En studie om det kompletterande uppdraget på fritidshemmet

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

En studie om det kompletterande

uppdraget på fritidshemmet

A study about the supplementary assignment in the after-school

center

Fredrik Liljeqvist

Jawad Jawdanisami

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Handledare: Morten Korsgaard

Datum för slutseminarium (2020-04-05)

Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Morten Korsgaard

Förord

Vi, Fredrik och Jawad, börjar med att berätta att vi har skrivit hela arbetet tillsammans. Vi båda har arbetat med textens alla delar samtidigt och hjälpts åt för att få ner texten. Vi upplever att vi haft ett bra samarbete genom arbetets gång. Vi båda tyckte att det var

intressant att fördjupa oss i det kompletterande uppdraget, för att det kan tolkas på flera olika sätt. Vi vill tacka alla som deltagit i våra intervjuer samt vår handledare som har hjälpt oss genom arbetets gång.

Abstract

Syftet med detta examensarbete var att undersöka om och i så fall hur

fritidspedagoger/grundlärare mot fritidshem arbetar med det kompletterande uppdraget. Studien grundar sig utifrån en av skolinspektionens kvalitetsgranskningar som pekar på att ett flertal fritidshem har en stor potential att höja kvalitén på sin undervisning och därigenom stimulera elevernas utveckling och lärande. De genomgående frågeställningarna i

examensarbetet är: Vad anser lärare i fritidshem att det kompletterande uppdraget innebär? Hur anser lärare i fritidshem att de genom sin undervisning och sina arbetssätt kompletterar skolan för elevernas utveckling och lärande? Hur beskriver lärare i fritidshem sina hinder för att utföra det kompletterande uppdraget? En tidigare studie som detta examensarbete lutar sig på är Persellis och Hörnells (2019) studie om förståelsen bakom det kompletterande

uppdraget som visar på skilda uppfattningar om uppdragets innebörd och arbetssätt. Denna studie är kvalitativ och vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som metod för datainsamling. Empirin har analyserats i relation till John Deweys syn på skola och lärande samt med hjälp av begreppen formellt och informellt lärande. Resultatet visar att uppdraget innebär att komplettera skolans undervisning genom att erbjuda det skolan har och det den saknar, samtidigt som det sker ett samspel mellan elevernas utbildning och erfarenheter. Tematisk, upplevelsebaserad, situationsstyrd, och luststyrd undervisning är några av de arbetssätt som informanterna beskriver som tillvägagångssätt för det kompletterande uppdraget. Lärarna i fritidshem beskriver brist på samverkan och integration mellan skolan och fritidshem som hinder för deras möjlighet att komplettera skolan särskilt under skoltid. Det vi har kommit fram till är att fritidshemmen kompletterar skolans teoretiska och ofta abstrakta kunskap med praktiska arbetssätt för att bidra till att konkretisera och ge mening med kunskaper i verkliga situationer.

Nyckelord: Fritidshem, komplettera skolan, upplevelsebaserad, situationsstyrd, informellt lärande, icke-formellt lärande, Dewey

Innehållsförteckning

1. Inledning ...5

2. Syfte och frågeställningar ...6

3. Bakgrund ...7

3.1 Fritidshemmets utveckling...7

3.2 Från utveckling till lärande - dagens kompletterande uppdrag ...9

3.3 Fritidshemmets undervisning ... 10

4. Teoretisk förankring ... 12

4.1 John Dewey: Pragmatismen... 12

4.2 Informellt och icke-formellt lärande ... 13

4.3 Formellt lärande ... 13

5. Tidigare forskning ... 15

6. Metod ... 19

6.1 Metodval och metoddiskussion ... 19

6.2 Urval ... 20

6.3 Genomförande ... 20

6.4 Analysmetod ... 21

6.5 Etiska överväganden ... 22

7. Resultat och analys ... 23

7.1 Informanternas uppfattning av det kompletterande uppdraget ... 23

7.1.1 Att erbjuda det skolan har och det den saknar ... 23

7.1.2 Samspel mellan elevernas utbildning och erfarenheter ... 25

7.2 Informanternas arbetssätt med det kompletterande uppdraget ... 26

7.2.1 Tematisk undervisning ... 26

7.2.2 Upplevelsebaserad undervisning ... 28

7.2.3 Komplettering av skolan genom spel och lek ... 29

7.2.4 Situationsstyrd undervisning ... 30

7.3 Hinder i utförande av det kompletterande uppdraget ... 31

7.3.1 Spänning mellan två verksamheter ... 31

7.3.2 Samverkan... 33

7.3.3 Integration ... 33

8. Diskussion ... 35

Källförteckning ... 39

Bilagor... 42

Bilaga 1: Intervjuguide ... 42

1. Inledning

I detta examensarbete kommer vi att undersöka om och i så fall hur utbildade lärare på

fritidshem anser att de arbetar med det kompletterande uppdraget. Hur beskriver fritidslärarna sin uppfattning av uppdraget och sin undervisning i syfte med att komplettera skolan för elevernas utveckling och lärande? Planerar lärarna på fritidshem sin undervisning med skolundervisningens eller kursplanernas innehåll i åtanke?

I en kvalitetsgranskning av Skolinspektionen (2010) framkommer det att

eftermiddagsverksamheten på vissa fritidshem är oplanerad och utformas med hjälp av rutiner. Skolinspektionen lyfter att på en stor del av fritidshemmen som har granskats har de potentialen att i högre grad stimulera eleverna i sin utveckling och lärande genom att ge de kunskaper som eleverna har nytta av även utanför fritidshemmet och skolan. Det handlar om att skolan har en tendens av att begränsa sig och hålla sig innanför skolans gränser där fritidshemmet har en stor möjlighet att sträcka sig utanför dessa gränser där eleverna får möjligheten att uppleva hur deras kunskaper och förmågor kan användas i vardagen eller vardagliga sammanhang (Hartman, 2017). I kapitel fyra i grundskolans läroplan påpekas att “undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat [...]” (Lgr 11, 2019, s.22). Med det kompletterande uppdraget i åtanke menar vi att det skulle kunna ge

fritidshemmets undervisning ett fokus på att stödja elevernas lärande och utveckling som helhet. Hela skolan ska i enlighet med läroplanen arbeta tillsammans för att berika elevernas utveckling och lärande (Lgr 11, 2019).

Förståelsen bakom det kompletterande uppdraget och hur fritidspedagoger beskriver sitt arbete med uppdraget är något som Perselli och Hörnell (2019) har undersökt och analyserat i sin kvalitativa studie. “Att samverka, att arbeta i klass, att praktiskt tillämpa och att erbjuda det skolan saknar” är kategorier som Perselli och Hörnell (2019, s.63) lyfter i sin analys som visar på fritidspedagogers förståelse bakom det kompletterande uppdraget. Denna visar på skilda uppfattningar om vad det kompletterande uppdraget innebär och hur det ska

genomföras. Genom denna studie vill vi synliggöra innebörden av uppdraget och lyfta perspektiv på om och i så fall hur det arbetas med på vissa fritidshem idag.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete, denna studie, är att undersöka om och i så fall hur utbildade lärare i fritidshem, fritidspedagoger anser att de arbetar med det kompletterande

fritidshemsuppdraget för elevernas utveckling och lärande. Vad innebär uppdraget för informanterna och vad anser lärarna i fritidshem att de har för hinder i utförandet av uppdraget? Detta leder till frågeställningarna:

• Vad anser lärare i fritidshem att det kompletterande uppdraget innebär? • Hur anser lärare i fritidshem att de genom sin undervisning och sina arbetssätt

kompletterar skolan för elevernas utveckling och lärande?

• Hur beskriver lärare i fritidshem sina hinder för att utföra det kompletterande uppdraget?

3. Bakgrund

I detta avsnitt ges en beskrivning av fritidshemmets uppdrag och dess syfte ur ett historiskt perspektiv fram tills dagens fritidshem och dess nytillkomna kompletterande uppdraget i läroplanen.

3.1 Fritidshemmets utveckling

Historiskt så har den fritidspedagogiska verksamheten och dess uppdrag kopplats till tidsramen innan och efter skoldagen (Rohlin, 2011). Idén bakom verksamheternas styrning och uppdrag kan relateras till samhället och dess behov i specifika tidsepoker. Den första föregångaren till vad som ses som dagens fritidshem var arbetsstugan som startades år 1897. Under denna tid pågick en förändring i samhället i form av industrialisering som ledde till att familjerna som bodde på landet flyttade in till storstäderna där sysselsättningar och

arbetsförhållanden förändrades. Många av familjerna levde i fattigdom där barnen tiggde på gatorna (Johansson, 2011). Barnen lämnades ofta ensamma utan vuxen tillsyn.

Arbetsstugornas uppgifter var då att samla barnen för att motverka ensamheten och förhindra kriminalitet i ett förebyggande syfte. Samtidigt skulle de lära sig hantverksmässiga förmågor, kunskap om hygien (Andersson, 2013) och arbetets betydelse för deras liv i framtiden

(Johansson, 2011). Arbetsstugorna kunde ses som "kompletteringsanstalter till städernas folkskolor" (Rohlin, 2011, s.122).

Senare in på 1930-talet kritiserades inslagen av barnarbete särskilt från ett socialdemokratiskt håll (Andersson, 2013) och detta var säkerligen en av anledningarna till att styrningen av arbetsstugorna överfördes till barnavårdsnämnden (Rohlin, 2011). Vid detta skifte så ändrades titeln från arbetsstuga till eftermiddagshem vilket förtydligade när verksamheten skulle vara igång. Verksamheten drevs av bland annat barnträdgårdslärarinnor vilket motsvarar dagens förskollärare. De som samhället tidigare hade sett som ett problem gällande barnen var fortfarande rådande men det som förändrades genom eftermiddagshemmen var metoderna för att lösa problematiken. “Medan arbetsstugan erbjöd aktiviteter som relaterade till arbete, var fria sysselsättningar i form av utevistelse, lek och fria sysselsättningar samt läxläsning [...]” det som erbjöds och existerade inom ramen för eftermiddagshem (Rohlin, 2012, s.16). Läxläsning som aktivitet värderades högt eftersom barns utbildning hade en särskilt stor betydelse för framträdandet av “det goda samhället” (Andersson, 2013, s.12). Såsom

sågs verksamheten som ett komplement till daghemmen, den tidigare förskolan, där tanken var att förlänga förskolan med dess innehåll och utformning (Rohlin, 2011).

I början av 1960-talet ökade begäret av en verksamhet med ett större fokus på barnomsorg i takt med samhället och skolans organisatoriska utveckling. Kvinnor började i allt större utsträckning att arbeta längre eller hela dagar och i samband med detta blev skoldagarna kortare vilket tillsammans medförde behovet barntillsyn och omsorg särskilt för de yngre skolbarnen (Hansen Orwehag, 2015). Med bakgrund till detta så protesterade de verksamma barnträdgårdslärarinnorna mot relevansen av deras utbildning för eftermiddagshemmen och dess åldersgrupp. I konsekvens av detta så infördes den första fritidspedagogutbildningen år 1965 och därefter benämndes eftermiddagshemmen som fritidshem (Pihlgren & Rohlin, 2011). Hur fritidshemmen var organiserade såg ut på olika sätt där en del var fristående verksamheter och andra var en del av barnstugorna. Vid denna tid var Socialstyrelsen

inblandad i utformandet av verksamheten där den kontrollerade lokal- och gruppstorlek. Det som dock saknades var särskilt tydlighet i verksamheternas innehåll och dess uppdrag. Istället fanns det olika skrifter som fritidshemmen kunde vända sig till där innehållet diskuterades fram, vilket medförde oklarheter om verksamhetens förväntningar, innehåll och uppdrag (Andersson, 2013). Ett särskilt behov hos barnen vars föräldrar studerade eller arbetade betonades i socialstyrelsens dokument där det framgår att fritidshemmet skulle fungera som ett komplement till familjen och hemmet. Senare in på 1970-talet så började det moderna fritidshemmet träda fram. Det var vid denna tid det betonades genom flera utredningar om vikten av att bevara ett helhetsperspektiv på barnen i skolan samt vikten av att ge stöd till barnens sociala utveckling (Rohlin, 2012). Fritidshemmets så kallat dubbla uppdrag träder fram, i den meningen att fritidshemmen fick ett ansvar för både att ge barn omsorg samt att stimulera deras sociala utveckling och inlärning.

Genom decennierna har fritidshemmets styrning och innehåll varierats där en större förändring skedde i mitten av 1990-talet (Hansen Orwehag, 2015; Rohlin, 2012).

Fritidshemmens integration med skolan satte fart och verksamheternas lokaler flyttades in i grundskolorna men det skedde även en förändring på en samhällelig och politisk plan. Detta innebar att tillsynsansvaret av fritidshem fördes över från Socialstyrelsen till Skolverket. Lagstiftningarna kring fritidshem och förskola överfördes till skollagen. Grundskolans

fritidshemmen kunde använda som relevant för deras verksamhet (Andersson, 2013). Det skedde även en decentralisering (Andersson, 2013, s.13ff) som hade en stor påverkan på all pedagogisk verksamhet och därmed även fritidshemmen. Detta innebar en frihet att tolka nationellt uppsatta mål på ett fritt sätt som svarar mot lokala behov. Det medförde en varierad tolkning och uppfattning över fritidshemsuppdraget bland verksamma personal där olika faktorer påverkade hur verksamheterna kunde arbeta med dess mål och uppdrag.

Förutsättningarna försämrades bland annat på grund av ekonomiska skäl där personaltätheten minskade och storlekarna på barngrupperna ökade (Hansen Orwehag, 2015). Detta visade sig också i en av Skolverkets kvalitetsgranskningar att fritidshemmen inte uppnådde en

“tillräcklig kvalité” (Andersson, 2013, s.14). Kommunerna var numera skyldiga att styra verksamheterna efter sina lokala behov och ambitioner. Efter millennieskiftet så delades resurser ut till olika kommuner och skolor och det var rektorernas uppdrag att fördela detta kapital vilket ofta missgynnade fritidshemmen och dess verksamhet (ibid).

I en rapport av Skolinspektionen (2010) visade de att en tredjedel av personalen på fritidshem inte planerar sin undervisning. Det framgick att det fanns ett stort behov av att diskutera och utvärdera verksamhetens innehåll för att få en klarare uppfattning över vad uppdraget innebär. I samband med den diffusa uppfattningen av uppdraget kom skolverket med en ny skollag och ny läroplan, Lgr 11, där fritidshem fick ett tydligare uppdrag med inriktning på att stimulera elevernas utveckling och lärande (Lgr 11, 2019). För framställningen av de nya allmänna råden för fritidshem, vände sig Skolverket till huvudmännen, forskare, rektorer samt verksamma pedagoger för att ta fram deras synpunkter för förtydligandet av

fritidshemsuppdraget (Pihlgren, 2011).

3.2 Från utveckling till lärande – dagens kompletterande uppdrag

Som det redovisades i förra avsnittet, har fritidshem gått igenom små och stora förändringar i sin styrning och utformning. I detta avsnitt redovisas summan av dessa tiders inverkan på fritidshemsuppdraget och dess styrning. Enligt Skolverkets (2019) senaste rapport är antal elever som är inskrivna på fritidshem 489 900, och dessa elever befinner sig i cirka 4260 fritidshem runt om landet. Skollagen reglerar dagens fritidshemmens uppdrag och innehåll och läroplanen ligger till grund för styrningen av det. Historiskt sett har fritidshemmens uppdrag varierat beroende på samhällsbehov, styrningen och utformningen. Under 1990-talet

gavs fritidshemmen ett förändrat uppdrag vilket innebar att fritidshemmen istället gavs

utrymme på en “utbildningspedagogisk arena” (Haglund 2009, s 25). Det betyder dock inte att det sociala och omsorgsfulla uppdraget har gått ur verksamheten. Det existerar än idag där lärandet på fritidshem sker både socialt och kognitivt (Pihlgren, 2017).

Fritidshemmen har under de senaste 30 åren övergått från att i första hand vara institutioner som ska komplettera hemmet till att istället fungera som ett komplement till skolan (Haglund, 2009). I samband med detta skedde det ett fokusskifte i fritidshemmets pedagogiska uppdrag från barns utveckling till barns lärande. Denna utveckling är dels ett resultat av ett skifte i samhällsperspektiv och dels utifrån integreringen av fritidshem i skolorna (Hippinen, 2011). Utveckling i detta sammanhang handlar om barns inre utveckling som främjas genom barns eget initiativ och mognad. Medan lärandet är kopplat till “samspelsprocesser i en utmanande miljö som leder till kapacitetsförändring” (Broström, 2010, s.93). Med lärandebegreppet i fokus så har läraren en aktiv roll och större inverkan på att styra upp och skapa en utmanande miljö för elevernas kapacitetsförändring. Parallellt med detta, så benämndes det först då i lagtexten fritidshemmets verksamhet som undervisning och barnen i verksamheten som elever. Med införande av begreppet undervisning har fritidshem i praktiken fått ett mer

målstyrt uppdrag. I samband med detta anges det i läroplanen att “fritidshemsundervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan” (Lgr 11, 2011, s.11) och vad det kompletterande uppdraget innebär uttrycks i Allmänna råd med kommentarer för fritidshem (Skolverket, 2014). Fritidshemmets uppdrag som komplement till skolan innebär ”Ett

helhetsperspektiv på barns utveckling[...]” som “[...]bygger på insikten att olika delar av barns utveckling och lärande hör ihop och påverkar varandra” (ibid, s.14).

3.3 Fritidshemmets undervisning

Lagtextens definition av undervisning är: “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800). I grundskolans läroplan (Lgr 11, 2019) benämns fritidshemmens verksamhet som undervisning. Enligt Hansen Orwehag (2011) så utformas undervisningen i skolan och fritidshem på ett sätt som skiljer sig från varandra i den meningen att arbetsformen som används på fritidshem av fritidsledarna är i form av temaarbete som traditionell och historiskt sett utgör en stor del av den pedagogiska uppdraget på

men det som är den grundläggande skillnaden är hur fokus för temat väljs ut i relation till syftet. I skolan är kunskapsmålen för den givna kurs och lärarens val som utformar

temaarbetet, medan på fritidshem är det barnets eget intresse och engagemang som styr valet av temat. Vidare menar Hansen Orwehag (2011) att på fritidshem uttrycks målen i

övergripande termer till skillnad från skolan som är mer specificerats i form av kunskapsmål. De mer övergripande målen skapar en frihet för fritidsläraren att utforma temaarbetet utifrån elevernas eget intresse samt ge dem möjlighet till att praktiskt tillämpa de teoretiska

kunskaperna, det vill säga det som de har lärt sig i vardagliga sammanhang.

Hansen Orwehag (2011) beskriver vidare att tematiskt arbete som utgår ifrån lärarens val som i sin tur grundar sig i ett område i kursplanen, skapar begränsningar för det som uppstår i stunden för eleverna, det vill säga att läraren har då mindre utrymme att ta in sådant som uppstår i stunden. Fritidsläraren har istället övergripande mål i ögonen och har då möjligheten att ta in något som händer i stunden eller något utifrån elevernas intresse. Det skapar

4. Teoretisk förankring

Syftet med studien är att undersöka vilken uppfattning och erfarenhet lärare i fritidshem har av det kompletterande uppdraget samt om och i så fall hur de beskriver deras arbetssätt med uppdraget. Enligt läroplanen ska fritidshemmet komplettera skolan med en mer

grupporienterad, situationsstyrd och upplevelsebaserad undervisning. Enligt klassiska lärandeteorier sker allt lärande på specifika sätt i både informella och formella lärsituationer. Pragmatismen betonar en praktisk och laborerande inriktning på inlärning. Undervisning på fritidshem sker i olika miljöer och kontexter med hjälp av både praktiska och laborativa metoder där eleverna skapar grunden för fritidshemmets undervisning.

4.1 John Dewey: Pragmatismen

En av pragmatismens främsta företrädare var John Dewey. Pragmatism som lärandeteori syftar på att kunskap är sådan som människor kan inhämta från och använda sig i vardagen i kontexten som individer befinner sig i. “Individen och det sociala sammanhanget” är två kategoriska kärnor som speglar Deweys tankar om lärande och utveckling (Dewey, 2004, s.17). Dewey såg pedagogiken ur ett holistiskt perspektiv där utbildning för honom handlade om en process med två sidor, en social och en psykologisk. De båda delarna har lika stor betydelse där ingen av de får ta mer plats i utbildningen och undervisningen än den andra. Dewey gav kritik till skolan och dess undervisning där det ansågs finnas en egen idé över när och vad som skulle läras ut inför framtiden. Där “allt är bara förberedelser” (Dewey, 2004, s.49). Dewey såg istället utbildning som en levnadsprocess där individerna med deras egna erfarenheter har en aktiv roll i konstruktionen av sitt lärande. “Intelligent action” är ett centralt begrepp inom en pragmatisk teori om lärande och utveckling. Det syftar på att individen har en aktiv roll i sin utvecklingsprocess, människan är aktiv i sin omvärld, “där utveckling är en arbetsuppgift för människan” (Dewey, 2004, s.17). Det handlar om ett naturligt samspel mellan individens erfarenheter och utbildning. Dewey menar att aktiviteterna i utbildning ska utgå ifrån elevernas intresse och erfarenheter där eleverna ges möjligheten att utföra element som att pröva och experimentera. Med begreppet Intelligent action syftar Dewey på att handling, ett görande, och tankar borde ses som ett, där varje individ måste handla för att sedan reflektera över sina handlingar. Begreppet syftar på att praktiken och teorin inte är motsatser till varandra utan varandras förutsättningar. På grund av detta så är båda bitarna lika viktiga och avgörande för kunskap och utveckling.

För att förstå teorin så måste den testas praktiskt och för att förstå det praktiska så måste de bildas en teoretisk förståelse (Dewey, 2004). Dewey menar att lärande sker och bör ske genom något som han har valt att kalla för “Inquiry”, som beskrivs väl av Roger Säljö (2015). Begreppet syftar på att vi lär oss när vi engagerar oss i ett problem, där vi arbetar systematiskt och försöker göra om det till något som vi förstår och behärskar. Undersökande arbetssätt är något som förknippas med Inquiry i svensk pedagogisk diskussion (ibid). Det syftar på ett mer laborativt och experimentellt arbetssätt för lärandet och i undervisningen. Inquiry kan då användas för att testa teorin i praktiken och tvärtom. Säljö menar att “Ett inquiry-baserat arbetssätt rör sig ofta över tematiker och bygger inte i samma utsträckning på den ämnesbaserade logiken” (Säljö, 2015, s.87). Fritidshem kan fungera som en länk mellan formellt och icke-formellt lärande, det vill säga, det som eleverna lär sig i den institutionella ramen som skolan och det de lär sig utanför skolan som är baserat på deras intresse och erfarenheter. Dessutom kan fritidshem sträcka sig utanför skolan, där lärandet sker i

autentiska situationer med stark anknytning till elevernas erfarenheter och intresse i enlighet med begreppet informellt lärande och Deweys tankar.

4.2 Informellt och icke-formellt lärande

Enligt Jensen (2011) gör fritidshemmets fria och elevcentrerade karaktär att informellt lärande får störst utrymme i jämförelse med det formella lärandet. Informellt lärande syftar på ett lärande som inte i förväg är strukturerat och har bestämda ramar för vad man ska lära sig och hur lärandet går till. Eleverna lär sig då i olika kontexter, miljöer och sociala sammanhang även utanför skolans eller fritidshemmets område där eleverna själva är utgångspunkten för lärandet. Detta leder oss vidare till ytterligare ett begrepp som Jensen talar om och det är icke-formellt lärande. Med detta begrepp syftar Jensen på en typ av undervisning som är

organiserad och har ett lärande syfte däremot så är det elevernas intresse samt vilja som styr över deras deltagande (Jensen, 2011) och därmed deras lärande.

4.3 Formellt lärande

Elevernas vardag i skolan och såväl på fritids består av olika informella och formella

innehållet är detsamma men lärandets form är varierad, i olika undervisningstillfällen. Enligt Mikael Jensen (2011, s.13) omfattar begreppet “formellt lärande” de lärandesituationer som har ett nära sammanhang till organiserad utbildning och “informellt lärande” är då de tillfällen där lärande sker som inte nödvändigtvis är kopplat eller är i anknytning till skolan. Formellt lärande förekommer även i fritidshem när barnen befinner sig i styrda aktiviteter som själva eleven inte har styrning över när, var och hur hen lär sig. På detta sätt utgår lärandet ifrån den som lär ut och inte den som ska lära sig (Jensen, 2011). Lärande i formell form är reglerad och har starkt anknytning till ett specifikt innehåll, plats och tid.

5. Tidigare forskning

Under denna rubrik lyfter vi tidigare, nationell och internationell forskning som vi anser har relevans för det kompletterande fritidshemsuppdraget i relation till lärande och samverkan för fritidshem och skola. Det handlar om att lärarna på förskolan, skolan och fritidshemmet ska skapa ett helhetsperspektiv på elevernas utveckling och lärande. Därmed kan samverkan mellan fritidslärare, fritidshemsverksamheten och klasslärare, skolan, ses som en förutsättning till detta (Skolverket, 2014).

Malin Rohlin (2011) resonerar kring hur lärande tar sig uttryck beroende på vilken perspektiv man har. Fritidslärare befinner sig i olika lärsituationer under sin arbetsdag, såväl formella som informella och icke-informella. Dessa lärsituationer benämner hon som olika arenor inom skolan och fritidshemmet. Arenornas förhållningssätt domineras av olika perspektiv på elevernas lärande där det formella lärandet är det dominerande synsättet i skolan och det informella är det som dominerar på fritidshem. Syftet med det kompletterande uppdraget för fritidshemmen (Rohlin, 2011) handlar inte om en sammansmältning med skolan utan det handlar om att fritidshemmet ska bidra med sin pedagogik, sina blickar och perspektiv på det som ska läras ut. Hon skriver om en kompletterande lärmiljö där laborativa och

experimenterande arbetssätt äger rum. Hon nämner detta genom påståendet “sätta kunskapen i kroppen” genom exempelvis estetiska ämnen som drama, musik och bild (Rohlin, 2011, s.133).

Begreppet eller förkortningen STEM, syftar på något som har blivit populärt runt om i världen och inte minst i omvärldens out-of-school programs, after-school programs som kan ses som fritidshem i andra länder. Det är ett samlingsbegrepp för ämnena science, technology,

engineering och mathematics (STEM). En studie (Baran et.al, 2019) har gjorts för att

undersöka effekten eller påverkan av införandet av “STEM education programs” på elevernas attityder mot STEM och karriärer inom de berörda ämnena. Den grundar sig eller uppkom på grund av det ökade intresset av införandet av STEM-undervisning runt om i världen. Studiens datainsamling genomfördes med hjälp av enkäter och intervjuer. I studiens kvalitativa analys framkommer det uppdelningar av kategorier där särskilt en är av relevans för vårt

examensarbete. Kategorin är nämnd “connecting schoolwork with daily life” (ibid, s.229). Resultatet pekar på att eleverna såg STEM-programmet som ett tillfälle att koppla samman ett

lärande med skolan och dess undervisning. Eleverna menar på att genom att utföra uppgifter eller aktiviteter inom “STEM education program” gav det dem en fördel i skolans kontext (Baran et.al, 2019, s.232). En elev uttryckte sig att hen tänkt att tala om vad hen hade lärt sig till lärare och vänner på skolan och på så sätt även lära ut och påverka deras lärande. Andra elever menade även på att programmet gav de möjligheter till att koppla samman ämnena inom STEM med deras vardagliga liv. En elev sade “My interest in science increased with the project as I learned how science is connected to my everyday life” (ibid, s.232). Vi anser att denna studie är intressant och relevant för vår studie. Den talar om arbetssätt som är av

praktisk, laborerande och undersökande karaktär som kännetecknar fritidshemmets arbetssätt i enlighet med grundskolans läroplan, Lgr 11 och Monica Hansen Orwehags diskussion om hur fritidshemmets undervisning utformas.

Haglund (2009) gör i sin artikel en diskursanalys av begreppet “fritid”, där han bland annat jämför svenska fritidshem och after-school programs i USA. Han diskuterar verksamheternas innehåll i förhållande till begreppet “fritid” samt hur deras innehåll och utformning skiljer sig åt. After-school programs är mer inriktat på de akademiska ämnen som eleverna läser i skolan, så som matte eller teknik och “innehållsliga aktiviteter” (ibid, s.29). I de svenska fritidshemmen ses främst den fria leken som ett verktyg för lärandet. I sin slutsats betonar Haglund att de båda verksamheterna kompletterar skolan men hur dem gör det är vad som skiljer dem åt. I after-school program är syftet att förbättra skolresultat och utöka skoldagen, däremot så menar den dominerande diskussionen om fritidshemmet i Sverige att dess innehåll ska skilja sig från skolan men samtidigt komplettera den och dess undervisning (Haglund, 2009).

Tidigare perspektiv på det kompletterade uppdraget som Rohlin skriver om är nära kopplat till kategorier som Perselli och Hörnell (2019) lyfter i sin kvalitativa studie. Deras syfte med studien är att “undersöka fritidspedagogernas förståelse av det kompletterande uppdraget” (ibid, s.63). Deras utgångspunkt för studien grundar sig i förståelsen och förändringen av uppdraget över tid, från att fungera som ett komplement till hemmet till ett komplement till skolan. De har genom användandet av enkätundersökningar kommit fram till fyra kategorier som beskriver fritidspedagogers upplevelser, tolkningar och förståelser av det kompletterande uppdraget. Dessa kategorier är: att samverka, att arbeta i klass, att praktiskt tillämpa och erbjuda det skolan saknar (Perselli & Hörnell, 2019). Kategorin, att samverka, lyfter Perselli

och Hörnell i sin studie som en förutsättning för att möjliggöra det kompletterande uppdraget. Monica Hansen (1999) undersökte i sin avhandling, möten och interaktionen mellan

fritidspedagoger och lågstadielärares för att skapa sig en bredare förståelse över deras olika yrkesidentiteter och tillhörigheter och samspelet mellan dessa i ett sammanhang där de behövde samarbeta med varandra. Hennes forskning grundar sig i erfarenheter av att de båda parterna hade skilda arbetssätt, värderingar och normer. Även om de sågs befinna sig i två olika världar såg deras utbildningar väldigt likartade ut. Hansen studerade hur

fritidspedagoger och lärare utifrån deras olika professioner samspelar med varandra. Hon pekade på skillnader som karaktäriseras, där lärarna hade ett mer formellt och inramat arbete och fritidspedagogerna med ett mer flytande arbete i en informell verksamhet. I Hansens studie betraktas och analyseras samverkan “som ett möte mellan två yrkesgrupper, mellan två yrkeskulturer - lärarens och fritidspedagogens” (Hansen, 1999, s.159). Begreppet, samverkan, innebär mer än att enbart arbeta tillsammans, för Hansen handlade det även om att “verka, uppträda och handla tillsammans” (Hansen, 1999, s.63). Syftet med eller ambitionen bakom samverkan var att skapa en arbetsgemenskap och ett samarbete där man strävar mot

gemensamma mål och värderingar, en gemensam helhetssyn. I Hansens definition av begreppet tillkommer det dock ytterligare en beståndsdel som syftar på en vidare innebörd. Hon menade att de parter som ska samverka behöver vara jämbördiga och likvärdiga. Vår uppfattning och vad begreppet samverkan betyder för oss förhåller sig till Hansens

beskrivning av dess innebörd.

I en studie av Kenneth Anthony och Joseph Morra (2016) undersöker de betydelsen av

samarbete och ett partnerskap mellan skolan och ”after-school programs”. Studien grundar sig i enlighet med “Harvards Family Research Project” som menar på att skolor och after-school programs har positionerat sig på ett sätt som gör att de bör samarbeta och se varandra som möjliga medarbetare och komplement. Deras datainsamling skedde via intervjuer på 18 individer med olika yrkesroller i skolan och på after-school programs på olika geografiska områden med olika förutsättningar. Deras analys kategoriseras i fem kategorier:

“misalignment, school administrative support for the after-school program, informal structures and opportunities, program elements and barriers” (Anthony & Morra, 2016, s.36ff). Deras slutsats som är av mer relevans för vår studie betonar bland annat att lärande för eleverna inte ska begränsas inom skolans väggar och att samarbete, kommunikation och koordination mellan skolan och after-school programs kan berika elevernas

inlärningsmöjligheter. De skriver om institutionerna, skolan och after-school programs där de har sitt skilda fokus i, och utformning av, undervisningen. Skolan tenderar att fokusera på elevernas akademiska utveckling och har en mer formell undervisning medan after-school programs har ett fokus på elevernas personliga utveckling och är av en mer informell stil. De skriver om ett samarbete där de båda parterna tillsammans jobbar för att utveckla elevernas akademiska, sociala och emotionella förmågor samt de som är viktiga i dagens samhälle och för eleverna senare i livet (Anthony & Morra, 2016). Det vill säga, att samarbetet leder till ett holistiskt perspektiv på elevernas utveckling och lärande.

6. Metod

I detta avsnitt kommer vi att inleda med att redogöra för den kvalitativa och kort om den kvantitativa metoden och därefter motivera valet av metod för studien. Vi fortsätter sedan med att diskutera vårt urval av informanter samt redogöra för hur studien har genomförts. Vi avslutar med en redogörelse för de forskningsetiska principerna som vi förhåller oss till under gång och i och efter studiens genomförande.

6.1 Metodval och metoddiskussion

Det finns olika sätt att forska på, generellt så talar man om en kvalitativ metod och en kvantitativ metod vars syfte, fokus, metod för datainsamling och genomförande skiljer de åt (Ahrne & Svensson, 2015). I den kvalitativa metoden ligger fokus på att ta reda på individers enskilda uppfattningar, meningar och upplevelser av fenomen. I denna metod genomförs datainsamlingen genom subjekten där det är förhållandevis få studieobjekt. I den kvantitativa metoden så intresserar man sig för siffror, samband och statistik där datainsamlingen sker med hjälp av ett betydligt större urval (Alvehus, 2013).

“Kvalitativ forskning är tolkande forskning” (Alvehus, 2013, s.23) där insamlingen av empiri sker exempelvis genom intervjuer, observationer, dokumentanalyser eller etnografiska undersökningar (Brinkkjær & Høyen, 2013) som i sin tur lägger grunden till analysen och tolkningsarbetet. Syftet med vår studie är att undersöka fritidslärare samt fritidspedagogers subjektiva uppfattningar om och beskrivningar av det kompletterande uppdraget för elevernas utveckling och lärande. Det är således informanternas, subjektets erfarenheter och förståelser som är avgörande för vår studie. Det är deras perspektiv och uppfattningar som vi i detta examensarbete har använt, tolkat och analyserat för att få fram innebörden av det

kompletterande uppdraget, därför använder vi en kvalitativ metod i vår undersökning (Christoffersen & Johannessen, 2015).

För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar så har vi använt oss av semistrukturerade

intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.86). Intervju som en metod i ett

och känslor om det fenomenet som ska undersökas (Alvehus, 2013). Intervjuer kan dock påverkas av faktorer som exempelvis relationen mellan forskare och informant eller forskarens egen kunskap och erfarenheter av studiens undersökningsområde. En

semistrukturerad form av intervju bygger på en övergripande struktur i ett frågeformulär med ett innehåll i form teman eller generella huvudfrågor som vi följer under varje intervju

(Christoffersen & Johannessen, 2015). I denna typ av intervjun har informanterna möjligheten att formulera egna svar utifrån öppna frågor som i sin tur ger intervjun

flexibilitet. Flexibilitet i detta sammanhang innebär att informanterna inte är begränsade till förutbestämda svarsalternativ, vilket kännetecknar en strukturerad intervjuform. Fördelen med semistrukturerade intervju är möjligheten att få fylligare svar och en mer detaljerad information om informanternas uppfattning om det fenomenet som undersöks (ibid).

Nackdelen är dock att svaren kan bli svårare att jämföra och analysarbetet mer krävande. Det är därför nödvändigt att man har en viss standardisering i intervjuerna genom att exempelvis ge alla informanterna samma frågor eller ordningsföljd (Christoffersen & Johannessen, 2015).

6.2 Urval

Vi har intervjuat åtta informanter med hjälp av ett så kallat kriteriebaserat urval

(Christoffersen & Johannessen, 2015, s.57) vilket innebär att vi har valt ut ett kriterium som informanterna måste uppfylla. Detta betyder för vår studie att informanterna är utbildade fritidspedagoger eller fritidslärare eftersom vi anser att de genom sin utbildning och arbetserfarenhet haft förutsättningar och möjligheter att reflektera över styrdokumentens innehåll som i sin tur är ett underlag för vårt generella uppdrag och därmed även det

kompletterande uppdraget. Informanterna arbetar på olika skolor vilket inte har spelat någon roll för oss eftersom platsen där skolorna, fritidshemmen befinner sig på inte var avgörande för vår studie. Vi har inte gjort en jämförelse mellan fritidshemmens geografiska plats eller mellan fritidshemmen i sig. Istället har vi fokuserat på att analysera informanternas olika uppfattningar av det kompletterande uppdraget och deras arbetssätt med uppdraget. Genom hela examensarbetet menar vi därför både fritidspedagoger med den tidigare utbildningen och grundlärare mot fritidshem när vi skriver fritidslärare eller lärare i fritidshem.

6.3 Genomförande

oss och gav information av vad vårt examensarbete handlar om. Samtidigt gav vi önskemål om tider för intervju. Vår ambition var att intervjua 6–10 utbildade fritidslärare. En kort stund därefter fick vi svar från åtta informanter som hade möjlighet att ställa upp för intervju på deras arbetsplats. Vi mejlade ut samtyckesblanketter och information om de etiska

forskningsprinciperna i svaret på deras mejl. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer där vi båda två växelvis ställde frågor till informanterna. Vi antecknade inte under

intervjuerna för att vara fokuserade på vad informanterna verkligen sa samt för att försöka att ställa mer relevanta följdfrågor. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon från universitet. De tog mellan 40 och 60 minuter att genomföra. Intervjuerna transkriberades sedan för att analysera materialet.

6.4 Analysmetod

Det som är grundläggande inom hermeneutik är begreppen förförståelse och tolkning. De två begreppen är förenade med varandra som i sin tur används i den hermeneutiska cirkeln som tolkningsmetod. När ett fenomen upplevs oklart så används tolkning för att få en förståelse kring det. Inom denna tolkningsprocess så rör man sig mellan helhet och del. Helhetens olika delar bidrar till förståelsen av helheten och helheten bidrar till förståelsen av delarna

(Brinkkjær & Høyen, 2013). Per-Johan Ödman (2007) beskriver den hermeneutiska

tolkningsprocessen genom att lyfta ett exempel på vad man ska tänka på när man lägger ett pussel. Han menar att när man lägger pussel så startar man planlöst, där man prövar och testar pusselbitar för att se bitarnas sammanhang, det vill säga hur delar hänger samman med

helheten och vice versa. Därefter märker pusselläggaren att vissa av delarna och bitarna hör ihop och är inom samma kategorier, exempelvis form, färg eller mönster (Ödman, 2007). I vår analys om, och i så fall hur, utbildade fritidspedagoger eller grundlärare mot fritidshem

arbetar med det kompletterande uppdraget för elevernas utveckling och lärande, har vi försökt att ständigt pendla mellan vår egen förförståelse, informanternas beskrivningar samt

relevansen av vårt teoriavsnitt. Genom detta sätt, har vi gått igenom olika kategorier och delar som bidrar till förståelsen av delarna som i sin tur bidrar till förståelsen av helheten, det kompletterande uppdraget. I kombination med detta så använde vi oss av en mer tematisk metod för analys. Detta innebär att empirin har kodats och kategoriserats in under olika rubriker och teman med relevans för vårt syfte och frågeställningar (Hjerm & Lindgren,

6.5 Etiska överväganden

Innan intervjuerna skickade vi i förhand ut samtyckesblanketter med information om de fyra etiska forskningskraven som presenteras av Vetenskapsrådet och en ruta för informanterna underskrifter. De fyra kraven är, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6). Informationskravet innebär att deltagarna, det vill säga informanterna, ska informeras om hur de ska delta samt syftet bakom deltagandet i undersökningen. De ska bli medvetna om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst utan några negativa påföljder. Detta gjorde vi innan intervjuerna startade upp på plats, samt via en individuell mailkontakt. Samtyckeskravet innebär att informanterna ska lämna sitt samtycke för att delta i undersökningen. De ska informeras om att de har rätt att bestämma hur länge de vill delta samt under vilka villkor deltagandet sker. Det är olika regler och bestämmelser om informanterna är under 15 år eller om undersökningen är av etiskt känslig karaktär vilket inte berör vår undersökning.

Konfidentialitetskravet betyder att informanterna ska skyddas bakom en anonymitet, där alla personuppgifter skyddas och anonymiseras i vår studie så att obehöriga inte kommer att kunna ta del av dem. Med detta menar vi att insamlad data har förvarats på universitets server och ingen data eller personlig information kommer att publiceras innan den är anonymiserad. Informanterna kommer därför att ha fiktiva namn när de citeras eller lyfts fram under examensarbetet. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter, den data vi har samlat in, endast kommer att användas i undersökningens ändamål om inget annat medgivande ges. Slutligen kommer informanterna att få reda på hur och var examensarbetet kommer att publiceras. Dessa är krav som vi ska förhålla oss till innan, i och efter utförandet av undersökningen genom en presentation av syftet med undersökningen och oss själva samt ge information om hur uppgifterna kommer att användas.

7. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras data som samlats under intervjuerna. Informanternas, det vill säga, lärare i fritidshem uttalande analyseras i förhållande till examensarbetets teoridel samt syfte och frågeställningar. Eftersom informanterna är anonymiserade använder vi oss av fiktiva namn för att hänvisa till deras utsagor.

7.1 Informanternas uppfattning av det kompletterande uppdraget

Under denna rubrik lyfter vi hur våra informanter har uttryckt sina förståelser och sina

tolkningar av det kompletterande uppdraget och vad det innebär. De beskriver sina tolkningar på olika sätt där deras uppfattningar kretsar kring att det handlar om för fritidshemmen att erbjuda både det skolan har och det skolan saknar genom att ha ett samspel mellan elevernas utbildning och erfarenheter.

7.1.1 Att erbjuda det skolan har och det den saknar

Rebecca ser inte det kompletterande uppdraget som en uppföljning av det som ingår i skolans undervisning. Hon menar att det kompletterande uppdraget har en bredare innebörd och uttrycker sig på följande vis:

Ja men asså, det är ju som sagt, att komplettera det är ju att, dels att ge dem [eleverna] mer utav det som de får av skolan och dels att ge dem det de inte får i skolan så mycket. Det är att komplettera, är att ge dem mer av den sociala, empati, säga tack när man ger dem någonting, alltså de delarna som skolan missar och inte riktigt hänger med, även de kunskapsdelarna att du kompletterar där på det viset.

Rebeccas syn på det kompletterande uppdraget syftar, i vår tolkning, på att ge eleverna möjligheter att praktisera sociala färdigheter som inte får lika stor plats i skolans

undervisning. Enligt Rebecca verkar det sociala och kunskapsinhämtningen gå hand i hand, där fritidshem har en kompletterande roll när det gäller det sociala. Hennes uttalande speglar i våra ögon Deweys holistiska syn på utbildning, där han menade att utbildning ska utveckla eleverna både socialt och kognitivt (Dewey, 2004).

Fritidspedagogiken kan komplettera med det är att vi kan jobba väldigt mycket praktiskt, det är vårt sätt att arbeta med något. Vi kopplar in de praktiska momenten för att man kan få en annan förståelse. Så det är lite så, att just utvecklandet på lärandet, att vi kompletterar med något som är praktiskt kontra något som är teoretiskt.

Kevin uttrycker att skolans arbete med det teoretiska behöver kompletteras med mer praktiska arbetssätt som fritidspedagogiken kan erbjuda. Med uttrycket “en annan förståelse” betonas hur det praktiska kan komplettera det teoretiska och som vi tolkar det, gynna förståelsen. Med utgångspunkt ur Deweys (2004) tankar om lärande kan vi tolka Kevins citat som att eleverna kan testa teoretiska kunskaper i praktiska situationer. På så sätt ser vi möjligheter att koppla det teoretiska till barnets omedelbara värld och upplevelse av det som ska läras (ibid). Kevin ser, som vi tolkar det, hela skolan som en plattform där eleverna kan erbjudas möjligheten till ett varierat arbetssätt för sitt lärande. Ett flertal fritidslärares uttalande syftar på att eleverna lär sig på olika sätt i skolan och på fritidshem och att lärandet har olika ingångar och det är möjligen på så sätt de kompletterar varandra. Greta jämför lärande i skolan och hur lärande sker i fritidshemmet och uttrycker sig på följande sätt:

Fritidshemmet är situationsbundet och vi bygger på elevernas intresse. Så det gäller för mig att fånga intresset i situationen och utveckla det som de visar mig att de vill ha och utifrån lärandet så ska de lära sig skriva och läsa. Så jag bygger på elevernas intresse in i detta, alltså läsa och skriva så man får det på något sätt, på köpet. Det är en helt annan ingång i lärande som jag ser det och där kompletterar vi varandra på något sätt.

Greta gav sin uppfattning av uppdraget genom att beskriva sin syn på hur eleverna lär sig på fritidshemmet. Vi uppfattar att en huvudsaklig skillnad mellan formellt och informellt lärande berör elevernas möjlighet att styra över undervisningen och dess innehåll samt över hur, var och när de ska lära sig. Inom det formella lärandet är det läraren, den som lär ut, som styr över lärandet och inte den som ska lära sig (Jensen, 2011). Greta menar att elevernas intresse är centralt för fritidshemmets undervisning och att fånga intresset i situationen syftar på, som vi ser det, en situationsstyrd undervisning. En möjlig tolkning av Gretas uttryck, “fick på köpet”, är därmed att olika förmågor som att kunna läsa och skriva inte är fritidshemmets fokus med undervisningen men att det utvecklas ändå samtidigt som andra förmågor eller kunskaper som är de egentliga målen med undervisningen. Begreppet situationsstyrd undervisning står i samma mening som det kompletterande uppdraget i läroplanen och kan därför tolkas som något centralt i uppdraget.

Att komplettera skolan genom att fritidshemmen ska knyta an till skolans undervisning och dess teoretiska ämne är något som flertal informanter inte håller med om. Tove uttrycker sig så här: “Min tanke är att vi inte ska blanda det med skolan och därmed få en fortsatt skoldag även på fritids, det är helt fel väg att gå tycker jag”. Hon menar att fritidshem istället ska fokusera på elevernas fria tid, rekreation, vila och det lärandet som sker i sociala

sammanhang. Vi tolkar Toves syn på det kompletterande uppdraget på så sätt att det för henne handlar om att upprätthålla balansen mellan kunskapsinhämtning och rekreation för att ge eleverna vila efter skoldagarna. Hon ger ett exempel på en lärsituation som kan äga rum på fritidshem: “Det kompletterar på så sätt att i skolan har man kanske inte så mycket utrymme på det sättet, den interaktionen mellan vuxna och barnen, att man exempelvis sitter ner med dem [eleverna] och har ett samtal”. Utifrån begreppet informellt lärande (Jensen, 2011) ser vi Toves exempel som en möjlig icke strukturerad och oplanerad lärsituation där det sker ett lärande i ett socialt sammanhang. På så vis är lärandet i denna beskrivna situation inte i förväg strukturerat och har bestämda ramar för hur eller vad eleverna ska lära sig.

7.1.2 Samspel mellan elevernas utbildning och erfarenheter

Kristina talar om en röd tråd mellan skolans undervisning och den undervisningen som sker på fritidshemmen där hon uttrycker sig: “Jag jobbar själv väldigt mycket med att försöka ha en röd tråd i mellan. Jag tycker att det är viktigt för barnens lärande, att se att de liksom är, vad ska man säga? Att det är en följetong så att man kan gå vidare med vissa saker”. I våra ögon handlar det om att ha en slags koppling mellan undervisningen som sker på skolan och fritidshemmet. Med utgångspunkt i Deweys tankar om intelligent action så tolkar vi att det som framkommer i Kristinas beskrivning är att det är av vikt för eleverna att se denna koppling för att reflektera över det teoretiska i det praktiska görandet (Dewey, 2004). Det skapas då som vi uppfattar det en kontinuitet i lärandet och eleverna får möjligheten att fortsätta med skolarbetet även på fritidshemmet och det sätt skapas en röd tråd i

undervisningen som gynnar elevernas lärande. Kristina verkar se den röda tråden som ett nytt sätt att se på lärande, som har uppkommit från att tidigare komplettera hemmet till att nu komplettera skolan med ett lärande i fokus. Hennes syn på det kompletterande uppdraget upplever vi som positiv genom hennes uttalande: “man har den här helhetssynen på lärande både på skolan och fritids”. Helhetssynen verkar handla om att se eleverna i formella och

informella lärsituationer (Jensen, 2011) såsom skolans undervisning, lek, även utanför skolan

för att utforma undervisning utefter elevernas erfarenheter.

Nilo beskriver sin uppfattning av uppdraget genom att belysa vad hen tror är syftet med uppdraget och uttrycker sig såhär:

Ja men jag tror ju att det underlättar för allihop. Barnet lär hela dagen. Arbetar du med något i skoldagen och sen kanske till och med vill, som jag sa tidigare, föra över de i fritids. Då har du ett lärande hela dagen. Du tänker vad du har gjort på förmiddagen och tar med det in på eftermiddagen och du kan reflektera helt annorlunda kring det. Du har liksom inte stoppen mellan varje rum. Du behöver inte börja om ditt tänk varje gång du gör en förflyttning.

Nilos och Kristinas uttalande handlar, som vi tolkar det, om ett lärande där det sker ett naturligt samspel mellan elevernas utbildning och erfarenheter. Utifrån begreppet intelligent

action (Dewey, 2004) går det att förstå Nilos uttalande som att det handlar om att ge eleverna

möjligheten att på fritidshemmet reflektera över sina handlingar och testa sina erfarenheter. Med detta tycks hen mena att eleverna på fritidshemmet testar det som de tidigare har lärt sig. På så vis är en möjlig tolkning att det ofta teoretiska som eleverna lär sig i skolan, kan tas med in i fritidshemmen och testas praktiskt och gränsen mellan fritidshemmen och skolan

försvinner och det skapas möjligheter till lärande under hela dagen. Vi tolkar därmed att det i dessa situationer finns en potential för att elevernas reflektionsförmåga får en mer avgörande roll.

7.2 Informanternas arbetssätt med det kompletterande uppdraget

Under denna rubrik lyfter vi informanternas beskrivningar av deras arbetssätt med det kompletterande uppdraget. De kompletterar skolan genom tematisk, upplevelsebaserad och situationsstyrd undervisning samt genom lek och spel på fritidshemmet.

7.2.1 Tematisk undervisning

Greta beskriver sitt arbetssätt och uttrycker sig på följande vis:

Jag har jobbat tematiskt under de åren jag har jobbat, då kan man egentligen baka in alla ämnen i det och värdegrunden. Att jobba tematiskt innebär inte att man klipper och klistrar, det är mer än det. Att jobba tematiskt, det är som att man jobbar med en helhet.

Hon talar om tematisk undervisning och arbetssätt där skolan och fritidshemmet tillsammans har ett tema som blir utgångspunkten för lärandet. Denna form av undervisning är

övergripande där många ämnen kan bakas in (Nilsson, 2007). Det verkar därmed vara rimligt att tolka Gretas syn på tematisk undervisning som att den ger möjligheten att med hjälp av olika arbetssätt utveckla flera förmågor eller kunskaper hos eleverna samtidigt och på så sättutveckla hela individen. I de tematiska arbetssätten ser vi i likhet med Säljö (2015) begreppet inquiry som centralt för att eleverna ges möjligheten att gradvis över tid, öka sin förståelse och kunskap kring olika teman.

Greta uttrycker en rädsla för att särskilt, förskoleklassen och förskolepedagogiken ska förändras och uttrycker sig: “Jag är mörkrädd om förskoleklass blir som skolan där de sitter och inhämtar kunskap genom katederundervisning. Man måste gå ut och greja, hålla på och fixa och experimentera”. Gretas uttalande tolkar vi med hjälp av begreppen, informellt

lärande (Jensen, 2011) och intelligent action (Dewey,2004) som att hon är ute efter att få

eleverna att vara aktiva och styrande i sitt eget lärande genom experimenterande och

laborerande arbetssätt. Detta visar på att hon, som vi tolkar det, ser negativt på den formella katederundervisningen där eleverna är mindre aktiva och är passiva informationsintagare. Istället verkar hon vilja få ut eleverna från klassrummen där de kan arbeta praktiskt och experimentera och få en aktiv roll i sitt lärande.

Kim menar på att “har man till exempel tema, rymden, så är det kanske många som tycker att man inte ska skapa de här planeterna i skolan utan det kan man göra på fritids istället”. Fritidshemmets möjlighet att driva undervisning där det finns mer övergripande mål gör att eleverna får möjligheten att styra över dess innehåll utifrån deras intressen och erfarenheter (Hansen Orwehag, 2015). Hon beskriver undervisningen på fritidshem och säger: “Alltså det är ju mycket friare. Man sätter inte riktigt upp de här målen”. Eleverna kan som vi tolkar det, i dessa temaarbeten på fritidshemmet bestämma själva vilka planeter de ska göra, hur de ska se ut och hur de ska skapas. Det är på så sätt mer fritt där det inte skapas restriktioner kring hur eller med vad eleverna ska arbeta med. En möjlig tolkning är att det i dessa situationer kan finnas möjligheter till ett informellt lärande (Jensen, 2011) då eleverna kan utveckla deras egna idéer utifrån deras egna intressen och erfarenheter.

Hon beskriver dock en huvudsaklig skillnad i undervisningen på skolan och på fritidshemmet och säger:

I skolan så är det till exempel så att de skriver upp instruktioner på tavlan och sen kör de igång liksom. Men så gör inte jag riktigt. Om vi ska göra en gul kyckling till exempel så tar jag fram och visar hur den ska se ut när den är färdig. Sen är det ju kanske någon som kanske inte känner för att göra en gul kyckling. Han kanske känner för att göra en gul tupp. De är fine. De sitter vid bordet och använder materialet. Han har en annan idé och kanske utvecklar den. Det är inte så målstyrt som i skolan. Den huvudsakliga skillnaden som hon pekar på i detta exempel, ligger i att på fritidshemmen finns det en större frihet för eleverna att utveckla sina idéer och tankar. Genom informantens uttalanden, då hon säger, ”…visar hur den ska se ut när den är färdig” och ”det är inte så målstyrt som i skolan” tolkar vi dock som att det finns en viss målstyrdhet i exemplet men det är processen, vägen till resultatet som styrs av eleven. Vi anser därmed att det i Nilos exempel förekommer ett informellt lärande (Jensen, 2011) på grund av att eleverna får möjligheten att styra sitt eget lärande med hjälp av sina intressen och erfarenheter. Nilo verkar mena att det är just dem övergripande målen i tematisk undervisning som skapar möjligheten att få elevernas intressen ta plats, fördjupas och utvecklas i arbetet.

7.2.2 Upplevelsebaserad undervisning

Rebecca verkar tycka att hon kompletterar skolan genom att arbeta mer praktiskt och med det sociala i åtanke men när hon funderar mer på att komplettera undervisningen i matematik så säger hon:

Kanske om man tar en sådan klassisk. Du har matte, du bakar eller spelar spel. Då kan du kan lära dig på olika sätt. Det finns dem som lär sig bäst genom att titta, höra, att göra fysiskt med händerna. Alltså man lär ju sig på olika sätt. Och där kan man ju komplettera att sitta och skriva i en mattebok, på ett sätt liksom.

Med utgångspunkt i Deweys (2004) tankar om begreppet intelligent action så tolkar vi Rebeccas arbetssätt i detta exempel på så sätt att eleverna får möjligheten i konkreta,

verklighetsbaserade situationer reflektera över tillämpandet av sina matematiska kunskaper i situationer där eleverna ”bakar eller spelar spel”. Hon verkar anse genom detta exempel att hon kompletterar skolan genom en undervisning som är mer praktisk och att den kompletterar

för att det är ett annat arbetssätt med ämnet matematik. Alex beskriver sitt arbetssätt genom att lyfta ett exempel och säger:

De här barnen, de går i årskurs 3 och de kan inte klockan riktigt än, säger vi, eller iallafall de har vi fått höra från lärarna. Då kan jag ju träna lite på klockan med de. Jag går istället till djupet, och djupet i problemet är att dem inte vill lära sig klockan. Varför vill de inte lära sig klockan? Jo, för att de inte ser någon mening med det just nu. Då är min uppgift att ge de en mening med att lära sig klockan.

Detta arbetssätt som Alex beskriver tolkar vi som ett inquiry-baserat arbetssätt (Säljö, 2015) på grund av att den verkar syfta på att lära eleverna klockan när dem är engagerade i ett verklighetsbaserat problem. Denna metod enligt Alex öppnar upp elevernas ögon för hur förmågan eller kunskapen, att kunna klockan, kan användas i verkliga situationer. En rimlig tolkning med hjälp av begreppet intelligent action (Dewey, 2004) är att Alex och Rebeccas uttalande syftar på att ge eleverna mening med att kunna klockan eller att kunna matematik och att dessa arbetssätt konkretiserar den abstrakta kunskapen med hjälp av praktiskt görande. Vi förstår det som att eleverna får möjligheten att testa olika metoder för att lösa problemet, i det här fallet, att lära sig klockan eller att baka någonting tills det blir en kunskap som de förstår och behärskar. Vi tolkar därmed detta arbetssätt på så sätt att det ger eleverna chansen att uppleva hur vissa förmågor kan användas i verkliga situationer och få ett syfte med kunskapen.

7.2.3 Komplettering av skolan genom spel och lek

Kristina beskriver ett arbetssätt genom att ge ett exempel där hon arbetade med att utveckla elevernas språk genom att spela spel på fritidshemmet i ett socialt sammanhang. Hon säger: Exempelvis har jag jobbat med ett spel som är språkutvecklande och är någon form av lek. Barnen tror att de leker men jag uppfattar det som lärande, och det spelar inte så stor roll så länge barn blir intresserade och lär sig. Det handlar om att hitta möjligheter till lärande.

Utifrån Jensens (2011) tankar om lärande går det att förstå att det i Kristinas beskrivning finns en möjlighet för ett icke-formellt lärande på så sätt att språkliga förmågor som att kunna beskriva, diskutera och samtala utvecklas genom luststyrda aktiviteter. En möjlig tolkning är att detta exempel syftar på att komplettera skolans undervisning genom att skapa en länk mellan det eleverna lär sig i spelet, på fritidshemmet, och det som de har eller kommer att lära

Tove säger sig anse att hon kompletterar skolan på skoltid genom att vara i klassrummet som extra stöd för vissa elever som behöver det. Hon säger “där ser jag främst att fritidspedagoger går in med sitt kompletterande uppdrag under skoltid”. Samtidigt så verkar hon tolka

uppdraget såsom det står i läroplanen på så sätt att det ska ske genom undervisningen på fritidshemmet. Detta ser hon kritiskt på och säger “det är fel väg att gå”. Hon beskriver dock ett undervisningstillfälle där hon kompletterar skolan på fritidshemmet, hon säger:

Vi jobbar inte så mycket teoretiskt, vi har elever med olika förutsättningar och bakgrund, vissa elever har kommit långt när det gäller den teoretiska och då har vi vissa elever som inte har kommit så långt. Exempelvis språkmässigt har vi väldigt mycket att jobba kring språket, då har vi under höstterminen har spelat spel, då blir det ett samtal, bara för att vi ska bygga upp språket, spelat mycket ett spel som heter ”Med andra ord”. För att de har väldigt litet ordförråd, så det är det som vi har sett det som vårt viktiga uppdrag, att utveckla språket.

Det som kännetecknar spelsituationerna verkar vara att de är lekfulla och luststyrda

situationer där spelet blir undervisningens arbetsmaterial man jobbar med. En tolkning är att spelet blir till ett didaktiskt verktyg i likhet med leken där eleverna har möjligheten att

utveckla språket. Vi uppfattar det som att både leken och spelet kräver aktiva elever där de på så sätt styr undervisningen och utformningen av sitt eget lärande (Dewey, 2004). Vi syftar på att det som eleverna lär sig i spelet, i leken, kan användas i andra sammanhang, både i och utanför skolan. De spelsituationer som informanterna beskriver ser vi som en typ av

organiserad undervisning och ett exempel på icke-formellt lärande på grund av att eleverna har möjligheten att styra över deras deltagande och därmed deras lärande (Jensen, 2011).

7.2.4 Situationsstyrd undervisning

Ett flertal informanter verkar mena att de kompletterar skolan med situationsstyrd undervisning och praktiska arbetssätt. Kevin säger:

Det sker konflikter, de lär sig mycket, de är nyfikna och de ser väldigt många saker och då är de viktigt att vi pratar och upplyser om det. Och det hinner man inte riktigt göra i klassrummen för de är ämnen man ska prata om. Då är det viktigt att vi tar oss an den rollen och pratar om värdegrundsfrågor, vad som är viktigt i livet liksom. Sätta perspektiv på saker och ting. Det finns en kollega som har kallat det för livstids lära. Men jag tycker att det är ju fritidspedagogiken lära från första början.

Kevin beskriver och är därför inte något som är planerat i förväg. Kevin säger: “När det händer en viss situation då skapar du ett lärande i det liksom. För att det är färskt, de händer då”. Han verkar syfta på att det är viktigt att arbeta med det som eleverna är intresserade av här och nu för att det då blir situationsstyrt och lärande i stunden. Kevin verka mena att skolan inte alltid har eller ger möjligheten att bedriva undervisning som baseras på det som ingår i elevernas världar just här och nu. Poängen med elevcentrerad undervisning, som vi tolkar det, är att eleverna blir aktiva i undervisningen och utformningen av sin egen utbildning (Dewey, 2004). Det finns därmed ett syfte med att stanna upp och ta hänsyn till elevernas intresse i undervisningen och skapa ett lärande utifrån situationen.

7.3 Hinder i utförande av det kompletterande uppdraget

Under denna rubrik lyfter vi informanternas beskrivningar av saker och ting som verkar göra det problematiskt eller svårt att komplettera skolan i deras ögon. De uttrycker behov som i en större utsträckning faller in under kategorin integration av skola och fritidshem.

7.3.1 Spänning mellan två verksamheter

Skolan följer idag en läroplan som är konstruerad med idéer om vad eleverna kan tänkas behöva inför framtiden och då är det inte orimligt om Dewey skulle ge samma kritik till skolan idag som han en gång gjorde. Det visar på att skolan och dess undervisning inte har förändrats särskilt mycket över tid. Vi uppfattar fritidspedagogiken som relativt ny i skolan som i sin tur skapar en spänning mellan dessa två traditioner, en spänning mellan formellt och informellt lärande. Utifrån informanternas uttalande verkar det vara en viss pedagogik och didaktik som dominerar i skolan och lärarna sätter ramarna för de. Det verkar därmed vara lärarna i skolan som styr över fritidslärarens deltagande och möjlighet till

undervisningstillfällen under skoltid.

Toves uttalande om att komplettera skolan genom att vara assistent för lärarna och klassen ser vi inte, i likhet med Tove och ett flertal informanter som en komplettering av skolan under skoltid, utan som en påtvingad roll av skolan. Greta menar att klasslärarens yrke “sitter i väggarna” och att det är därför lätt hänt att fritidslärare i klassrumssituationer blir till en assistent eller hjälplärare för klassen och läraren. Kristina uttrycker att det behövs ett visst

pedagogik även under skoltid. Utöver detta så uttrycker ett flertal informanter behovet av fysiska lokaler för att komplettera skolan under skoltid och Kim säger: “Jag hade önskat att här hade funnits lokaler så att man hade kunnat jobba i grupper så att man kunde få lov att jobba med fritidshemmet uppdrag”. Som vi tolkar det så syftar Kim på om att det är svårt att föra in sin pedagogik i skolans verksamhet. Detta är för att fritidspedagogiken, som vi tolkar den, kräver ofta mer yta för undervisning i grupp, kommunikation och mer praktiskt arbete. Fritidshemmets pedagogik verkar kännetecknas av informanterna som arbetssätt eller aktiviteter som är mer praktiska, laborerande och experimenterande där det krävs plats för eleverna att testa sig fram och arbeta problemlösande genom inquiry-baserad (Säljö, 2015) undervisning.

Kevin uttrycker att det är svårare att komplettera skolan idag än det var förr och säger: “Jag upplever det som att, om man tittar organisatoriskt så upplever jag att det är svårare idag för att dels så har timplanen blivit mycket mer strikt och vad som ska göras inom ett ämne”. Kevin verkar syfta på att det inte finns tid att komplettera skolan under skoltid. Däremot så verkar han samtidigt mena att det inte är fritidspedagogikens grund och säger att

fritidshemmet inte “ska anpassa efter skolans riktlinjer utan man måste också titta på vad vår grund är. Vi har ett eget kapitel och det är de vi ska jobba med också”.

Ett flertal informanter verkar mena att det ligger ett stort fokus på det formella lärandet under skoltid och att det finns ont om utrymme för ett informellt lärande. En möjlig tolkning av fritidspedagogikens grund i relation till det kompletterande uppdraget är att den omfattar bland annat möjligheten att koppla samman det som eleverna lär sig i skolan med

verkligheten utanför skolan. Dewey gav kritik mot skolans undervisning för att det fanns en klyfta mellan elevernas erfarenheter och upplevelser av världen och de kursplaner för olika ämnen som eleverna möter. Det vill säga, att kopplingen mellan elevernas erfarenheter och upplevelser av världen och de ämnen eleverna lär sig i skolan saknas. Enligt Dewey (2004) är syftet med undervisning och utbildning att knyta an ett kunskapsinnehåll till elevens aktuella begreppsvärld och styrs på så sätt av elevernas intresse och erfarenheter. En möjlig tolkning är att det som Dewey beskriver är det som Jensen kallar för informellt lärande. Därmed uppfattar vi fritidshemmets sätt att driva undervisning som närmare Deweys tankar om skola och

7.3.2 Samverkan

Ett flertal informanter uttrycker att samverkan är viktig för att komplettera skolan. Kevin säger att “det krävs mer tid tillsammans med lärarna så att det blir ett mer vi och inte ett vi och dem”. Han säger:

Samverkan är jätteviktigt för att dels så sitter vi på olika kompetenser. Och det handlar om att ge barnen bästa möjliga förutsättningar för att få en inlärning. För att få en så bredare utbildning som möjligt. Jag sitter på en kunskap och ett arbetssätt som kanske funkar jättebra. Och så sitter klassläraren med ett arbetssätt, det handlar om att vi kompletterar varandra så att vi får en helhet.

Med utgångspunkt i begreppen formellt och informellt lärande (Jensen, 2011) kan vi tolka Kevins uttalande på så sätt att samverkan kan vara viktig för att lärarna har olika kompetenser och ingångar i lärandet vilket leder till olika arbetssätt och en variation i elevernas lärande. Kevins uttalande verkar syfta på en strävan efter ett samarbete där de tillsammans med deras olika arbetssätt och undervisningsmetoder kan komplettera varandra och utveckla hela eleven.

Tove uttrycker behovet av samtal och samarbete med klasslärarna där hon säger:

Det är lite så att, få ett utrymme för samtal med klasslärarna för att prata om hur eleverna är, hur det är med skolan kontra fritids, och det hade kunnat bygga vidare samtalen på något viktigt men vi möts inte riktigt, och det är för att vi inte har plats, tid och rum, men jag tror att det hade gett mycket.

Utifrån Deweys (2004) tankar om utbildning där han menade att den bör omfatta både den sociala och kognitiva utvecklingen så verkar Tove vara ute efter en ”helhetsförståelse” i samtalet med lärarna. En möjlig tolkning av detta är att samtalet kan leda till en förståelse kring eleven, hur eleven lär sig i skolan och hur eleven lär sig på fritidshemmet. Detta tolkar vi som att båda parterna kan få syn på vilken nivå, eleverna befinner sig på samt hur eleven fungerar i olika sammanhang och kan på så sätt planera undervisning där de kompletterar varandra.

7.3.3 Integration

Integrationen av fritidshem och skolan har inte lett till att alla elever har en fritidshemsplats. Kim säger: