för arbetet med sex- och samlevnad i svenskämnet. I avsnitt 5.1.1 och 5.1.2 behandlas delfrågan ”Hur ser lärarnas bakgrund ut sett till utbildning?”. I avsnitt 5.1.3 behandlas delfrågan ”Vilka elever undervisar lärarna?”. I avsnitt 5.1.4 behandlas delfrågan ”Vad är sex- och samlevnad?”. I avsnitt 5.1.5 behandlas delfrågan ”Varför integrera sex- och samlevnad i svenskämnet?”.
5.1.1 Emma och Marie på Äppelskolan
Äppelskolan är en kommunal och yrkesförberedande gymnasieskola med drygt 300 elever. På Äppelskolan arbetar Emma som har varit lärare i svenska och religionskunskap i 15 år. Vidare berättar Emma att hon har utbildat sig till processledare inom sex- och samlevnad för två år sedan och på så vis fått kunskap i att undervisa inom sex- och samlevnad. Via utbildningen säger Emma att hon kom att börja intressera sig mer för genusfrågor och likabehandling och att utbildningen rörde bland annat normkritik, jämställdhetsfrågor och normmedvetenhet. Marie arbetar också på Äppelskolan och har varit lärare i svenska, svenska som andraspråk och engelska i 25 år. Marie har fått merparten av sina kunskaper kring sex- och samlevnad via kollegan Emma men säger också att ”det handlar väl lite om vem man är som människa”.
5.1.2 Fabian och Irena på Päronskolan
Päronskolan är en kommunal och studieförberedande gymnasieskola med ungefär 1 000 elever. På Päronskolan arbetar Fabian som har varit lärare i 11 år och undervisar i svenska och engelska. Fabian berättar att han har ett förflutet som “sexarbetare” och har arbetat för RFSL med information kring sexuell hälsa och HIV-prevention och menar även att han har ett “personligt intresse för dom här frågorna”. Irena arbetar också på Päronskolan och har varit lärare i svenska och religionskunskap i 35 år. Irena berättar att hennes fördjupningsämne var litteraturvetenskap, att hon sedan läste nordiska språk och avslutade med att läsa pedagogik.
5.1.3 Eleverna på Äppelskolan och Päronskolan
På Äppelskolan beskriver Emma och Marie eleverna på de yrkesförberedande programmen i likartade termer i form av att det är ”superspretigt” (Emma) och ”en ganska blandad elevgrupp” (Marie). Samtidigt säger Emma att om hon skulle beskriva elevgruppen ”rent demografiskt” är det mest ”killar med invandrarbakgrund”, men att det går en och annan tjej på skolan. Dock framhäver Emma att hon ibland väljer att bara säga ”vi har elever, det är ju individer allihopa”. Vad som också är gemensamt för Emmas och Maries svar är att eleverna beskrivs utifrån vad de inte är. Emma säger att ”vi har ju inte jättestudiemotiverade elever” och ”inga romanelever” och Marie tillägger att ”majoriteten av dom har ju valt det här för att dom inte gillar teoretiska studier”. Marie påpekar att hon har ett kompensatoriskt uppdrag eftersom “vi har elever som inte är speciellt bevandrade i hur samhället styrs, eller vad man har för rättigheter […] dom flesta av våra elever behöver ju få […] omvärldskunskap samtidigt”. Enligt Nihlfors (2012) innebär det kompensatoriska uppdraget att ”ge alla elever, oavsett förutsättningar, likvärdiga möjligheter att utvecklas så långt som möjligt” (s. 34).
Fabian och Irena beskriver eleverna på Päronskolan på olika sätt, vilket skulle kunna tolkas som en konsekvens av att de arbetar på olika teoretiska program på en stor skola. Irena beskriver eleverna som ”jätteduktiga” och ”högt motiverade”. Fabian beskriver elevgruppen som varierad med både mer och mindre studiemotiverade elever men “progressiv i många avseenden” samt att ”jag upplever att jag kan prata väldigt fritt med mina klasser”.
Lärarnas beskrivningar av eleverna kan jämföras med Skolinspektionens rapport (2012), där det framgår att lärarna kan ha olika höga förväntningar på eleverna beroende på vilket gymnasieprogram de går på samt att lärarna på vissa skolor förväntade sig att eleverna på de yrkesförberedande programmen skulle vara ointresserade av teoretiska ämnen.
5.1.4 Uppfattningar om vad sex- och samlevnad är
Gemensamt för samtliga lärare är att de på olika sätt nämner ”relationer” som ett nyckelbegrepp för vad sex- och samlevnad är. Exempelvis nämner Fabian “relationer, mellanmänskliga interaktion av olika slag” och Emma relaterar sin uppfattning till sin erfarenhet av att jobba på ”en sån här skola” och menar att det mest centrala då är ”mänskliga relationer och hur man får det att funka”. Enligt Skolverkets stödmaterial anges ”relationer” som ett nyckelbegrepp utifrån samtliga gymnasiegemensamma ämnen (s. 33).
Marie skiljer sig från de övriga lärarna och menar att sex- och samlevnad är detsamma som skolans övergripande uppdrag och syftar då på skolans kompensatoriska samt demokratiska uppdrag respektive värdegrundsarbetet. Utifrån dessa uppdrag exemplifierar Marie sedan vad hon menar med specifika begrepp som ”samtycke”, vilket hon kopplar till ”demokrati” samt ”abort”, vilket hon kopplar till ”rättigheter”. Vidare nämner Marie även pronomenet ”hen”, vilket hon relaterar till ”ett genusperspektiv”. Skolverket anger i sitt stödmaterial att begreppet ”genus” inte finns i ämnesplanerna men att begreppen ”kön” och ”könsmönster” samt ”kvinnligt” och ”manligt” fungerar som ersättning eller synonymer (s. 33ff).
Irena säger att ”sex- och samlevnad är det som ingår i livet” och skiljer sig från de övriga lärarna, då hon är den enda läraren som kopplar sex- och samlevnad till litteraturen och ”eftersom döden, kärleken och livet är dom stora temana i litteratur så kommer man ju alltid in på det ändå i vilket fall som helst”. Irenas beskrivning stämmer väl överens med Skolverkets stödmaterial som under avsnittet som rör svenskämnet beskriver: ”Tankar om kärlek, kön, sexualitet och olika relationer kan komma in som en naturlig del i ämnet svenska. Det är ständigt återkommande teman i litteraturen från antiken och fram till i dag” (s. 48).
Även Fabian skiljer sig från de övriga lärarna, då han är den enda läraren som menar att sex- och samlevnad även är ”sex och sexualakten”. Emma nämner sex indirekt, då hon säger att hon tror att sex- och samlevnad ”skrämmer jättemånga”, men förklarar samtidigt att hennes syn på vad som bör vara fokus gällande ”sex” kontra ”samlevnad” kan definieras utifrån hur många bokstäver det är i respektive ord. I Skolverkets stödmaterial omnämns ”sexualitet” på flertalet ställen, men varken ”sex” eller ”sexualakten” omnämns.
5.1.5 Integreringen av sex- och samlevnad i svenskämnet
Emma, Marie och Fabian motiverar integreringen av sex- och samlevnad i svenskämnet på ett liknande sätt med att, med Fabians ord, ”det ingår i min arbetsuppgift som den dikteras av
läroplanen”. Enligt Skolverkets stödmaterial ska sex- och samlevnad integreras i de gymnasiegemensamma ämnena och är även en del av skolans värdegrundsarbete och tillika likabehandlingsarbete (s. 17). Irenas beskrivning kopplas återigen till litteraturen då hon menar att ”sex- och samlevnad finns i alla böcker, det behöver man liksom inte leta efter” och därmed är sex- och samlevnad något som “inte går att väja för”. Irenas motivering till varför hon integrerar sex- och samlevnad kopplas således på ett tydligare sätt till svenskämnet.
Emma förklarar att hon integrerar sex- och samlevnad i termer av att det är ”tacksamt”, ”viktigt” och ”roligt” och menar att det ”är så självklart att jobba med det, för det ligger nära jaget och det är jaget, det är ju eleven vi vill hitta någonstans”. Emma refererar dessutom till att hon har uppdraget att göra eleverna “anställningsbara”. Emma har en tydlig strävan att skapa ”efterskalv ute i dom branscherna som är jätte mansdominerade” och att hennes elever ska vara medvetna. Ett exempel som Emma lyfter är att hon vill att hennes elever ska ”reagera om det sitter en pinuppbild på nån kvinna” på deras praktik eller framtida arbetsplats. ”Då får man börja här”, sammanfattar Emma och syftar på skolan.
Fabian motiverar ytterligare vikten av att integrera sex- och samlevnad i svenskämnet och menar att ”det finns kunskapsglapp kring vissa saker […] till exempel sexuellt överförbara infektioner […] så finns det många föreställningar och vanföreställningar”. Fabians motivering kan jämföras med studier som visar att cirka 60 % av brittiska ungdomar och cirka 40 % av svenska ungdomar ansåg att de hade fått för lite kunskap kring könssjukdomar (Coleman och Testa 2007:298; Tikkanen et al. 2011:136ff).
5.1.6. Sammanfattning: Kontexten
Sammanfattningsvis har Fabian, Emma och Marie gemensamt att de på olika sätt kopplar sex- och samlevnad till ett personligt intresse och, som Marie beskriver det, att ”det handlar väl lite om vem man är som människa”. Gemensamt för samtliga lärare är att ingen av dem nämner att de har fått kunskap om sex- och samlevnad inom ramen för lärarutbildningen. En kartläggning av landets lärarutbildningar visade att endast tre av 27 lärarutbildningar innehöll obligatoriska kurser kring sex- och samlevnad (Bengtsdotter Katz och Wallin 2009:10).
Eleverna på Äppelskolan (yrkesförberedande program) beskrivs likartat av Emma och Marie utifrån vad de inte är, till exempelvis ”inte jätte studiemotiverade”. På Päronskolan (högskoleförberedande program) skiljer sig beskrivningarna åt då Irenas elever beskrivs som ”högt motiverade” samtidigt som Fabians elever beskrivs både som mer och mindre
studiemotiverade. Beskrivningarna av eleverna kan jämföras med Skolinspektionens rapport (2012) som visar att förväntningar på elever kan skilja sig åt beroende på program (s. 46).
Alla lärarna nämner ”relationer” i samband med vad sex- och samlevnad är, vilket även stämmer med Skolverkets stödmaterial. Fabian skiljer sig från de övriga då han även nämner ”sex och sexualakten”, vilket är begrepp som inte nämns i Skolverkets stödmaterial. Tre av lärarna motiverar att de integrerar sex- och samlevnad utifrån skolans övergripande uppdrag (Emma, Marie och Fabian) medan Irena motiverar det mer specifikt utifrån svenskämnet.
5.2 Elevernas intresse och motstånd
I det andra temat presenteras resultatet som rör lärarnas erfarenheter av elevernas intresse och motstånd till arbetet med sex- och samlevnad i svenskämnet. I avsnitt 5.2.1 behandlas delfrågan ”Vilka ämnesområden är eleverna intresserade av?”. I avsnitt 5.2.2 behandlas delfrågan ”Vilka ämnesområden vill eleverna inte beröra?”.
5.2.1 Ämnesområden som eleverna är intresserade av
Gemensamt för Emma, Marie och Irena är att de beskriver elevernas intresse utifrån relationella aspekter. Marie beskriver att eleverna är ”väldigt intresserade av relationer och varför är tjejer sådana som dom är eller varför kan inte killar någon gång fatta, eller varför ser man olika på saker och ting”. Irena förklarar att hennes elever är intresserade av svek, förräderi och otrohet. Emma menar att det är ”främst relationer som eleverna efterfrågar […] det relationella […] och det är väl också där dom har störst svårigheter […] många av våra elever”. Vidare beskriver också Emma hur sex- och samlevnadsundervisningen på Äppelskolan är utformad utifrån elevernas egna frågor via en elevreferensgrupp som sattes samman 2012. Elevreferensgruppen på cirka 10-12 elever beskriver Emma som en ”heterogen grupp” och ”det skulle vara tjejer med och från olika ursprung och kulturer […] men också elever som vågar säga”. Elevernas funderingar kring relationer beskriver Emma som:
Hur får man en relation att fungera? Hur gör man slut? Hur blir man tillsammans? Hur får man riktigt bra vänner? Det är ganska allmängiltigt att det är det dom efterfrågar. Och det är ju både skönt och skitsvårt för […] det vet man ju inte själv [skratt]. Hur man får en relation att fungera […] Det är ju så stort, men liksom att man ändå, att det handlar jättemycket om det mellanmänskliga, inte så mycket om själva sexet.
Fördelningen mellan ”relationer” kontra ”sex” är en aspekt som samtliga lärare berör. Irena menar att ”eleverna inte alls är så intresserade av rent sex som vi tror”, utan att de istället är ”väldigt intresserade av relationer”. Enligt Marie kan elevernas intresse ha att göra med att ”det kan ju handla om att dom kanske inte tycker att det är speciellt kul att fråga om sex”. ”Hur man får en relation att fungera bra” rankades högst i en studie över vad ungdomar ansåg att de behövde mer kunskap om (Tikkanen et al. 2011:143). Ytterligare studier pekar i samma riktning då drygt hälften av ungdomarna ansåg att det var viktigt att beröra kärlek, känslor och relationer i undervisningen (Wallin et al. 2012:53; Coleman och Testa 2007:298).
Fabian menar i kontrast till de övriga lärarna att eleverna är intresserade av ”mer sex, mindre samlevnad” och tillägger att “ju närmare det egna intresset, ju mer direkt i anslutning till sex och den sexuella akten och dom mer sexuellt färgade aspekterna desto lättare är det att få igång en diskussion”. Drygt 60 % av ungdomarna var intresserade av att veta mer om ämnen som samlag och onani som mer direkt går att koppla till sex (Coleman och Testa 2007:298). Mot bakgrund av tidigare forskning går det även att urskilja ett genusmönster; tjejer vill i högre grad än killar beröra relationella aspekter och killar vill i något högre grad än tjejer beröra aspekter som går att koppla till sex i undervisningen (ibid.). Föregående genusperspektiv kan jämföras med Emmas och Maries beskrivningar. Tidigare beskrev Emma eleverna som mest killar, samtidigt som både Emma och Marie uppfattar att elevernas intresse rör relationer vilket inte stämmer överens med tidigare forskning.
Kärlek, kön, sexualitet och relationer lyfts fram som centrala begrepp för sex- och samlevnad i Skolverkets stödmaterial i avsnittet som specifikt rör svenskämnet (s. 248). Emmas, Maries och Irenas beskrivningar av elevernas intresse utifrån relationella aspekter finner alltså stöd i styrdokumenten, medan Fabians beskrivning av elevernas intresse för ”sex” och ”sexualakten” inte gör det. Diskrepansen mellan å ena sidan elevernas intresse och å andra sidan styrdokumenten för sex- och samlevnad har även uppmärksammats i tidigare studier (Coleman och Testa 2007:305).
5.2.2 Ämnesområden som eleverna inte vill beröra
Både Emma och Marie på Äppelskolan är eniga om att homosexualitet är något som eleverna inte vill beröra. Emma beskriver gällande elevernas attityder till homosexualitet att ”vi har jättemånga som tycker det är helt fruktansvärt”. Mot bakgrund av att elevgruppen ”rent demografiskt” tidigare har beskrivits som ”mest killar” av Emma går det att jämföra elevernas
unga killar i högre utsträckning är negativt inställda till homosexualitet (Tikkanen et al. 2011:61). Dock menar Marie att ”man är väldigt nyfiken när man väl börjar prata om det […] men sen tror jag också att det är ett sånt där ämne som man gärna inte vill verka som att man tycker är intressant”. Marie beskriver att “det finns liksom väldigt mycket hur man ska förhålla sig till saker […] det är så här man ska säga och så innerst inne så finns det en helt annan åsikt”. Maries tankegångar går att jämföra med Bäckmans studie som visar att många av de killar som uttryckte negativa attityder gentemot homosexualitet på lektionerna sedan i enskilda intervjuer inte uttryckte någon motvilja i relation till homosexualitet (s. 89).
Både Marie och Irena beskriver att eleverna av olika anledningar signalerar en ovilja att prata om sex. Irena beskriver elevernas motstånd som ”allt för intima sexuella frågor, alltså vi pratar inte om samlag eller tillfredsställelse”. Vidare förklarar Irena att ”elever blir oerhört generade” och lyfter som exempel när de läser Bellman med ”pippande till höger och vänster”, vilket Irena uppfattar som intressant då eleverna ”själva kan vara rätt så grova i sitt sätt att förhålla sig till andra människor”. Irena ger även exempel på situationer där eleverna sinsemellan har markerat motstånd och beskriver en situation där ”en elev som stod och redovisade sa ‘hon’ och fick glåpord efter sig för att hon inte sa ‘hen’”.
I kontrast till de övriga lärarna upplever Fabian inget motstånd från eleverna utan säger att han “kan prata väldigt fritt”. Samtidigt gör Fabian ett par ”fria spekulationer” och beskriver att ”jag inbillar mig att det samtalsklimatet är mer eller mindre olika på beroende på vad man har för elevgrupp”. Både Fabians, Irenas och Maries beskrivningar av elevernas motstånd/icke-motstånd skulle kunna tolkas utifrån att det rör sig om olika gruppnormer och att acceptabla respektive oacceptabla beteenden regleras efter gruppens medlemmar och därmed kan förskjutas beroende på vem som inkluderas i gruppen.
5.2.3 Sammanfattning: Elevernas intresse och motstånd
Sammanfattningsvis menar Emma, Marie och Irena att eleverna främst är intresserade av frågor som rör relationer, medan Fabian menar att eleverna är mest intresserade av sådant som rör sex. Skolverkets stödmaterial ger stöd för att sex- och samlevnad ska ha en emfas på relationella aspekter (s. 48). Dock visar tidigare forskning att ungdomar är intresserade av både relationer och sex (Tikkanen et al. 2011:143; Wallin et al. 2012:53; Coleman och Testa 2007:298). Vidare beskriver Emma, Marie och Irena att eleverna visar motstånd i relation till vissa ämnen: homosexualitet (Emma och Marie) samt sex (Irena och Marie). Fabian beskriver däremot att han “kan prata väldigt fritt” och upplever inget motstånd från elevernas håll.
5. 3 Undervisningens innehåll och arbetssätt
I det tredje temat presenteras resultatet som rör undervisningens innehåll sett till material och arbetssätt då sex- och samlevnad integreras i svenskämnet. För att exemplifiera med vad och hur respektive lärare undervisar har Emma, Marie och Fabian bidragit med varsin uppgift som dels presenteras nedan och dels finns som bilagor (se Bilaga 3-5). Temat är disponerat enligt följande: I avsnitt 5.3.1, 5.3.2 och 5.3.3 behandlas delfrågan ”Hur bedrivs undervisningen sett till arbetssätt?”. I avsnitt 5.3.4, 5.3.5 och 5.3.6 behandlas delfrågan ”Vad innehåller undervisningen sett till material?”. I avsnitt 5.3.7 förs ett resonemang om undervisningens ”Vad?” och ”Hur?” utifrån ämneskonceptioner och synlig eller osynlig pedagogik.
5.3.1 Med utgångspunkt i: Ämnesintegrering
Emma är den enda läraren som ger exempel på ämnesintegrering kring sex- och samlevnad men menar samtidigt att det är ett ”enstaka fenomen”. Samtidigt framgår det tydligt i Skolverkets stödmaterial att ämnesintegrering kring sex- och samlevnad bör vara en av undervisningens tre delar (s. 14). Exemplet som Emma lyfter är ett samarbete mellan svenska och idrott och hälsa där de har ämnesintegrerat kring fysiologi genom att eleverna får ordkunskap och håller muntliga presentationer kring fysiologi i svenska 1. Emma menar att eftersom ”vi har ju inte jätte studiemotiverade elever” och ”om de kan göra en sak i ett ämne som de också kan använda i ett annat ämne så blir det två flugor i en smäll”. Det är enligt Emma schemat som hindrar lärarna på Äppelskolan att arbeta mer ämnesövergripande, då ”en klass som ser ut på ett visst sätt i mitt klassrum ser inte ut så i ett annat klassrum” och nämner exempelvis att vissa elever läser svenska som andraspråk medan de läser andra ämnen tillsammans. Även Skolverket framhäver svårigheten med ämnesövergripande arbete då ”det kräver både organisation och mycket samarbete och därmed gemensam tid” (s. 17) .
5.3.2 Med utgångspunkt i: Tematisk undervisning
Irenas och Emmas beskrivningar är likartade då de till en början framhäver att sex- och samlevnad är ”integrerat” (Irena) och löper ”som en röd tråd” (Emma) i deras svenskundervisning snarare än att det rör sig om enskilda lektioner (jmf Skolverkets stödmaterial s. 14). Irena, Emma och även Marie har gemensamt att de på olika sätt tematiserar sin undervisning i svenska. Irena ser teman utifrån teman i litteraturen och nämner
däribland ”döden, kärleken och livet”. Samtidigt säger Irena att tematiska arbeten ”som man har på lågstadiet […] vikingar, bögar, flator […] det blir ju jättekonstigt, för om vi vill uppnå normaliteten så måste ju det sexuella och hur människor lever tillsammans in i det vanliga”. Även Bäckman (2003) pekar i sin studie på faran då ”det faktum att undervisningen hade
homosexualitet som ett eget tema pekade också ut samkönad sexualitet som något annorlunda
och avvikande” (s. 82). Irena menar att ”istället för att ha sex- och samlevnad här på hösten i två veckor, så skulle jag säga att vi har sex- och samlevnad i tre år när vi läser litteratur”.
Både Emma och Marie på Äppelskolan framhäver att de ofta arbetar tematiskt inom sex- och samlevnad. Emma nämner temat “Hämnd” som ett exempel och Marie berättar om teman som ”Våld” och “Rätten till sin kropp”. I det sistnämnda temat som Marie nämner, ”Rätten till sin kropp”, ger Emma oss ett uppgiftsexempel på (se Bilaga 4). En möjlig tolkning av föregående kan vara att Emma och Marie samplanerar alternativt att de byter planeringar med varandra, även om detta inte är något som specifikt framkommer under våra intervjuer.
Enligt Nilsson (2007) utmärks den tematiska undervisningen bland annat av att ”det tematiska innehållet sätts i centrum” samt att ”den är oberoende av traditionella läromedel” (s. 15). Utmärkande för samtliga lärare är att ingen av dem hänvisar till något läromedel och Emma säger att ”vi gör ju det mesta materialet själva”. Den enda gången en lärobok kommer på tal är när Emma berör språksociologi vilket är en del av det centrala innehållet för svenska 1: “Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med till exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation” (Skolverket 2013:54). Emma säger att språksociologi ”är ju redan samlevnad i planen liksom, så jag behöver ju inte göra någonting mer än att undervisa om det”. Marie ger exempel på hur de har använt den svenska filmen
Cockpit (2012) i samband med språksociologi och då pratat om manligt och kvinnligt samt
hur man kan flörta. Sammanfattningsvis går det utifrån Nilssons (2007) terminologi att tolka Emmas och Maries tematiska arbeten som problem-/relationsorienterade medan Irenas teman utifrån litteraturen kan tolkas ha mer av en litteraturhistorisk framtoning (s. 16).
5.3.3 Med utgångspunkt i: Elevernas intresse och motstånd
Gemensamt för Emma och Irena är att de båda uttrycker vikten av att undervisningen är en ”motpol” (Irena) och en ”motvikt […] till det som dom kan ta reda på överallt annars” (Emma). De båda nämner porrfilm, vilket beskrivs som något som deras elever konsumerar på sin fritid. Irena beskriver som ”motpol” till porrfilm att det då handlar om att
”komplicera” genom att jobba med ”positiva bilder” och nämner kärleksdikter som ett exempel och sammanfattar med att säga att ”det går ju att hitta saker som inte bara är problem, för då blir sex- och samlevnad också ett problem”. Irenas resonemang kan jämföras med Skolverkets emfas på att en kvalitativ sex- och samlevnadsundervisning ska ha en balans mellan ett frisk- och ett riskperspektiv, där det senare beskrivs som en undervisning som har ”problem som utgångspunkt” (s. 24). Emmas ”motvikt” till porrfilm beskrivs som att om det ingår i elevernas vardag ”så kanske vi måste prata om porr i skolan […] ur ett moraliskt-etiskt perspektiv eller ja, ur ett kvinnligt perspektiv”, vilket kan jämföras med Skolverkets betoning på att ”läraren fördjupar diskussionen och ställer de kritiska frågorna” (ibid.).
På Äppelskolan hade eleverna, som tidigare nämnt, enligt Emma och Marie ett motstånd mot homosexualitet. Både Emma och Marie problematiserar samtidigt att det inte går att bemöta elevernas negativa attityder med ”sådär får du inte tycka” (Emma) eller ”du får inte säga så, punkt slut” (Marie). Emma lyfter även vikten av att ”ha massa olika ingångar” och att ”man får ju inte tröttna”. Diskussionen brukar Emma ibland koppla till normer och fördomar och då fråga eleverna om hur en typisk [elevernas blivande yrke] ser ut, för att sedan vända på det och fråga eleverna ”ser ni ut så då?”.
Emmas strategi, att ständigt vara en ”motvikt” till det eleverna tycker är självklart, kan jämföras med Bäckmans (2003) studie där en av lärarnas aktiva arbete beskrivs enligt följande: ”Genom att gång på gång utmana och ifrågasätta det oreflekterade heteronormativa tänkandet hos merparten av sina elever lyckades hon ofta punktera det förment självklara och förskjuta gränsen för det normala.” (s. 96). Även Marie exemplifierar hur hon arbetar med elevernas attityder och beskriver att det i slutet av läsåret gav effekt på elevernas språkbruk: ”under hösten var det bara bögsnack och på våren sa man homosexuell och jag tror inte ens att dom […] var medvetna om att det var så, och […] om man inte pratar om saker tillräckligt länge så händer det ingenting, alltså vissa saker måste du älta”.
Samtliga lärare ger uttryck för att elevernas frågor kring sex- och samlevnad kommer spontant och att det som lärare då handlar om att vara lyhörd och flexibel vilket är en strategi som kan tolkas i linje med Skolverkets betoning på att ”fånga frågan i flykten” (s. 14). Emma exemplifierar föregående med att berätta att en elev frågade henne ”Ehm, har jag tappat jättemycket hår?” och att frågan kom mitt i en lektion om medeltidens litteratur. Skolverkets stödmaterial framhåller att: ”Barns och ungas egna perspektiv kan innehålla helt andra frågor och funderingar än de vuxnas perspektiv” (s. 23-24). Frågan visar på den bredd som sex- och samlevnadsområdet har och att du som lärare ständigt behöver göra avvägningar gällande
5.3.4 Med utgångspunkt i: Fiktion
Samtliga lärare säger att de i sin undervisning på olika sätt tar utgångspunkt i fiktion. Irena är ”starkt litteraturfokuserad” i sin undervisning och menar att ”litteraturen är en kunskapskälla i sig själv” och att vi via den kan ”lära något om livet” samt att vi kan lära oss något ”om hur vi förhåller oss till varandra”. Irena framhäver också att litteraturen ofta ger ett annat perspektiv: ”genom litteraturen kan jag ju leva många olika slags liv, jag kan ju vara en homosexuell man i Nordnorge, jag kan ju vara en upptäcktsresande” och sammanfattar med att konstatera att ”livet är ju för kort för att man ska göra alla erfarenheter själv”. Även Fabian diskuterar skönlitteraturens roll i termer av att där ”kan man hitta ingångar och beröringspunkter där man pratar om sex- och samlevnad utifrån den fiktiva verkligheten som man matas med” och fördelen är då enligt Fabian att det “blir inte så personligt för eleverna […] det finns en risk att det personliga också för dom blir privat och då kommer man inte så långt helt enkelt och då finns det en vinst med att arbeta med skönlitteratur som är en värld av de personer som står mer eller mindre bortom dom själva”. På ett liknande vis kommenterar Irena distansen och menar att i relation till litteratur som handlar om ungdomar, bör man som lärare tänka till en extra gång, då det kan bli problematiskt om huvudkaraktärerna och boken ”står för nära dom i tid”. Irena fortsätter med: ”När man går i 3:an kan man mycket väl läsa om någon som går på högstadiet, men när man går i 1:an vill man inte läsa om någon på högstadiet för då vill man läsa om någon som är liksom på väg ut i livet”. Irena brukar läsa Ernest Hemingways novell
Berg som vita elefanter och brukar då jobba med något som hon kallar ”vävmetoden” och i
samband med läsningen ”har vi ju alltid diskussioner om abort”.1
Emma beskriver sin undervisning med avstamp i att ”det inte finns någon kursplan i sex- och samlevnad på gymnasiet”. Utifrån svenskämnets syfte är den enda preciseringen som finns gällande textval det som rör skönlitteratur ”från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män” vilket i praktiken innebär att vilken skönlitterär text som helst kan ingå (Skolverket 2011a:161). Både Emma och Marie säger att de ofta läser kortare fiktiva texter: poesi, noveller, sångtexter eller utdrag, vilket Emma förklarar med att ”det är ju inga romanelever”. Begrepp som Emma återkommer till är ”utanförskap” och vikten av att jobba förebyggande via ”inkludering”, som hon även menar går att koppla till mänskliga relationer. I samband med detta nämner Emma Jag är Zlatan Ibrahimović (2011) som de har läst utdrag ifrån. Enligt Emma är en strategi ”att hela tiden jobba med någon slags igenkänning och att det liksom berör”. Eleverna har då tänkt sig in i hur Zlatan kände sig ”när det står beskrivet att
han var liten och hade stor näsa och läspade” eftersom ”man kan identifiera sig med den här lille killen […] att försöka få dom att utgå ifrån sig själva på något sätt”.
Utifrån Irenas tidigare nämnda ståndpunkt, att ”litteraturen är en kunskapskälla i sig själv”, lyfter hon även möjligheten att skriva argumenterande texter utifrån Victoria Benedictssons
Pengar (1885): ”Vad gör man för pengar? Komma hemifrån för pengar, gifta sig för pengar,
få en fru för pengar? Hur förhåller sig den ekonomiska faktorn till sexualiteten?”. Föregående exempel menar Irena är ett inslag i vad hon beskriver som en av sina ”käpphästar” i undervisning, då de alltid gör ett projekt om det moderna genombrottet i Norden, ”alltså det vill säga sedlighetsdebatten”, och Irena menar då att de omedelbart kommer in på sex- och samlevnadsfrågor. Vår tolkning av Irenas uppgift är att den stämmer väl överens med vad svenskämnet ska ge eleverna förutsättning att utveckla: ”Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur […] samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa”. Marie ger också exempel på en uppgift som tar utgångspunkt i fiktion utifrån det vidgade
textbegreppet då uppsatsen utgår ifrån en spelfilm (se Bilaga 5). Utifrån filmen Den långa färden (1972) ska eleverna skriva en uppsats och bland annat förklara hur de ser på manlighet
och ”Hur ska en riktig man vara eller inte vara?”. Både Irenas och Maries förslag på att skriva med utgångspunkt i fiktion är exempel på presentationsskrivande, vilket kan kontrasteras mot
tankeskrivande, vilket kan vara att ”låta eleverna skriva ner sina tankar och reflektioner innan
de delar med sig till varandra” (Bengtsdotter Katz 2012:115).
Emma berättar också att film används i undervisningen för att ”försöka få en ingång till läsandet och en nyfikenhet”. I Skolverkets stödmaterial ges exempel på vad som kan bearbetas inom ramen för sex- och samlevnad i svenskämnet på gymnasiet. Där framgår det exempelvis utifrån svenskämnets syfte i ämnesplanen att eleven: ”utvecklar förmåga att använda […] andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket 2013:48). Detta syfte i ämnesplanen kring olika former av textvärldar korrelerar väl med Schellers (2008) begrepp det vidgade textbegreppet (s. 9) . Vidare tar Olin-Scheller upp det känslomässiga engagemanget som elever ofta söker i en berättelse och lyfter att denna jakt på en upplevelse ofta måste tillfredsställas tidigt i läsprocessen. En omedelbar upplevelse är ofta något man är ute efter när man ser på film eller en serie. Olin-Scheller påpekar att denna upplevelse med intensitet och närhet till texten upplevs i olika medium beroende på vem läsaren är (s. 133). Maries och Emmas motivering till att arbeta med film går i linje med Olin- Schellers beskrivning om att börja i ett medium som eleverna känner till
