Arbetar pedagogerna på förskolan medvetet för att stimulera barns motorik?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Arbetar pedagogerna på förskolan medvetet för att

stimulera barns motorik?

En studie om pedagogernas tankar kring barns motorik på förskolan

Do preschool teachers deliberately work towards stimulating childrens motor skills?

Stefan Kruse Johanna Nilsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann-Sofi Råstam Höstterminen 2005 Examinator: Gitte Malm

Abstract

Arbetets art: C- uppsats 10 poäng i Barndoms- och ungdomsvetenskap. Sidantal: 45

Titel: Arbetar pedagogerna på förskolan medvetet för att stimulera barns motorik? Författare: Stefan Kruse & Johanna Nilsson

Handledare: Ann- Sofi Råstam Datum: 2005/12/16

Bakgrund: Vi är två blivande förskollärare som läser på lärarutbildningen i Malmö. Under våra sidoämnen läste vi 40 poäng idrott och genom det fick vi ett stort intresse för det ämne vi valt att skriva om.

Syfte: Syftet med undersökningen var att se om pedagoger i förskolan på ett medvetet sätt arbetade för att stimulera barns motorik.

Problemprecisering: Vi valde att undersöka om pedagoger på två förskolor medvetet arbetade för att stimulera barns motorik och i så fall studera hur de arbetar. Vi ville också se hur pedagogerna tänkte kring barn med brister i motoriken.

Metod: Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Undersökningen har en deskriptiv karaktär. Två förskolor deltog och sammanlagt sex pedagoger intervjuades. Resultat: Pedagogerna på de undersökta förskolorna arbetade medvetet för att stimulera barnens motorik främst genom att i sin verksamhet ha återkommande och planerade

rörelsepass. Pedagogernas ambitions- och kunskapsnivå kring barns motorik varierade på de båda förskolorna.

Innehållsförteckning

1. Introduktion………...……….... 7

2. Kunskapsbakgrund………...…... 8

2.1 Varför är stimulans av motoriken viktig?... 8

2.2 Teorier kring barns motoriska utveckling?... 10

2.2.1 Barns grov- och finmotorik………...……… 11

2.3 Hur stimuleras motoriken?... 12

2.4 Barn med motoriska brister………... 14

2.5 Centrala begrepp………...……... 16

3. Problemprecisering………...…… 17

4. Metod………...…….. 18

4.1 Metodbeskrivning och metodval………...……….. 18

4.2 Urval………...………….. 20 4.3 Genomförande………...………… 22 4.3.1 Intervjuer………...……. 23 4.3.2 Observationer………...……...….. 24 4.3.3 Uppdelning av arbetet……… 25 4.4 Analysbeskrivning………...……...…… 25 4.5 Forskningsetiska övervägande………...…....……. 26 5. Resultat... 28 5.1 Planerade rörelsepass...………...……...…… 28

5.2 Pedagogernas tankar kring rörelsepassen... 29

5.3 Inne och utemiljön... 30

5.5 Barn med brister i motoriken... 33

5.6 Observationer... 34

6. Diskussion………... 38

6.1 Slutsatser och svar på problemställningarna……… 38

6.1.1 Arbetar pedagogerna i förskolan medvetet för att stimulera……… 38

barns motorik och i så fall på viket sätt? 6.1.2 Vilken kunskap har pedagogerna om hur man stödjer barn……… 40

med brister i motoriken? 6.2 Egna tankar och idéer……….. 41

6.3 Kritisk granskning av vår studie………. 41

7. Referenslista………... 43

1. Introduktion

Betydelsen av att ha en god fysisk hälsa blir alltmer framträdande i vårt samhälle. Något vi saknar i hälsodebatten är en djupare diskussion kring barns motorik. I en studie av Ericsson (2004) konstaterades att endast 43 procent av alla barn som deltog i det så kallade

”Bunkefloprojektet” hade en god motorik (vad som kan förväntas av 6-7 åringar) vid

skolstarten. (Bunkefloprojektet består av många olika projekt som sammantaget syftar till att undersöka och att förbättra barns hälsa). Detta väcker funderingar hos oss om vad som görs i förskolan för att förbättra barns motorik.

Eftersom vi båda är blivande förskollärare och dessutom, i vår utbildning, har läst 40 poäng idrott/hälsa, har vi blivit mer medvetna om vilken betydelse barns motoriska utveckling har. Vi är dessutom väl förtrogna med förskolans styrdokument: Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Vi anser att det är viktigt att stimulera barns motorik på ett medvetet sätt i förskolan. Även Lpfö 98 lyfter fram detta;

• ”Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 8). • ”Förskolan skall sträva efter att eleverna/barnen utvecklar sin motorik,

koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande.” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 13).

• ”Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet.” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 9).

• ”Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 14).

Vi vill undersöka hur pedagoger i förskolan tänker kring barns motoriska stimulans. Syftet med vår undersökning är att ta reda på om man på ett medvetet sätt arbetar med barns motorik. Vi vill se om det finns pedagoger som har ett arbetssätt som stimulerar motoriken och att detta genomsyrar verksamheten.

2. Kunskapsbakgrund

Vi har valt att dela in detta avsnitt i fyra delar samt en del som förklarar centrala begrepp. Vi anser att dessa delar är relevanta för att kunna tolka våra resultat och ställa resultaten mot den forskning som redan finns. Därmed blir det också lättare för oss att kunna dra slutsatser.

• Varför är stimulans av motoriken viktigt? • Teorier kring barns motoriska utveckling • Hur stimuleras motoriken?

• Barn med motoriska brister • Centrala begrepp

2.1 Varför är stimulans av motoriken viktig?

I den litteratur vi har studerat finns ett antal studier som visar varför stimulans av motoriken är viktigt för barns utveckling.

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) tar upp en studie av Jian Mei, (1994), som visar att om barnet inte får möjlighet att röra på sig så har detta en mycket negativ inverkan på dess motoriska utveckling. Studien visade hur barn i extremt fattiga länder fick sitta i sandsäckar i mer än 16 timmar om dygnet för att föräldrarna inte hade vatten att tvätta blöjorna med. Sanden användes istället som blöjor. Sandsäcksbarnen lärde sig att krypa, gå och rulla mycket senare än de så kallade blöjbarnen. Alltså finns det så att säga ”bevis” för att för lite stimulans hämmar den motoriska utvecklingen. Hwang & Nilsson (2002) presenterar en undersökning gjord av den amerikanske psykologen Dennis. Undersökningen gjordes på föräldralösa barn på institutioner i Iran. En grupp av barn fick ingen motorisk stimulans alls, de låg i sina sängar och matades på ett automatiskt sätt, dessutom fick de dålig perceptuell stimulans. Den andra gruppen fick mer normal stimulans. Det visade sig att barnen i den första gruppen blev avsevärt försenade i sin motorik och inte kunde gå vid tre års ålder.

I de två ovanstående studierna utgick man från att jämföra motoriskt understimulerade barn med normalstimulerade barn. I en annan typ av studie jämförde man istället motoriskt normalstimulerade barn med barn som fick extra motorisk stimulans. I en studie av Hopkins

& Westra (1988) presenterad av Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) framgår det att barn på Jamaica redan från födseln tränas motoriskt och med massage. Sedan jämförde man dessa barn med engelska barn som fick normal stimulans visade det sig att de jamaicanska barnen hade betydligt bättre motorik redan vid tre månaders ålder. Dessa studier har alla relevans för vårt arbete, då vi i verkligheten kan möta barn som är motoriskt understimulerade och barn som är så kallat normalstimulerade. (Vi kan ju också givetvis möta barn som har fått extra stimulans). Oavsett vilka barn vi möter spelar motorisk stimulans roll för den motoriska utvecklingen, vilket vi kan se i föregående studie.

Bunkholdt (1994) menar att en normal uppväxtmiljö rymmer all den stimulering som behövs för att utvecklingen, inom de gränser som arvet utgör, ska vara tillfredställande. Hwang & Nilsson (2002) menar att det krävs normala motoriska erfarenheter om exempelvis

gåfärdigheten ska utvecklas. Däremot inte sagt att träning påskyndar den, men bristande erfarenheter och stimulans fördröjer den. I motsats till dessa teorier menar Holle (1983) att det normala barnets utveckling inte helt sker av sig själv. Det krävs stimuli, hjälp och övning. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) anser att om man tror att barn genom fri utelek kan erövra alla nödvändiga motoriska färdigheter har man intaget ståndpunkten att barn inte behöver stöd i sin inlärning. Ovanstående författare hävdar att viss styrning och vissa ramar ska ges av pedagogerna för att alla barn ska ha möjlighet att erövra de motoriska

färdigheterna.

De förskolebarn som inte har möjlighet att leka motoriskt kommer efter och blir mer passiva i sin utveckling, menar Ericsson (2004). Det finns studier som visar att barns självkänsla och motorik har ett nära samband. Ericsson (2005) tar upp att barnens självkänsla utvecklas i ett samspel med omgivningen där rörelseerfarenheter till en början utgör en viktig del. En studie gjord av Ekeland, Heian, Hagen, Abbott & Nordheim (2004), som Ericsson (2005)

presenterar visar att fysisk aktivitet kan vara ett viktigt sätt att förbättra barns självkänsla. Dock finns ingen dokumenterad forskning som visar klara samband mellan fysisk träning och god mental hälsa hos barn och ungdomar.

Vi antar att vi kommer att möta motoriskt understimulerade barn och att pedagoger som redan är ute i verksamhen möter dessa understimulerade barn. Finns det något hopp för att barnets utveckling ska hämta sig och gå framåt? Bunkholdt (1994) tar upp att Clark & Clark (1976) i en studie har påvisat att barn som har utvecklats långsamt på grund av en tidigare

understimulering kan ta igen det som har gått förlorat. Slutsatsen blir att ju tidigare man sätter in åtgärder som kompenserar, desto mer kan barnet ta igen. Också Holle (1983) stödjer denna uppfattning och menar att ju tidigare stimulans ges, desto bättre blir resultatet.

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att beroende på mängd och typ av stimulering kan motorisk utveckling påskyndas eller hämmas avsevärt.

2.2 Teorier kring barns motoriska utveckling

Motorisk utveckling, menar Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002), är då en individ tar till sig färdigheter såsom att lära sig krypa, gå, springa, klättra och skriva. Vad som styr dessa färdigheter beror bland annat på barnets tillväxt och mognad men även den yttre miljön stimulerar barnet. Ovanstående författare menar också att motorisk utveckling betyder att det sker en förändring i individens motoriska beteende under en viss tid. Denna förändring sker i förhållande till ålder och färdighet.

Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) redovisar studier från Brun (1985), Haug (1996) och Stein (1996) som visar att den motoriska utvecklingen följer ett visst mönster som alla barn går igenom på ett eller annat sätt. Ericsson (2005) beskriver Holles (1978) fyra olika faserna i den motoriska utvecklingen. Vi har dock valt att ta fasta på Jagtøiens, Hansens & Annerstedts (2002) benämning av de fyra faserna:

• Reflexiv.

• Mognadsbestämd. • Grundläggande.

• Tekniskt färdighetsrelaterad.

Alla rörelser barn gör i början är reflexiva. Medfödda reflexer är en förutsättning för att kunna utveckla nervsystemet och dessa reflexer utlöser impulsöverföringar i dessa nervceller samt att de har förmågan att skapa invecklade nervbanor som sedan leder till att hjärnan kan styra visa rörelser. Några av de reflexer som barn föds med försvinner efterhand men några såsom hållnings, töjnings och halsreflexen finns alltid kvar, främst för balansen, kroppshållningen och rörelserna (Jagtøien, Hansen & Annerstedt 2002). Mellberg (1993) menar att då det nyfödda barnet rör på sig, rör sig hela kroppen och då barnen spretar med tårna är det lätt hänt att även fingrarna spretar. Det betyder att rörelserna inte ännu är differentierade. Allt eftersom

barnet mognar tillämpar den sig kunskaper såsom att lyfta på huvudet, rulla, krypa och till sist gå. Dessa rörelser är aldrig knutna till ålder utan är bara mognadsbestämda menar Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002). För att barn skall kunna gå måste barnen var mogna för det och när väl barnen har börjat lära sig att gå på olika underlag kan barnens sätt att gå bli mer avancerat. Det betyder att det behövs en viss övning för att olika rörelser skall kunna utföras, menar Mellberg (1993).

I den tekniskt färdighetsrelaterad fasen beskriver Holle (1987) att barnens rörelser till sist blir automatiserade. Det vill säga att barnen inte behöver tänka till innan de skall göra något. När barnet till exempel går gör barnet det utan att koncentrera sig på hur han/hon skall gå. Dessen (1991) menar att då barnets rörelser har blivit automatiserade tar det autonoma nervsystemet över motoriken och barnet kan då tillexempel koncentrera sig på annat än själva rörelsen han eller hon gör. Ovanstående författare menar att om barnet tränar tillräckligt många gånger kommer en rörelse till sist bli automatiserad. Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) betonar att sinnesstimulansen är viktig under andra och tredje fasen, mognadsbestämda och

grundläggande rörelserna för rörelseutvecklingen. I de tekniskt färdighetsrelaterade rörelserna menar ovanstående författare att det mer handlar om att kunna behärska olika tekniker och redskap för att kunna delta i olika spel och idrottsaktiviteter.

2.2.1 Barns grov- och finmotorik

Enligt Sigmundsson & Vorland Pederson (2004) kan man dela in motoriska färdigheter efter grov- och finmotorik. Men dock är det svårt att dra gränsen mellan vad som är grovmotorik och finmotorik. Ovanstående författare uttrycker sig på följande sätt; att de grovmotoriska färdigheterna är de färdigheter som har att göra med de stora musklerna eller

muskelgrupperna och finmotoriken har att göra med de små musklerna och muskelgrupperna.

Grovmotoriken är det som utvecklas först men till viss del även parallellt med finmotoriken. Med det menar Gustafsson & Hugoh (1978) att det är lönlöst att börja träna ett barns handstil innan barnet har lärt sig de grovmotoriska grunderna.

Ovanstående författare anser att grovmotorikens hörnstenar är att barnen lär sig att automatisera följande rörelser; att rulla, åla, krypa, stödja, balansera, gå, springa, hoppa, klättra, hänga, kasta och fånga. Dessa rörelser behöver tränas upp till tonåren. Gustafsson &

Hugoh (1978) nämner även att det är viktigt att grundrörelserna blir automatiserade innan man försöker sig på mer avancerade rörelsemönster. Finmotorik kan till exempel vara att barnen lär sig att tala, följa med i blicken, skriva, rita, klippa, sy, knäppa, knyta, laga mat etcetera. Ericsson (2005) beskriver en studie gjord av Wickström (1977) som visar att barns utveckling ser ungefär likadan ut i västvärlden. De flesta barn lär sig först rulla, åla, krypa och sedan resa sig upp för att till sist lära sig gå. Denna undersökning visar på vad barn kan göra i ”ordinära” förhållanden. Miljöns påverkan sägs det ingenting om.

Enligt Ericsson (2005) finns det tre olika utvecklingsprinciper för den motoriska utvecklingen och de är;

• Uppifrån och ner (den cephalo- kaudala). • Från centralt till perifert (den proximo- distala).

• Från grova rörelser som förfinas och bli mer precisa till fullständiga rörelsemönster (principen om differentiering och integration).

Med dessa principer menar Ericsson att den motoriska utvecklingen sker uppifrån och ner vilket betyder att barnen först lär sig att lyfta huvudet, sedan bröstkrog och tillsist lär sig att sitta och gå då höftpartiet är väl utvecklat. I den andra principen menar hon att kroppsdelar som är belägna centralt utvecklas först, vilket då betyder att händer och fötter utvecklas senare än armar och ben. I den sistnämna principen förfinas de grova rörelserna och blir med precisa.

2.3 Hur stimuleras motoriken?

De teorier vi kommer att ta upp i detta avsnitt har stor relevans för hur vi kommer att analysera resultaten i vår studie och dra slutsatser. Vi kommer att stödja oss på dessa teorier och jämföra med hur det ser ut i de förskolor som vi har använt oss av i vår studie.

”Dersom miljøet er rikt og stimulerende, utvikler barn selv bevegelsesmønstrene sine ved stadig å søke mer utfordrende bevegelsesoppgaver” (Langlo Jagtøien & Hansen, 2002. sid. 65). I en artikel ställer sig Ericsson (2004) sig frågan om det finns plats och utrymme där barnen får klättra, springa och hoppa. Ovanstående författare menar att det kan vara orsaken till att många barn enligt studien inte hade god motorik. Holle (1983) anser att det bör finnas

tillfälle att utöva många aktiviteter på en lekplats eller i utemiljön. Sammanfattningsvis bör det finnas redskap och möjligheter som motsvarar varje färdighet, så att dessa kan övas och utforskas. Det bör till exempel finnas möjligheter att gå, springa och hoppa i ojämn och jämn terräng, utrymme för bollspel, möjlighet att cykla, gunga, klättra, hänga, balansera, leka i sand och med vatten. Langlo Jagtøien & Hansen (2002) tar upp att det är viktigt att barn och unga får rörelseerfarenheter i olika miljöer, till exempel att vara i vatten stimulerar andra rörelser än att vara ute i naturen.

Det finns många teorier om lekens betydelse för barns motoriska utveckling. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att fri lek är ett sätt att stimulera motorik, men att det då krävs vissa ramar och viss styrning för att få med de barn som inte är fysiskt aktiva. Att stimulera motorik kan enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) innebära att man till exempel kan samlas kring klätterställningen och låta alla få prova på att klättra under uppsyn av vuxen/pedagog. På så sätt hjälper man barnen att ta initiativ till att prova nya aktiviteter. Även Ericsson (2005) och Mellberg (1993) anser att genom att planera och att organisera motoriska aktiviteter med syfte att barnen ska pröva eller lära sig en motorisk färdighet, skulle barn som inte själva tar initiativ till att utforska sina motoriska färdigheter kunna få hjälp. Då lockas barnen till att göra sådant som barnen inte skulle komma på att göra eller undvikit i den fria leken. Detta anser vi är utmärkta exempel på det som vi skulle vilja kalla för

medveten stimulans av motoriken. Mellberg (1993) lyfter också att det är en viktig aspekt att pedagogerna skapar former och rutiner för hur pedagogerna skall gå tillväga under

rörelsestunderna samt att de planerar vad som skall göras och vet vad barnen kan och vad barnen behöver mer stimulans i. Detta kan tillexempel skrivas ner i verksamhetsplanen för förskolorna som också behövs revideras med jämna mellanrum, anser ovanstående författare. I teorier om motoriska utvecklingsfaser finner man att man alltid ska ta sin utgångspunkt i de rörelsefärdigheter som barnet behärskar (Ericsson, 2003). Denna utgångspunkt har också Holle (1985) som hävdar att om man upptäcker att ett barn inte kan tillexempel gå balansgång ska man backa och börja med rörelser barnet kan och är säker på. Därefter går man försiktigt vidare och övar de rörelser som är osäkra.

När barnet är moget för en viss rörelsefärdighet uppstår en spontan lust att öva denna färdighet. Även modern hjärnforskning visar att specifika hjärnregioner måste uppnå en viss mognad för att ett visst beteende ska uppkomma och att ordningsföljden av utvecklingssteg är förutbestämd. Detta betyder att barnet måste få tid, utrymme och stöd i att öva dessa

färdigheter de är mogna för. Dock är barnets utveckling av grundläggande rörelsefärdigheter beroende av fler faktorer än mognad, däribland möjlighet till övning och social stimulans (Ericsson, 2003)

Fler som lyfter fram lekens betydelse är Evenshaug & Hallen (2001). De hävdar att genom leken utvecklas barnen kreativt och på så sätt bidrar leken till att barnen lär känna sig själva. Leken stimulerar också utvecklingen inom andra områden – intellektuellt, emotionellt, socialt och motoriskt. Holle (1983) menar att lek ger stimuli för alla sinnen, medverkar till att stimulera både motorik och psyke och kan på ett naturligt sätt ge utlopp för barnets aktivitetsbehov, för tankar och känslor. Holle (1983) tar även upp en infallsvinkel som vi tycker är viktig. Författaren menar att barnet ser hur andra barn klarar sig i olika situationer och motiveras därigenom till att själv försöka, i början kanske av stöd av syskon och föräldrar.

Bergström (1991) menar att barn har behov av vilda lekar. Barn behöver ha utrymme, tid och tillåtelse att leka fartfyllda lekar med hela kroppen. Dessa lekar tar plats och hörs mycket och kan upplevas som kaos av åskådare. Därför bryts oftast dessa lekar. Men Bergström (1991) menar att efter kaos kommer ordning och ingen ordning utan kaos. Ericsson (2005) hävdar att genom att pedagogerna själv deltar i barnens lekar kan förskolepersonal ge barnen positiva rörelseupplevelser och samtidigt bidra till barnens sociala utveckling. Föregående författare grundar dessa tankar i en rapport från myndigheten för skolutveckling 2004 som visar att barn upplever att vuxnas aktiva deltagande i lekar och aktiviteter är viktigt.

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) anser att det är viktigt att man ofta ger positiv feedback när barnen klarar av uppgifter. På så sätt talar man om för barnet att hon eller han har gjort något bra. Men det är viktigt att vara trovärdig och ge positiv feedback när det är befogat. Dessutom bör mycket uppmuntran ges när det inte går så bra.

2.4 Barn med motoriska brister

Det finns olika typer av motoriska brister. Sent utvecklad/omogen motorik samt motoriska avvikelser är några begrepp som brukar stå under begreppet motoriska brister inom olika fackområden som psykologi, specialpedagogik, sjukgymnastik etcetera. Dessa brister är då oftast så allvarliga att det medför negativa konsekvenser för barnets vardag. De barn som har avvikande motorik kan ha kvar rester av de såkallade nyföddsreflexerna som bland annat

sugreflexen, gångreflexen och den symmetriska halsreflexen. Dessa reflexer kan då utlösas utan att individen kan kontrollera dem. Oftast händer det då komplicerade och krävande rörelser skall utföras. Ett barn med omogen/sen motorik betyder att barnets rörelser är klumpiga och dåligt samordnade och oprecisa. Anledningen till detta kan bero på att barnet inte har fått tillräckligt med stimulans för att utveckla en god grovmotorisk grund men även en god kroppsuppfattning (Ericsson, 2005). Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) tar upp en studie av Kiphard (1990) som menar att en försenad motorisk utveckling kan ha samband med biologiska och motoriska avvikelser som anses vara normalt vid vissa åldrar, men att det även kan ha påverkats av graden av motorisk stimulans.

Ericsson (2005) hävdar att barn som har svårigheter med de grovmotoriska rörelserna ofta har svårt för de motoriska färdigheterna cykla, simma och spela fotboll. Barnen anses oftast vara mycket klumpiga. Orsaken till att dessa barn har svårigheter med vissa rörelser beror på att deras rörelser inte riktigt är automatiserade och/eller har en svag muskelspänning. Då barnet till exempel skall sitta på en stol vid ett lektionstillfälle måste barnet kunna ha en viss muskelspänning. De grovmotoriska bristerna kan även bero på dålig balans, omogen och avvikande motorik. Ericsson (2005) tar stöd av Holles (1978) och Ayres (1983) och menar att en dålig balans kan påverka armarna och händernas rörelse, vilket därmed påverkar den finmotoriska förmågan.

Holle (1978) menar att det är viktigt att stimulera de barn som är utvecklingshämmat så tidigt som möjligt då hon anser att sen utveckling inom ett område även hämmar utvecklingen på andra områden. Något som Ericsson (2005) tar upp är att många barn som inte har tillräckligt god motorik lättare kan hamna utanför i gruppen, då barnet inte riktigt kan hantera de rörelser som de övriga barnen gör i till exempel aktiviteter som att hoppa hage, tafattlekar. Holle (1978) menar även på att det är viktigt att barn som inte behärskar en viss rörelse erbjuds den färdighet som kommer före utvecklingsmässigt. Anledningen till det är att barnet får bättre självkänsla, då det känner att han/hon klarar av att göra olika aktiviteter/rörelser och detta leder till att barnet får en bättre självkänsla och till sist vågar testa nya lite avancerade övningar när dem känner sig mogna för det.

2.5 Centrala begrepp

Pedagoger: Med det menar vi utbildade förskollärare och barnskötare.

Förskolan: Den kommunala förskolan som är frivillig där barn från 0 – 5 år vistas. Barn: Från 0 – 5 år som vistas i den kommunala förskolan.

Motorik: Enligt Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok (2001) är motorik den egna

förmågan att kontrollera de egna muskelrörelserna. Vidare kan man också dela upp motoriken i finmotorik (involverar små muskelgrupper och kräver hög grad av precision) och

grovmotorik (involverar stora muskelgrupper som inte kräver så stor precision). När vi använder oss av ordet motorik i vår studie hänvisar vi i första hand till Svensk ordbok och Svensk uppslagsboks definiering.

Motoriska brister: I detta uttryck innefattar vi inte medicinska problem (barn med olika diagnoser). Vi håller oss till det som Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) kallar ”barn med rörelser som uppfattas som klumpiga eller föga effektiva”.

Motorisk stimulans: Att delta i aktiviteter och/eller att vistas i miljöer som inbjuder till att barnen tränar de motoriska färdigheterna, utvecklar dem och automatiserar dem.

Medveten stimulans av motorik: Att pedagogerna planerar och utför aktiviteter där varje barn möts på sin nivå och får stöd att utvecklas. Även inne och utemiljön ska vara uppbyggd så att barnen har möjlighet till att få träna olika motoriska rörelser

3. Problemprecisering

Att förskolan ska kunna erbjuda en miljö som kan utveckla och stimulera barns motorik råder det enligt oss inga tvivel om. Ericsson (2005) stödjer detta antagande och hävdar att det finns goda möjligheter för barn, att i förskolan, utveckla och automatisera grovmotoriska

rörelsemönster. Vi tänker då bland annat på rörelser i utemiljön (cyklar, gungor, sandlåda, rutschkana, klätterställning) och i innemiljön (dockvrå, snickarrum, kuddhörna, planerad pedagogisk verksamhet och att måla, lera, klippa/klistra, sånglekar, vattenlek, gympa). Barn lär sig också genom att titta och studera hur andra barn rör sig i olika situationer. I en grupp av barn finns det därför många möjligheter till stimulans.

Vi vill veta om det finns genomtänkta arbetssätt för att stärka barnens motorik. Arbetar man med leran för att barnen tycker att det är kul eller arbetar man med lera för att man vet att det stärker barnens motorik och att de dessutom tycker det är kul. Syftet med vår undersökning är att få kunskap och förståelse för hur pedagoger tänker och handlar för att stödja och stimulera barnens förmåga att röra sig på ett enkelt och okomplicerat sätt (utveckla motorisk

kompetens). Med utgångspunkt från detta blir vår övergripande fråga:

Arbetar pedagogerna i förskolan medvetet för att stimulera barns motorik?

Vår övergripande fråga blir en ja eller nej fråga, men som Rienecker (2003) påpekar kommer knappast svaret kunna bli ja eller nej utan förmodligen ”i vissa fall”, ”under förutsättning att”. Ovanstående författare menar att en sluten fråga kan vara befogad om den ger en

överraskande infallsvinkel på det som ska studeras. I det här fallet anser vi att vår

frågeställning är sådan men att det behövs ytterligare ett par frågeställningar för att kunna kartlägga detta.

På vilket sätt arbetar pedagogerna för att stimulera barns motorik?

4. Metod

I följande kapitel kommer vi att beskriva fyra olika metoder som Johansson och Svedner (2001) finner mest användbara i ett examensarbete. De menar att följande metoder är mest lämpade; kvalitativa intervjuer, enkäter, observationer och textundersökningar. Vi kommer här att beskriva vilken eller vilka av metoderna, vilken typ av undersökningsgrupp samt på vilket sätt vi har valt att genomföra vår undersökning.

4.1 Metodbeskrivning och metodval

För att få svar på vår problemformulering (om och på vilket sätt pedagogerna medvetet arbetar för att stimulera barns motorik) valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer med pedagogerna, samt att observera barn och vuxna med fokus på barns motorikstimulans under planerade aktiviteter så väl som under den fria leken. Anledningen till att vi valde kvalitativa intervjuer beror på att vi ville ta reda på vilka tankar och funderingarna pedagogerna hade kring det ämne vi har valt. Innan vi bestämde oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer hade vi funderat på att göra en enkätundersökning, främst för att vi ville få ett brett underlag för att kunna besvara vår problemformulering men även för att respondenterna då fått exakt samma frågor vilket hade underlättat för oss. Efter många diskussioner kom vi fram till att den metoden kanske inte var den bästa då det skulle vara svårt att formulera frågor utan att få svar som förmodligen skulle visa på att alla tycker att de medvetet arbetar för att stimulera barns motorik. Det som stödjer vår tanke kring val av metod är att Trost (2001) menar på att enkätundersökning är den bästa metod då syftet är att se samband mellan till exempel ålder, utbildning och kön samt att enkäter oftast har att göra med siffror och procent. Maj (2001) betonar att intervjuer är ett bra sätt att få en god inblick i människors åsikter, drömmar, attityder och känslor. I och med att vårt arbete syftar till att ge en bild av pedagogernas tankar kring barns motoriska stimulans anser vi att en kvalitativ intervju passar bra in i vårt arbete. Enligt Denscombe (2000) finns det tre olika typer av forskningsintervjuer; strukturerade, semistrukturerade, ostrukturerade.

• Att en intervju är strukturerad menar Denscombe (2000) att forskaren redan i förväg har skrivit ned frågor som han/hon vill att respondenten skall besvara

• I den andra typen av intervjuer menar Denscombe (2000) att semistrukturerade intervjuer också innebär att intervjuaren redan har klara ämnesområden och frågor som respondenten skall svara på men att intervjuaren inte är så strukturerad att intervjun måste följa en viss ordning. Skillnaden mellan de båda är även att i de semistrukturerade intervjuerna är svaren mer öppna och de som blir intervjuade får möjligheten att utveckla sina tankar och idéer om ett visst ämne.

• I den sistnämnde typen, den ostrukturerade intervjun betonar Denscombe (2000) att intervjun skall grundas på den intervjuades tankar och syftet är att den som intervjuar endast skall introducera frågeområdet.

Vårt val av intervjuform anser vi till en viss del likna den semistrukturerade då vi som tidigare sagt valt att utgå från olika ämnesområden (frågeställningar) som vi anser passa in under vår problemformulering (se bilaga). Denna form av intervju ansåg vi var den bästa eftersom vi kunde bestämma vilka ämnesområden som skulle komma upp, men vi ville också komma lite mer på djupet och låta pedagogerna uttrycka sina egna tankar och idéer. Vi ville ha en

intervjuform som inte var för styrd men heller inte för öppen. Vi började intervjun först med att ställa några bakgrundsfrågor för att få en bild av pedagogen och förskolan som pedagogen är verksam i. Vår tanke var att vi skulle utgå från följande tre ämnesområden, men att den intervjuade skulle få möjlighet att styra intervjun genom att själv välja i vilken ordning frågeområdena skulle komma.

• Vad händer i verksamheten?

• Vilka tankar har pedagogerna kring barns motorik?

• Vilka tankar har pedagogerna kring barn i behov av motoriskt stöd?

Vi har förutom kvalitativa intervjuer även valt att använda oss av observationer. Vi har observerat barn och pedagoger på olika förskolor men har lagt mest fokus på barnen och vilken motorisk stimulans de får på förskolan. Anledningen till att vi valde att både intervjua och observera beror på att vi ville få fler perspektiv på hur pedagogerna tänker kring

motoriken och dess betydelse för barnen men att även undersöka hur de i praktiken verkligen handlar. Denscombe (2002) menar också att det är bäst att observera vad som händer, inte bara lyssna på vad människor säger att det gör och vad de säger att de tänker.

Patel och Davidsson (1994) menar att observation är ett bra metodval då syftet är att studera beteende och händelser på ett visst område. Enligt ovanstående författare kan observationer utföras på två olika sätt;

• När det forskas på ett strukturerat sätt har den som gör studien redan i förväg bestämt vilka händelser, beteenden den personen vill undersöka och genom detta kan han/hon på ett enkelt sätt använda sig av ett såkallat observationsschema där dem kan pricka av varje gång ett visst beteende eller skeende uppstår.

• I ostrukturerade observationer är syftet att istället för att undersöka ett specifikt beteende, en aktivitet eller en person, observerar forskaren istället helheten eller till exempel de skeenden eller beteenden som uppstår under observationen dock inom forskningsområdet.

Vi har valt att använda oss av ostrukturerade observationer då vårt syfte är att studera om och på vilket sätt barns motorik främjas i förskolan. Vi kommer att studera flera olika miljöer, flera barn och pedagoger. Vi kommer att studera verksamheten i helhet, inte något specifikt barn eller miljö.

En textundersökning innebär att man med olika syften analyserar texter som knyter an till undervisningen enligt Johansson & Svedner (2001). Som grund för vår frågeställning kommer vi att utgå från Lpfö 98 och kanske även lokala mål. Även om vi utgår ifrån dessa texter kommer vi inte direkt analysera och jämföra dessa med varandra och därmed anser vi att denna metod inte är aktuell.

4.2 Urval

I vår studie har vi använt oss av fem förskollärare och en barnskötare som är fördelade på två olika förskolor i Malmö. Från första början tänkte vi bara använda oss av förskollärare i våra intervjuer, främst för att vi själva läser till det samt för vi var intresserade över deras tankar kring vår problemställning. Anledningen till att vi valde att intervjua en barnskötare berodde på att hon stod för en stor del av planeringen och utförandet av femåringarnas rörelsepass på

en av förskolorna, vilket vi ansåg att vi kunde ha mycket nytta av. Sammanlagt blev det sex intervjuer.

Vi hade tidigare tänkt använda oss av fyra intervjuer, två på varje förskola, men vi kom överens om att det krävdes en intervju till på varje förskola för att vi skulle komma fram till ett resultat på vår problemformulering.

Vi valde medvetet att inte kontakta de förskolor vi tidigare hade gjort vår verksamhets-förlagda tid på eller förskolor som vi sedan tidigare hade god kännedom om. Anledningen till att vi inte valde dessa förskolor beror på att vi sedan tidigare har en klar bild över hur

pedagogerna arbetar och tänker samt att vi kan tänka att det skulle vara svårare att kritiskt granska de förskolor vi känner till än andra okända. Detta får vi belägg av Repstad (1999) som också menar att det finns en risk för att man okritiskt granskar de miljöer man känner till samt att lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan påverka sin forskning.

Fastän vi inte medvetet valt att göra undersökningar på någon av våra praktikförskolor, kände vi att det skulle hjälpa oss om vi hade någon sorts anknytning till förskolorna. Vi tror att detta skulle kunna främja samarbetsviljan och även stärka tryggheten för deltagarna. Därför frågade vi en klasskompis om hon trodde att pedagoger på hennes praktikplats kunde tänka sig vara delaktiga i vår studie. Hon trodde att de gärna skulle vilja ställa upp. På detta sätt kom vi i kontakt med två förskollärare på en av förskolans avdelningar (fingerat namn: Bamses

förskola, avdelning Z). På samma förskola intervjuade vi även den barnskötare (fingerat namn Britta) som är ansvarig för femåringarnas rörelsepass. Här ordnade pedagogerna samtycke från rektorn innan vi satte igång vår studie.

Bamses förskola är belägen i utkanten av Malmö. Förskolan ligger inne i ett villakvarter omgiven av grönområde. Så närheten till fria grönområden, buskage och olika lekplatser är på gångavstånd för förskolan. Förskolan består av fyra avdelningar, två småbarn och två

syskonavdelningar. Avdelningen som vi gjorde vår studie på är en syskonavdelning (3-6 år). Totalt var det 19 barn. Personalsammansättning; en manlig barnskötare på heltid, en kvinnlig förskollärare (fingerat namn Anna) på heltid och en kvinnlig förskollärare (fingerat namn Lisa) som arbetar 37 timmar per vecka. Ansvarig för femåringarnas rörelsepass var en barnskötare (fingerat namn Britta) som arbetade på en annan avdelning.

Lisa: Har läst i 2½ år till förskollärare. Lisa har varit yrkesverksam i 20 år och har arbetat på Bamses förskola i 5 år. Lisa är 43 år gammal.

Britta: Har läst till barnskötare. Britta har varit yrkesverksam i 15 år och har arbetat på Bamses förskola i 7 år. Britta är 41 år gammal.

Anna: Har läst i 3 år till förskollärare. Anna har varit yrkesverksam i 9 år och har arbetat på Bamses förskola sedan augusti i år. Anna är 34 år gammal.

Den andra förskolan (fingerat namn Humlans förskola) kom vi i kontakt med via en bekant till en av oss. På den förskolan intervjuade vi tre förskollärare varav två på samma avdelning. Vi tog själv kontakt med rektorn och fick ett godkännande för vår studie.

Humlans förskola är belägen i de centrala delarna av Malmö. Förskolan ligger i ett lägenhetskvarter med en park intill. Förskolan består av sex avdelningar varav fyra småbarnsavdelningar och två syskonavdelningar. Vi gjorde intervjuer på de båda syskonavdelningarna. Den ena avdelningen (X) har 24 barn i åldrarna tre till fem år. Personalsammansättning; tre förskollärare på heltid (fingerade namn Lotta, Maria och Eva) och en barnskötare som resurs till ett barn med särskilda behov. Den andra avdelningen (Y) har 16 barn i åldrarna fyra till fem år. Personalsammansättning; en förskollärare på heltid (fingerat namn Sara), två barnskötare varav en på heltid och en på halvtid.

Lotta: Har läst i 3 år till förskollärare. Lotta har varit yrkesverksam i 9 år och har arbetat på Humlans förskola i 4½ år. Lotta är 32 år gammal.

Maria: Har läst i 2år till förskollärare. Maria har varit yrkesverksam i 17 år och som

förskollärare sedan 13 år. Maria har arbetat på Humlans förskola sedan 1989. Maria är 46 år gammal.

Sara: Har läst i 2 år till förskollärare. Sara har varit yrkesverksam i 21 år och har arbetat på Humlans förskola sedan augusti 2005. Sara är 42 år gammal.

4.3 Genomförande

Vi har som tidigare nämnt valt att både intervjua pedagoger och observera barnen och vuxna med fokus på barns motorikstimulans. Anledningen till att vi valde att använda oss av flera metoder beror på att vi ville ha flera perspektiv på vår studie, vilket i sin tur ger oss en säkrare

grund att besvara våra frågeställningar. Anledningen till att vi valde att börja med att intervjua pedagogerna och sedan observera beror på att vi vill få klarhet om det som sägs under

intervjun verkligen skedde i praktiken. Det är dock inte den enda anledningen till att vi har valt att observera. Vi vill även undersöka om miljön i sig stimulerar barnens motorik.

4.3.1 Intervjuernas genomförande

Vår utgångspunkt för genomförandet av intervjuerna var att det skulle ske där pedagogerna kände sig trygga och där vi kunde sitta i lugn och ro utan störande inslag. Jan Trost (1999) menar att det är viktigt att välja en lämplig miljö då det annars är lätt att man blir störd av en telefon som ringer på kontoret eller att pedagogerna känner sig underlägsna om det är i intervjuarens bostad etcetera. Våra intervjuer ägde rum i deras personalrum och det gick bra, vi blev inte störda. Vi valde att utföra våra intervjuer tillsammans då vi ansåg att det var en fördel. En av oss kunde koncentrera oss på pedagogen vi intervjuade och den andra kunde iaktta kroppsspråket men även bidra med att komma med följdfrågor för att bistå den som intervjuar. En annan fördel med att vara två, är att vi på ett lättare sätt kan diskutera intervjun på ett enklare sätt tillsammans. Enligt Trost (1999) kan det hända att den som blir intervjuad känner sig i underläge om det är två som intervjuar. För att det inte skulle uppstå förklarade vi varför vi valt att vara två. Innan vi påbörjade intervjuerna frågade vi pedagogerna om vi fick använda oss av en diktafon. Vi berättade varför vi tyckte det var en fördel och ingen som vi intervjuade hade invändningar till att vi använde oss av en diktafon. Vi berättade även att det bara var vi som skulle lyssna på bandet samt att vi skulle kassera det så fort examensarbetet var godkänt. Men om det skulle vara så att examinatorn inte finner vår studie trovärdig kommer han/hon även att ha tillträde till banden, vilket vi också informerade om.

Innan vi påbörjade intervjuerna informerade vi kort om vad vi hade tänkt att intervjun skulle innehålla, vilket innebar att vi sa vilka olika frågeområden vår intervju grundade sig på. Vi började intervjuerna med generellt prat kring intervjupersonen och verksamheten. Därefter fortsatte vi intervjun utifrån de tre frågeområdena vi bestämt. Våra intervjuer utgick till stor del av den intervjuades svar istället för att endast ställa redan nedskrivna frågor. I och med att vi var intresserade av vad de intervjuade ville berätta för oss, tyckte vi det var ett självklart sätt att lägga upp intervjun på. Genom att vi ställde följdfrågor ansåg vi att vi fick en klarare bild av vad pedagogerna berättade. Trost (1999) menar också att det är viktigt att ställa följdfrågor då han anser att det är farligt att tro att man förstår. Man måste alltså veta vad den

intervjuade menar, inte bara tro. Vi avslutade intervjun med övriga tankar och funderingar kring intervjun.

4.3.2 Observationernas genomförande

Vi valde som tidigare nämnt en ostrukturerad intervju. I och med att vi insåg att tiden inte räckte till att observera samma förskola flera gånger fick vi nöja oss med ett

observationsbesök på varje förskola. På förskolan i centrum fick vi tillträde att observera några dagar efter att vi hade intervjuat två av pedagogerna. I samband med den tredje

intervjun vi utförde var vi även ute på fältet och observerade. Vi observerade först inomhus en timme för att sedan gå ut, vi stannade tills barnen skulle gå in och äta. På den andra förskolan vi intervjuade och besökte ville pedagogerna att vi skulle både intervjua och observera samma dag då de ansåg att det var den enda dagen de kunde ta emot oss. Efter att vi intervjuat

pedagogerna observerade vi först inomhus under den fria leken och under måltiden för att sedan gå ut och observera. Vi observerade på förmiddagen på båda förskolorna, cirka två timmar.

Enligt Patel & Davidsson (1991) är det viktigt att vi tar ställning till hur vi skall förhålla oss under observationen. Skall vi delta i verksamheten eller inte, skall de som intervjuas veta om syftet eller inte? Vi valde att inte vara delaktiga i våra observationer då vi ville koncentrera oss på att skriva och observera vad som händer i verksamheten. Vi frågade också om vi fick göra observationer i verksamheten, vilket de inte hade några invändningar emot. Barnen frågade också varför vi var där och vi förklarade på ett enkelt sätt anledningen. Repstad (1999) menar att det finns både för- och nackdelar med dolda observationer. En nackdel kan vara att observatörerna är så spända och nervösa för att bli upptäckta att observationerna inte blir tillräckligt bra. Att vara en dold observerare innebär även att den personen måste tänka på att inte ställa allt för många frågor eller snoka runt för mycket för att inte medarbetarna skulle bli misstänkta. Repstad (1999) menar att fördelen med en dold observation kan vara att situationen kan bli mer upprivande om de observerade är medvetna om det. Han menar också att om de observerade inte får reda på det har ingen skada skett. Han betonar dock att om det skulle vara så att personen i fråga blir upptäckt kan det uppstå situationer som inte är lätt att hantera. Vi anser att nackdelarna överväger fördelarna för dold observation och det är också en av anledningarna till att vi valde en öppen observation. Precis som under intervjuerna observerade vi tillsammans dock i olika rum. Vi hade penna och papper och skrev ned allt

som vi ansåg vara användbart till vårt arbete. Efter varje observationstillfälle diskuterade vi och antecknade vad vi gemensamt kommit fram till.

4.3.3 Uppdelning av arbetet

Vi valde som tidigare nämnt att använda oss av intervjuer och observationer för att samla material som sedan skulle bearbetas och analyseras. Under intervjuerna valde vi att båda skulle vara delaktiga. Medan en av oss intervjuade en pedagog var den andras uppgift att iaktta kroppsspråket men även komma med eventuella följdfrågor. Vid nästa intervju bytte vi uppgifter. Vi valde att utföra våra observationer vid samma tillfälle. Efter att observations-tillfället var klart, bearbetade och analyserade vi vårt material tillsammans. Vi valde att skriva hela vårt arbete tillsammans. Inför varje delmoment i vårt examensarbete fick var och en läsa på fakta, bearbeta sitt material för att sedan skriva ned det vi tyckte var viktigt att ha med i arbetet. Gemensamt kom vi sedan överens om vad och hur vi skulle skriva i vårt

examensarbete.

4.4 Analysbeskrivning

Vi kommer att använda oss av Repstads (1999) enkla struktur i vår analys, vilket innebär;

• Vi analyserar våra data och försöker få ordning på det.

• Vi tolkar våra data i förhållande till olika teorier och våra problemställningar. • Vi utformar den text som på ett tydligt sätt ska visa vår diskussion och vårt resultat.

Widerberg (2002) framhåller att det är viktigt att gå igenom sina intervjuer många gånger för att komma in på djupet. Ovanstående författare menar också att första steget blir en grov sortering av materialet, så att man får en överblick. Det gäller för oss att hitta olika mönster/tema i våra data, det blir utifrån dessa vi kan göra våra olika tolkningar. Repstad (1999) anser dock det är viktigt att vara uppmärksam på om de teman vi förutsätter ska komma med verkligen dyker upp. Widerberg (2002) menar att det är lätt hänt att utgå från andras teman i andra forskningar, istället för att koncentrera sig på vad materialet egentligen säger. När vi försöker kartlägga dessa mönster/teman tycker vi det är viktigt att se till den helhetsbild vi fått. ”Det är inte ovanligt att man som forskare hävdar att en person gett uttryck för något som man inte kan peka på i intervjuutskriften. Det kan vara summan av vad denne

person sagt eller tonfallet och kroppsspråket eller en kombination av dessa faktorer.” (Widerberg, 2002, sid. 148).

När vi har delat upp våra data i olika teman relaterar vi till de teorier vi har i vår kunskaps-bakgrund. Eftersom vi utgår ifrån vår problemformulering kommer vi i första hand konkret använda oss av de teorier som presenteras i 2.3 (Hur stimuleras motoriken?). Repstad (1999) anser att idealet är att kunna relatera sina data till en teori.

Johannsson & Svedner (2001) menar att vid bearbetning av intervjuer är det speciellt viktigt att försöka hitta användbara kategorier med vars hjälp man kan systematisera resultat- redovisningen. Vi tar fasta på detta och kommer att redovisa våra resultat kopplade till kunskapsbakgrunden utifrån de teman som utkristalliserar sig från våra data. Ovanstående författare menar att det är bra att ge korta utdrag ur observationerna eller citat från

intervjuerna för att konkretisera resultaten. Sammanfattningsvis bör detta ge oss en helhetsbild och kunna leda till att vi kan besvara våra frågeställningar.

4.5 Forskningsetiska överväganden

För att kunna utföra våra intervjuer och observationer på de tänkta förskolorna var första steget att ta kontakt med respektive förskola. På så vis inhämtade vi samtycke från deltagarna och respektive chef. Då våra observationer gick ut på att se samspel mellan pedagoger och barnen och att se hur barnen använde miljön behövdes enligt Carlsson (föreläsning 2005-11-14) inga samtycken från föräldrar. Syftet med observationerna var inte att peka enskilda barn utan titta på gruppen som helhet. Dock menade Carlsson att samtycke från respektive chef var viktigt eftersom denne påtog sig ansvar för eventuella processer som sattes igång. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska alltid samtycke inhämtas när undersökningen kräver en aktiv insats från deltagarna.

Som huvudregel ska deltagarna informeras om undersökningen syfte. Johansson & Svedner (2001) menar att korrekt information är ett viktigt sätt att visa respekt för medverkande och på så sätt vinner man förtroende. På grund av vår problemformulering har vi haft betänkligheter kring hur detaljerad information deltagarna skulle få. Vi har känt att för detaljerad information skulle kunna påverka vårt resultat. Enligt Vetenskapsrådet (2002) kan fall där förhands-information skulle äventyra undersökningens syfte behandlas något annorlunda än

huvudregeln. Vi bestämde oss för att ge all information utom vår övergripande fråga (Arbetar pedagogerna i förskolan medvetet för att stimulera barns motorik?).

Eftersom vi valde att använda diktafon vid våra intervjuer kände vi att det var viktigt att betona för deltagarna att de hade fullständig anonymitet. Detta för att skapa en trygghet för deltagarna. Vi har också informerat deltagarna att det bara är vi som kommer att lyssna på inspelningarna och att banden kommer att sparas fram till det att examinatorn har godkänt arbetet. De namn vi kommer att använda oss av i resultatredovisningen är fingerade. Även beskrivningen av förskolorna ska vara så allmänna ordalag att det inte går att identifiera. Vetenskapsrådets (2002) rekommendation är att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet.

5. Resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera de resultat som framkommit vid våra intervjuer och observationer. Vi vill dock påpeka att våra slutsatser kommer att presenteras i diskussions- avsnittet. Då vi analyserade våra intervjuer hittade vi fem gemensamma teman som samtliga pedagoger berörde. Vi har valt att utgå ifrån dessa teman och försökt att sammanfatta de som framkommit vid våra intervjuer. De fem teman som vi funnit gemensamma hos pedagogerna är;

• Planerade rörelsepass • Tankar kring rörelsepassen • Inne och utemiljö

• Övrigt som stimulerar motoriken • Barn med brister i motoriken

Vi kommer dessutom att sammanfatta våra observationer och varje stycke kommer att avslutas med kopplingar till studier och teorier som presenterats i kunskapsgrunden.

5.1 Planerade rörelsepass

Alla intervjuer vi gjorde visar att någon form av planerade rörelsepass förekommer på samtliga avdelningar. Däremot finns det skillnader i både hur ofta dessa förekommer och vilka barn som är med på rörelsepassen.

På Humlan förskola, avdelning X har alla barnen (ålder tre till fem) planerade rörelsepass var tredje vecka. Passet varierar i längd allt från en halv timme till en och en halv timme beroende på aktivitet. Barnen är indelade i grupper efter ålder och går efter ett treveckorsschema där det förutom gympa även ingår vattenlek och sagomys. Samma pedagog följer alltid med samma grupp för att enligt pedagogerna skapa trygghet för barnen. Förutom rörelsepassen har avdelning X även en annan form av rörelse inplanerad. Vissa dagar i veckan kan barnen ha rörelsesång och improviserad gympa på samlingarna. På Humlans förskola avdelning Y har hela barngruppen ålder fyra till fem år planerade rörelsepass en gång i veckan cirka en timme. De har även rytmik en gång i veckan.

På Bamses förskola, avdelning Z, är det femåringarna som har planerade rörelsepass en gång i veckan. Tre- och fyraåringarna har gymnastik ibland men inte planerade pass.

Gemensamt för samtliga respondenter är att alla tycker att de kunde ha haft bättre tillgång till lokaler att ha sina rörelsepass i. Lösningarna ser lite olika ut, avdelning X på Humlans

förskola har rörelsepassen i det största rummet och har en låda med ”gymnastiksaker” som de kan använda, avdelning Y väljer att vara ute på sina rörelsepass och Bamses förskola

avdelning Z har valt att låta femåringarna ta den tiden som finns att tillgå i en aerobics hall som ligger belägen på skolan, inte långt från förskolan. Tre och fyra- åringarna på Bamses förskola brukar var ute så mycket som möjligt, oftast brukar barnen och pedagogerna vara ute och promenera till en park eller lekplats eller är de på gården.

Vi har genom våra resultat konstaterat att extra stimulans, hjälp och övning ges av

pedagogerna på de båda förskolorna under planerade rörelsepass, vilket också krävs enligt Holle (1983) och Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004).

5.2 Tankar kring rörelsepassen

Flera av pedagogerna vi intervjuade på båda förskolorna menade att de planerar

rörelseaktiviteterna efter barnens önskemål dock menade en av dem att det även är viktigt att utgå ifrån det barnen behöver träna på. På båda förskolorna är gympaband (Kalvinband) mycket uppskattade. Samtliga pedagoger menade att gympaband är bra på många sätt, inte minst motoriskt. Barnen får bland annat träna på att hoppa, krypa, gå baklänges etcetera. Barnen lär sig även att lyssna på bandet som berättar vad som skall göras, de ska förstå samt utföra rörelsen innan nästa rörelse presenteras. För att göra det lättare för barnen brukar pedagogerna på Humlans avdelning X alltid låta barnen göra övningarna innan tillsammans med pedagogerna. Pedagoger på både Humlans och Bamses förskola nämner att de även brukar använda sig mycket av bollekar. En av pedagogerna på Humlans förskola menar att det är ett bra sätt att stimulera öga hand koordinationen, men bollövningarna kan även användas som samarbetsövningar.

De flesta avdelningar på de båda förskolorna menar att de haft hinderbana med barnen vid olika tillfällen. Både Sara på Humlans förskola och Britta på Bamses förskola påpekar att hinderbanan tränar barnens motorik på många sätt och vis. Genom att barnen får krypa och

åla under häckar, hoppa över häckar, gå balansgång på bänkar, göra kullerbyttor etcetera, menar de att de får in mycket som stimulerar motoriken.

Flera pedagoger på de båda förskolorna menar att syftet med rörelsepassen är att barnen skall få möjlighet till att röra sig, springa och känna på att bli trött, få upp pulsen. Maria på

avdelning X på Humlans förskola betonar även att rörelsepassen är viktiga för att motoriken skall utvecklas, men även för att barnen skall bli mer alerta i andra situationer. Maria tyckte att barnen kunde koncentrera sig bättre om de fick röra sig mer. Flera pedagoger betonade hur viktigt det är att lägga upp rörelsepassen på ett sätt som barnen tycker om, samt att

pedagogerna även visar hur kul de tycker det är med idrott och rörelse. De menar att man kan visa genom att själv vara delaktig i aktiviteterna. Maria menar också att rörelsepassen skall vara så varierande som möjligt. Kanske några barn blir så inspirerade att de vill utföra några av aktiviteterna även på fritiden. Sara på avdelning Y på Humlans förskola betonar hur viktigt det är att rörelsepassen främjar barnen till att utveckla en god självkännedom men även att barnen får känna att de klarar av att göra rörelserna.

” Att dom fortsätter att tycka det är roligt med gympa och rörelse och motorisk träning överhuvudtaget, för det är så himla viktigt idag. Det är jätte viktigt att vi främjar den biten” (Sara).

Under rörelsepassen visar våra resultat att det finns de ramar, den styrning, de former och rutiner som enligt Mellberg (1993) krävs. Pedagogerna planerar vad som ska göras. Mellberg (1993) menar också att pedagogerna ska veta vad barnen kan och vad de behöver stimuleras i och att detta ska ligga till grund för planeringen.

5.3 Inne och utemiljö

Samtliga pedagoger vi intervjuat känner att deras gårdar uppfyller barnens rörelsebehov. Alla säger sig använda gården i den dagliga verksamheten. Lisa på Bamses förskola tycker att deras gård är tillräcklig stor, där finns rätt så stor rörelseyta till att springa. På Humlans förskola har personalen själv fått vara med och utforma gården. Gården är indelad i två delar varav en där man inte har leksaker till exempel cyklar, spadar och spannar.

”Det handlar om att använda sin fantasi, att komma på själv. Det har mycket med det motoriska att göra, att klättra eller hoppa på stubbar” (Lotta).

Gemensamt för samtliga pedagoger vi intervjuat är att alla beskriver att de utnyttjar närmiljön mycket. Både Humlans och Bamses förskola menar att de brukar vara ute en del och

promenera tillsammans med barnen. Anna på Bamses förskola menar att föräldrarna gärna sätter sina barn i vagnen eller bär dem och på så vis är våra promenader ett bra sätt för barnen att lära sig gå. Maria på Humlans förskola menar att promenaderna är ett bra sätt för barnen att träna sin rörelse och motorik. Båda avdelningarna på Humlan gör ofta utflykter till fots och utnyttjar den närliggande parken för diverse aktiviteter. Förskolan Bamse, avdelning Z har varje vecka planerad utedag oberoende väder.

”När vi har utedag så går vi iväg först en rejäl bit och sen är vi på en lekplats. Där blir det naturligt att de springer, hoppar och klättrar” (Lisa).

Samtliga pedagoger upplevde att deras innemiljö inte kunde erbjuda tillräckligt stora ytor för rörelsepass, ”vilda lekar” och att barnen får springa runt. När barnen är inomhus menar både Lisa på Bamses förskola och Maria på Humlans förskola att det är svårt att stimulera barnens grovmotorik.

”Vi är många barn. Det är rätt små ytor så inomhus tycker jag inte det är så. Vi har ett rum där de kan springa, men där finns det även kuddar så det blir ändå för litet” (Lisa).

På Humlans förskola, berättar pedagogerna att man arbetar Reggio Emilia inspirerat vilket enligt pedagogerna innebär bland annat att de har försökt skapa rum i rummen. Sara på avdelning Y berättar att de utgår ifrån barnens behov och vad de önskar.

”Vi har utgått från barnens behov och vad de har önskat. Så vi har fått göra om till exempel i dockrummet för där hade de andra önskemål och andra behov än vad den här gruppen hade i våras. Så vi utgår mycket, eller nästan alltid ifrån barnen” (Sara).

Enligt Ericsson (2004) är plats och utrymme där barnen får springa, klättra och hoppa väsentligt för barns motoriska utveckling. Vi finner att samtliga intervjuade pedagoger löser detta genom att vistas ute med barnen. Att barn har ett behov av vilda lekar är något som både

Ericsson (2005), Bergström (1991) och våra resultat visar. Samtliga upplever att innemiljön inte kan tillgodose detta behov. Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) menar att det stimulerar motoriken om barn får vistas i olika miljöer. Att barnen får möjlighet att vistas i andra miljöer så som ishallen eller simhallen är något som ingen av pedagogerna tar upp. Detta är viktigt eftersom dessa enligt Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002) ger en annan sorts stimulans av motoriken.

5.4 Övrigt som stimulerar motoriken

Sara och Lotta på Humlans förskola tycker båda att de ser att barn i den fria leken väljer aktiviteter som stimulerar motoriken. Enligt pedagogerna tränar barnen ofta sin finmotorik. Som exempel säger pedagogerna att barnen brukar bygga med lego och kapplastavar, barnen kan snickra eller spika på en spikmatta, de klipper och klistrar och har tillgång till ateljé där de får måla. Även Lisa på Bamses förskola ser att barnen i den fria leken får stimulans av motoriken. Lisa säger också att barnen själv gärna ritar och klipper och klistrar. Samtliga pedagoger säger att barnen har fri tillgång till pennor, kritor och papper.

Lotta på Humlans förskola menar att det är viktigt att vuxna gör det till en lek när man vill stimulera barnens rörelse på ett naturligt sätt. Samtliga pedagoger har samling med barnen varje dag. På samlingarna anser Lisa på Bamses förskola att de kan få in motorikträning genom att sjunga rörelsesånger. Lotta säger att de ibland har kroppsuppfattningsövningar som att ligga på mage, sitta på knä och så vidare. Även de övriga pedagogerna menar att de på något sätt får in motorisk träning.

På Humlans förskola, avdelning Z får barnen varje vecka turas om att ha ansvar för dukning och hämtning av matvagnen. Alla barn på avdelning Z dukar själv av efter sig. Alla

pedagoger säger att de utgår från att barnen själv ska ta upp sin mat och pedagogerna försöker få barnen att göra så mycket som möjligt själv.

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) anser att det ibland även krävs viss styrning under den fria leken för att få med de passiva barnen. Enligt våra resultat är det dock inte något som pedagogerna själv tar upp eller gör.

Däremot beskriver en pedagog att de ibland under utevistelse vill få barnen mer fysiskt aktiva och att de försöker göra detta med hjälp av lek. Att fri lek stimulerar motoriken ger både Evenshaug och Hallen (2001) och Holle (1983) belägg för.

5.5 Barn med brister i motoriken

På båda förskolorna ansåg personalen att de inte har något barn som har några större bekymmer med motoriken. Dock menade de flesta pedagoger att det finns barn som har mindre god motorik och några barn som har bättre motorik. Samtliga berättade att de tycker det är viktigt att planera rörelseaktiviteterna på ett lekfullt sätt och att vara med i aktiviteterna för att bland annat stötta, men även för att visa hur kul det är med gympa. Om det är något barn som inte riktigt hänger med på vissa rörelser menade de flesta pedagogerna att det är viktigt att visa instruktionerna på ett tydligt sätt men även kanske ta det barn i handen som till exempel har svårt för vissa rörelser på till exempel hinderbana. Både Sara och Lotta på Humlans förskola betonade hur viktigt det är att inte peka ut något barn, utan hellre berätta eller visa för alla barnen. I och med att det finns barn som har mindre god motorik och vissa barn med en mycket god motorik menade en av förskollärarna att aktiviteterna inte alltid behöver vara tävlingsinriktade. Både Anna på Bamses förskola och Maria på Humlans förskola berättade att de tycker det är viktigt att lägga upp passen efter barnens erfarenheter och förutsättningar. Vid en hinderbana skall det till exempel finnas alternativ till

balansgången på bänken. Kanske kan det barn som tycker det är obehagligt att gå på bänk istället gå på ett rep eller att man höjer ribban för den som känner sig säker genom att låta det barnen istället gå på en bänk med en ärtpåse på huvudet eller mellan knäna.

” Om man tillexempel ser ett barn som inte kan krypa, då måste vi ju lära dem krypa, men jag tycker då att man skall gå tillbaka ett steg för att tillexempel få med armarna, t.ex. åla. Då får man ju in rytmen i kroppen” (Maria).

”Jag är där hela tiden. Man måste känna att man kan och är duktig så man inte får misslyckas hela tiden” (Sara).

Samtliga pedagoger anser att avvikande motorik kan påverka barns inlärnings och koncentrationsförmåga negativt.

”Är de sena med det grovmotoriska så är de svårare med inlärning, det har man i alla fall lärt sig” (Lisa).

”Många barn klarar inte att sitta still och sitter man och snurrar så är det inte lätt att koncentrera sig” (Lotta).

”Om jag sitter vid en bänk hela dagarna och jag inte ens kan hålla i pennan så går all koncentration till hur jag ska hålla pennan och då ska jag samtidigt höra vad fröken säger där framme eller skriver” (Sara).

Automatiseringen av rörelser är viktig eftersom barnet då kan koncentrera sig på annat än själva rörelsen, anser Dessen (1991). Pedagogen ovan (Sara) besitter i vår mening kunskapen men har inte presenterat någon idé om hur man medvetet tränar på detta i förskolan. Ericsson (2003) hävdar att barn måste få tid, utrymme och stöd i att öva de rörelser de är mogna för och har en spontan lust i att öva. I våra resultat återfinns inga sådana tankar hos pedagogerna och vi kan heller inte tydligt se att detta förekommer under våra observationer. Teorin om att man ska backa bak till rörelsefärdigheter barnet behärskar om man upplever att de till

exempel inte kan gå balansgång på bänk som Holle (1985) och Ericsson (2003) presenterar, är den teori som pedagogerna vilar sitt agerande på. Pedagogerna anstränger sig för att ge

träning till de barnen med brister i motoriken och på ett sådant sätt att barnet inte blir utpekat. En pedagog tar också upp vikten av beröm och uppmuntran och anser liksom Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) att det är viktigt att barnet känner att det kan.

5.6 Observationer

Under våra observationer på de båda förskolorna tittade vi på miljön och vilka aktiviteter barnen tog sig för och viss mån hur pedagogerna agerade. Vi har valt att redovisa våra observationer avdelning för avdelning.

På Humlans förskola, avdelning X, finns det sex rum barnen (24 barn) kan utnyttja. I tamburen där barnen klär av/på sig finns en stor matta med mönster av vägar och spår där bilar och tåg kan köra. I mitten av den mattan fanns massor av tåg och bilar som barnen kunde använda. Efter att ha passerat tamburen finns ett rum som är uppdelat i två små rum. I ena

delen av rummet finns två datorer med spel och övningar som barnen kan använda sig av. På den andra delen finns en bred trappa som barnen använder bland annat till att klättra på, men som kan användas för publik då barnen har uppvisning för varandra. Under trappan finns det även möjligheter till att krypa och gömma sig. I det stora rummet där barnen äter finns tre stora bord. På hyllorna och i lådorna finns en hel del material att pyssla med i det rummet. I det andra stora rummet är rummet uppdelat i flera små rum. I en del av rummet finns en ned- och uppfällbar scen där barnen kan uppträda. Det finns även möjlighet att ta fram bänkar som barnen kan gå balansgång på till exempel. I övriga två rum finns ett dockrum med alla

möjliga tillbehör och ett målarrum/snickarrum. Alla saker som finns är anpassade efter barnen och sakerna finns lättillgängliga. På humlans förskola är gårdarna relativt stora. Gårdarna är uppdelade i två delar. Den ena gården är också till för de minsta barnen (1-3 år), den andra gården nyttjas bara av avdelning X och Y. På en av gårdarna finns det möjligheter för barnen att cykla, leka i lekstugan och leka med sand. På den andra gården finns inga leksaker utan tanken med den gården är att barnen skall använda sig av sin fantasi och kreativitet. Det finns dock redskap att använda sig av. Det finns en klätterställning av trä som barnen kan klättra i, rep som de kan gunga med, bildäck att springa på och hoppa i, gungor och trästockar att balansera på. Precis utanför deras förskola finns en stor grön park med lekplats.

När vi började vår observation var klockan nio och det var fri lek som gällde. Några barn lekte med pappersflygplan men de flesta sprang bara runt och lekte. En av pedagog satte på musik och fällde ner en scen och tände discolamporna. Flera flickor sjöng och dansade på scenen. Någon hade tagit på sig utklädningskläder. Någon ritade och en pojke och flicka byggde med lego tillsammans. Några pojkar sprang till musiken. En pedagog tog fram en bänk som pojkarna började hoppa över. De hoppade på olika sätt och de började sedan leka friidrottare (de gick ner i startställning och sprang iväg). Sen var det dags för samling, där sjöng de två sånger, hade lite matte med kulor, räknade baklänges med mera. Alla klädde på sig själv eller bad om hjälp när det behövdes. De gick ut till gården utan ”leksaker”. Barnen uttryckte glädje över detta. Barnen använde alla redskap på gården och börjar sedan spontant leka ”Kom alla mina kycklingar”.

På Bamses förskola finns fem olika rum på avdelning Z. I ett av rummen finns ett dockrum med bland annat bord, stolar, spis, arbetsredskap, dockor och dockvagnar. I ett av rummen finns ett målarrum och rummet bredvid finns ett bord och några stolar. Barnen har tillgång till