1
Lärande och samhälle
Masteruppsats i pedagogik
Självständigt arbete I och II, 30 högskolepoäng, avancerad nivå
Bortom önskelådor och fritidsråd
En kvalitativ studie om arbetet med och tolkningen av
barnkonventionen i fritidshemmet
Beyond polling boxes and leisurecouncils
A qualitative study based on the work on and interpretation of the
children's convention in a leisure home.
Josefine Andersson
Masterexamen i pedagogik, 120 hp Examinator: Jutta Baldin Datum för slutseminarium 2021-01-12 Handledare: Hanna Sjögren
3
Abstract
Syftet med studien är att belysa och analysera fritidshemspersonalens arbete med och synsättet på barns/elevers rättigheter i fritidshemmet samt bidra till att fylla detta
förhållandevis outforskade fält med mer kunskap. Det empiriska underlaget, som består av tio kvalitativa intervjuer med verksamma fritidslärare, har analyserats och tematiserats utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv för att undersöka det personalen ger uttryck för. Ett
teoretiskt ramverk har fungerat som stöd i arbetet med tolkning och analys där centrala begrepp lyfts och diskuteras och även sätts i relation till det empiriska underlaget. Resultatet som framkommit visar att personalens barnsyn överlag kan tolkas utifrån begreppet being, snarare än becoming. Dessa två begrepp är olika sätt att se på barn och barndom utifrån det barndomssociologiska fältet. Dock har det i föreliggande studie visat sig att det finns tydliga motsägelser mellan de båda synsätten som ibland präglar samma pedagog. Personalen säger sig arbeta utifrån begreppet being, men tycks snarare agera utifrån begreppet becoming. Detta blir en motsägelse där organisation kontra pedagogisk vision ställs mot varandra. De
viktigaste iakttagelserna och därmed också slutsatserna för studien är att arbetet och förståelsen av barnkonventionen och barns rättigheter tolkas på olika sätt av lärare i
fritidshem.Undervisningen som pedagogerna beskriver tycks ge eleverna vissa möjligheter att utveckla kunskap och kännedom om sina egna rättigheter men det ser väldigt olika ut vilket också kan påverka likvärdigheten i utbildningen. Det finns också ett uttryckt behov bland fritidspersonalen av en engagerad ledning som uppmärksammar barnkonventionen bland personalen och stöttar vid implementeringsarbetet av densamma. Hur och om man arbetar med barns rättigheter utifrån barnkonventionen beror alltså mycket på personalens egen barnsyn, intresse och engagemang. Detta gör att arbetet med eleverna därmed ser olika ut från ett fritidshem till ett annat.
___________________________________________________________________________
Nyckelord: barnkonventionen, fritidshem, fritidslärare, rättigheter, barndomssociologi, being, becoming
4
Förord
När jag tog examen som fritidspedagog från Malmö högskola år 2003 lovade jag mig själv att bli den pedagog som alltid skulle ha som ambition att lyssna till barnets vilja och röst och strida för att tillgodose barnets rättigheter. Värdegrundsarbete har varit en stor och viktig ingång i mitt arbete som pedagog och de 18 år som jag själv varit verksam inom
fritidshemmet har jag alltid i någon form arbetat för att lyfta och belysa barnets röst och rätt som en del av skolans värdegrundsarbete. Det har känts ytterst viktigt för mig att ge eleverna kunskaper om deras rättigheter och arbetet har oftast varit präglat av lust och glädje, dock har jag uppmärksammat att förståelse för och tolkning av rättighetsarbete i fritidshemmet kan se väldigt olika ut bland personalen och det är just på grund av detta som studien blivit till.
Denna masteruppsats är en hyllning till alla fantastiska elever som jag mött under mina verksamma år som fritidspedagog. Ni har alla lärt mig så mycket om vad ett barn är och för det vill jag rikta er mitt stora tack.
5
Mitt varma tack till
- mina två barn, Hanna och Morgan, som lärt mig att vara mamma och inte bara pedagog. Genom er har jag fått uppleva barnets alla sidor.
- mina föräldrar, Karin och Göran, som gett mig lyckan att få växa upp i en fin och trygg barndom som blivit den grund jag alltid stått stadigt på.
- mina syskon, Helena och Andreé, som gett mig ytterligare en dimension av vad det innebär att som barn växa upp i ett syskonskap.
- min handledare Hanna Sjögren. Stort tack för alla värdefulla tips, lån av böcker, snabba svar och mejlkonversationer. Ditt stöd genom hela arbetet har varit ovärderligt!
- min examinator, Jutta Balldin, för läsning av uppsatsen och för stöd i slutfasen med att utveckla innehållet ännu lite mer.
- alla de barn, pedagoger och kollegor som berikat mig på olika sätt genom mina yrkesverksamma år.
- sommarlovet 2020 som gav mig en chans att skriva ikapp det som coronaviruset förhindrade under våren.
- och till sist - min hund, älskade Saffran, som gett mig de välbehövliga pauser som behövts på vägen.
6
Innehållsförteckning
1. Introduktion
91.1 Inledning 9
1.2 Barnkonventionen – en kort presentation 12
1.3Olika slags rättigheter utifrån filosofiska, samhälleliga
och pedagogiska aspekter 14
1.4 Studiens samhälleliga aspekter 16
1.5 Förtydligande kring användning av begreppet elev kontra barn i uppsatsen 16
2. Syfte och frågeställning 17
2.1 Preciserade frågeställningar 17
3. Tidigare forskning 18
3.1 Tidigare forskning i fritidshemmet 18
3.1.1 En studie om barns rättigheter i fritidshem 18
3.1.2 Delaktighet i fritidshemmet 19
3.1.3 Läroplansimplementering i fritidshem 19
3.2 Tidigare forskning om arbetet med barnkonventionen i skolan 20
3.3 Internationell utblick kring tidigare forskning 22
3.3.1 Turkiska elever får utbildning om barns rättigheter 22 3.3.2 Implementeringsarbetet med barnkonventionen i
engelsk skola 23
4. Teoretiskt ramverk 25
4.1 Barndomssociologi – den moderna barnsynen 25
4.2 Teoretiska begrepp 27
4.3 Vad är ett barn? 27
7
4.5 Det kompetenta barnet 29
4.6 Being and becoming 30
4.7 Barndom 31
4.8 Barns delaktighet 32
5. Metod 34
5.1 Urval 34
5.2 Intervju som metod 36
5.2.1 Personlig intervju 37
5.2.2 Telefonintervju 37
5.3 Genomförande och etiska överväganden 38
5.4 Transkribering 39
5.5 Samtycke 39
5.6 Studiens validitet 41
5.7 Analysmetod 41
6. Resultat och analys 43
6.1 Personalens beskrivningar av arbetet med barns rättigheter 44
6.1.1 Elevers delaktighet genom fritidsråd och ”kamratstödjare” 44 6.1.2 Demokrati och ytterligare perspektiv på delaktighet
– att arbeta i eller om 49
6.1.3 Barnets rätt till inflytande – en skoltävling 52
6.2 Personalens tolkningar av barnkonventionen 54
6.2.1 Pedagogen är central i arbetet med barnkonventionen 54
6.2.2 Fritidslärares anmälningsplikt 58
6.2.3 FN dagen – ett tillfälle att lyfta barnkonventionen 59
6.3 Personalens barnsyn 60
8
6.3.2 Personalens tolkning av barnet 62
6.3.3 Barnet i fritidshemmet 64
7. Diskussion 66
7.1 Resultatdiskussion 67
7.1.1 En samlad barnsyn som dock är tudelad 67
7.1.2 Arbetet med barns rättigheter tar sig uttryck på många
olika sätt i fritidshemmet 70
7.2 Metoddiskussion 72
7.3 Förslag till vidare forskning 74
8. Referenser 75
9. Bilagor 80
Bilaga 1 Semistrukturerat intervjuschema 80
9
Introduktion
1.1 Inledning
Som läsare av föreliggande studie kommer du att få bekanta dig med fritidshemmet, vars främsta uppdrag är att stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid (Skolverket, 2019). Utöver detta ska fritidshemmet även vara ett
komplement till skola och förskoleklass. I fritidshemmet vistas dagligen nästan en halv miljon svenska barn som på olika sätt tar del av den undervisning och den gemenskap som äger rum här (ibid.).
Utifrån min egen erfarenhet av fritidshemmet, där jag varit verksam som fritidspedagog i 18 år, har jag fått uppleva många styrkor och möjligheter som fritidshemmet besitter. En av dessa möjligheter är att man som pedagog kan arbeta och fördjupa sig inom ”mjuka värden” så som likabehandling, förebyggande arbete mot mobbning och kränkningar, sociala relationer och framförallt barns rättigheter. Fritidshemmet är också en plats för relationsskapande, där eleverna ges möjlighet att skapa och upprätthålla goda relationer till både barn och vuxna. I alla dessa möjligheter finns också behov, och här kan jag se att fritidshemmet behöver bli mer beforskat och belyst då det är ett fält som har mycket kvar att upptäcka och utveckla. Falkner och Ludvigsson (2016, s.5) lyfter fram problemet med detta ännu begränsade forskningsfält och menar att det förmodligen beror på att fritidshemmet som institution är relativt nytt (i jämförelse med övriga skolformer). Vidare menar Falkner och Ludvigsson också att undervisningen i fritidshemmet behöver vila på en mer vetenskaplig grund, något som relevant forskning kan lägga grund till (ibid., s. 10). Här är min förhoppning att föreliggande studie kan bidrag till detta forskningsfält där de resultat och analyser som lyfts fram i studien kan ge läsaren en tanke, en ingång eller inspiration att utveckla vidare.
För mig, som är utbildad inom fritidshemmet och har lång erfarenhet av denna verksamhet, ligger det i mitt särskilda intresse att studera hur fritidshemmets möjligheter kan ha betydelse för barns/elevers utbildning på olika sätt och hur frågor om barns rätt kommer till uttryck och beskrivs av fritidshemspersonalen. Likaså är det intressant att studera hur outtalade aspekter, som exempelvis personalens barnsyn, kan påverka vad som görs eller inte görs i
10
många olika delar av verksamheten och i personalens resonemang och handlingar, till exempel hur man organiserar verksamheten, vilka tankar man har med den pedagogiska miljön, vilket material som finns tillgängligt för eleverna, i vilken utsträckning eleverna tillåts göra egna val och vara delaktiga, i matsituationer, utomhusvistelse samt i varje enskild
pedagogs inställning och förväntning på eleverna.
Då studien alltså främst handlar om att förstå hur personalens barnsyn kan relateras till rättighetssyn, och hur personalens sätt att beskriva och bemöta barn har betydelse för hur de tolkar barns rätt i fritidshemmet grundar sig teorin i denna uppsats inom det
barndomssociologiska fältet med fokus på just barnsyn, vars innebörd och begrepp förklaras och förtydligas längre in i studien. Barnkonventionen är ett dokument som växt fram parallellt med en förändrad barnsyn (där barn ska betraktas och respekteras på samma villkor som vuxna), och därför är det av särskilt intresse för mig att försöka få en uppfattning om hur personalens beskrivningar och tolkningar kan relateras till hur de beskriver barn. Både Halldén (2007) och Freeman (1998) beskriver olika sätt att betrakta barn och barndom på. Barndomssociologiska begrepp som being och becoming kommer att sättas i relation till fritidspersonalens utsagor för att tolka och förstå hur de beskriver ett barn. Likaså utgör Freemans (1998) aspekter av barns rättigheter stöd i denna tolkning.
Den vetenskapsteori som genomsyrar studien är kunskap om fenomenet, alltså barns rätt i fritidshemmet, såsom det förstås och beskrivs i intervjuerna med personal som är verksamma här. Alltså kunskap om hur fenomen eller idéer skapas och återskapas av människor i olika sammanhang, och vilka konsekvenser det får för, utifrån studiens relevans, elever i
fritidshemmet.I arbetet med att analysera det empiriska underlaget har en hermeneutisk ansats legat som grund, det vill säga hur man tolkar och förstår något som en del i ett sammanhang (Kvale, 2014, s. 252-253). För studien har detta inneburit att jag har utgått från det empiriska underlaget för att studera, analysera och tolka informanternas berättelser för att vidare skapa mig en uppfattning eller förståelse för helheten.
Just det hermeneutiska förhållningssättet, som studien bygger på, är en slags
förståelsekunskap där kunskaperna bygger på förståelse av vad något är i en kontext av någonting. Forskaren som har en hermeneutisk ingång försöker inte hitta sanningar utan är mer ute efter att försöka tolka och förstå vad det är som framkommit i det empiriska
underlaget, i detta fall informanternas utsagor. Utöver detta har ett abduktivt tillvägagångssätt använts då analysen grundar sig på det empiriska underlaget för att sedan knyta an till teorin,
11
som i mitt fall haft sin grund inom det barndomssociologiska fältet (Alvesson & Sköldberg, 2017, s. 142-145).
Som många säkert har uppmärksammat så blev barnkonventionen lag januari 2020 och denna skrivelse ska numera märkas i alla sammanhang som barn verkar i. Detta gör att ämnet i sig är högst relevant och aktuellt att studera närmre. Just fritidshemmet som pedagogisk arena eller plats är en spännande verksamhet att fördjupa sig inom då här finns både utmaningar och stora möjligheter att bedriva rättighetsarbete på. Fritidshemmet ska utbilda eleverna, även sett ur ett mer långsiktigt och samhälleligt perspektiv, att känna till vikten av delaktighet, att göra sin röst hörd och bli insatta i sina egna rättigheter så att de framöver kan verka som goda och självständiga medborgare i samhället. Fritidshemmets möjligheter är, som tidigare nämnts, att arbeta med eleverna kring ”mjuka värden”. Ser vi till de utmaningar som finns i fritidshemmet är det främst det mångfacetterade uppdraget som man verkar i som pedagog och här finns många aspekter att ta hänsyn till då man står mellan att undervisa och att ge omsorg (Elvstrand, Lago & Simonsson, 2019. s. 23-24). Med detta uppdrag kommer också stora elevgrupper, stor omsättning av personal, icke-ändamålsenliga lokaler, många outbildade och oftast ont om planeringstid.
Fritidshemmet har de senaste tio åren blivit påverkat av ett antal förändringar där uppdrag och styrdokument har förändrats. 2016 tillkom en ny läroplansdel där ett eget kapitel för
fritidshemmet skrevs fram (kapitel 4), där syfte och centralt innehåll tydligt formulerades, något som tidigare har saknats. I kapitel 4 i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2019, s. 24) står det skrivet som en punkt i det centrala innehållet, under kunskapsområdet Natur och samhälle, att undervisningen i fritidshemmet ska behandla:
• barnets rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter (barnkonventionen).
Konventionen om barnets rättigheter beskriver de rättigheter alla barn har och i en artikel nämns:
Skolan ska hjälpa barnet att utvecklas och lära om mänskliga rättigheter (UNICEF, 2009, artikel 29)
Skolan, och därmed också fritidshemmet, har alltså ett särskilt ansvar för att lära barnet om de mänskliga rättigheter som de enligt lag har rätt till. Att som barn känna till sina rättigheter är inte en medfödd förmåga, utan ska ses som något som måste tränas upp med stöd av vuxna (Elvstrand & Lago, 2019). Eleverna i fritidshemmet ska veta vilka rättigheter man i Sverige
12
har i egenskap av ett barn och här i ligger ett nödvändigt forskningsområde att utveckla, eftersom för lite kunskap finns inom i stort sett allt arbete som bedrivs i fritidshem. Som Elvstrand & Närvänen (2019, s. 55) belyser så har forskare och lärarutbildare sedan länge identifierat stora kunskapsluckor i just forskning om fritidshemmet. Här ser jag min studie som ett bidrag till att försöka utveckla det fritidshemspedagogiska forskningsområdet ännu lite mer.
Hur arbetar man då som pedagog med barns rättigheter? Hur tolkas och förstås dessa
rättigheter av personalen och hur synliggörs dem i verksamheten? I en värld, och inte minst i våra skolor, där trakasserier och kränkningar blir allt vanligare (BRIS, 2019) är det viktigt att eleverna i fritidshemmet ges möjlighet att tillsammans med andra, vuxna som barn, få
diskutera och berätta om det de ser och tänker på eller själva upplevt. Fritidshemmet är en utmärkt arena för just detta ändamål då det centrala innehållet i läroplanen pekar på just dessa aspekter (Lgr11, 2019, s. 25). Genom att ge eleverna kunskap om de rättigheter de faktiskt besitter och att våga samtala och lyfta detta område ger man också eleverna en ökad förståelse så att de själva kan förstå om eller när de egna rättigheterna kränks. Detta är något som även Elvstrand (Haglund et. al, 2020, s. 175) belyser vikten av då hon menar att svenska elever oftast uppfattar att rättigheter inte gäller dem, utan mer ”de fattiga barnen” i andra världsdelar. Det finns många kampanjer och verksamheter som jobbar för barns rättigheter. Inte minst Barnombudsmannen, vars uppgift att bejaka och främja barns och ungas rättigheter i
samhället. Även Rädda Barnen och BRIS (Barnets Rätt i Samhället) är aktiva barnrättskämpar som genom olika kampanjer, föreläsningar och reklam sprider kunskap om barns rättigheter.
1.2 Barnkonventionen – en kort presentation
Barnkonventionen antogs av FNs generalförsamling 1989 (efter en lång tids förarbete) och är kort sagt bestämmelser kring vilka mänskliga rättigheter barn har (UNICEF, 2016).
Konventionen består av 54 artiklar och hela 196 länder har förbundit sig till att följa dessa regler.Konventionen består av en inledning samt tre delar (rättigheter, bestämmelser och regler) och omfattar stora områden så som medborgerliga och politiska rättigheter men även de sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter som ett barn också har
(Barnrättighetsutredningen, 2016, s. 90).
Sverige skrev under konventionen den 20 november 1990 och med detta gjort fanns nu en juridiskt bindande överenskommelse som innebar att alla barn upp till 18 år hade egna
13
rättigheter (ibid. s. 87). I Sverige påbörjades nu det stora arbetet med att ratificera
konventionen, vilket innebär att man som land arbetade med att utveckla lagstiftningen så att konventionens innehåll tydligt skrivs in i den lagstiftning som redan finns. Barnkonventionen ska genomsyra hela samhället i beslut som tas. Detta kan tex. gälla vid trafikplanering, kulturverksamhet och barnomsorg (Haglund, Gustafsson, Nyckel & Lager, 2020, s. 172).
Våren 2018 fattade Sveriges riksdag ett beslut som kommit att bli en milstolpe för barns rättigheter i Sverige. Barnkonventionen skulle nu äntligen bli lag. Den 1 januari 2020 blev barnkonventionen lag i Sverige vilket innebar att den nu fick samma status som andra lagar. Myndigheter och domstolar får också en större skyldighet och en ökad möjlighet att sätta barnets rättigheter i centrum (Halldén, 2007, s. 42). Sverige är dock inte det första landet som gör barnkonventionen till lag. Detta gjordes redan 2003 av vårt grannland Norge.
I Barnrättighetsutredningen Barnkonventionen blir svensk lag: betänkande (2016) kan man läsa om hur själva utredningen gått till och vilka grunder detta vilar på. Här nämns bland annat att i arbetet med kartläggningen framkom det tydliga brister i hur barns rättigheter fungerar i Sverige. Till exempel då myndigheter ska fatta beslut som rör barnet så är det inte alltid att barnets bästa bejakas. Det finns en regel om barnets bästa men myndigheter
glömmer ibland bort att lyssna till vad barnet vill och vad barnet har för åsikter. Att
barnkonventionen nu blivit lag ska säkerställa att barnets åsikter inte längre kan ”glömmas bort” då beslut ska fattas (ibid. 2016, s. 35-40). Detta innebär också att skolor och förskolor, fritidshem, myndigheter, politiker och kommuner måste få utbildning i vad det innebär och hur barnrättsperspektivet ska implementeras i olika kommunala verksamheter (Haglund et. al, 2020, s. 172). Det är här som jag, i min uppsats genom det empiriska underlaget, ska försöka få en bild av hur fritidshemspersonalen tolkar och arbetar med barnkonventionen i deras verksamhet. Många verksamma pedagoger undrar hur denna lag nu ska göra skillnad i exempelvis fritidshemmets verksamhet men efter som att inga nya rättigheter skrivs till i konventionen kommer det inte bli några större förändringar för just personalen i skolan då man alltid arbetat utifrån barnkonventionens rättigheter (UNICEF). Det som där emot blir tydligare framskrivet gällande barnkonventionen som svensk lag är främst tre aspekter:
- barn är egna individer med egna rättigheter
- barnkonventionen får en högre status som svensk lag men det innebär inga nya rättigheter för barn
- barnkonventionen kommer att ha samma status som andra svenska lagar
14
Dock kan man på United Nations Children´s Fund´s (UNICEF) hemsida läsa om
förhoppningarna på fler fortbildningssatsningar bland skolpersonalen och myndigheter som fattar beslut (ibid.).
I ett sammanhang där man lyfter barnkonventionen är det svårt att låta bli att nämna två förespråkare för barns rättigheter, som genom sitt arbete bidragit till att barns rättigheter och barns rätt att ses som fullvärdiga samhällsmedborgare blivit belyst. Dessa två förespråkare är Ellen Key (Sverige, 1849-1926) och Janusz Korczak (Polen, 1878-1942).
Ellen Key var före sin tid med mycket och redan i slutet på 1800-talet stod hon upp för barnets röst och rättigheter och var övertygad om att 1900-talet skulle bli barnets århundrade där barnen skulle få utvecklas till egna individer istället för dåliga kopior av vuxna (Halldén, 2007, s. 42).
Den andre föregångaren, Janusz Korczak, var en polsk-judisk läkare, författare och pedagog som precis som Key stred för barnets rättigheter i början av 1900-talet. I sitt pedagogiska credo, ett litterärt mästerverk i dagboksform, kan man läsa om det arbete han bedrev med sitt barnhem för föräldralösa och övergivna barn i Warszawa och hur han avslutade sitt liv tillsammans med de polska barnhemsbarnen inne i nazisternas gaskammare där han valde, trots möjligheten att avstå, att följa dem hand-i-hand in till döden (Korczak, 2016). För deras kamp och humanistiska människosyn ska Korczak, liksom Key, bli ihågkomna som sanna barnrättskämpar och föregångare till det arbete som bedrivs idag.
1.3 Olika slags rättigheter utifrån filosofiska, samhälleliga och pedagogiska
aspekter
Vad är då en rättighet och hur bör den tolkas? Klerfelt och Qvarsell (2012, s. 28-29) menar att man kan se en rättighet utifrån ett filosofiskt perspektiv, där man relaterar till de etiska och moraliska villkor som människan står i relation till. En rättighet ses då inte som ett politiskt eller juridiskt beslut, utan man tolkar det utifrån en människas levnadsvillkorsamt dess
moraliska och etiska ansvar. Är det dessutom barns rättigheter man pratar om tas även åldern i beaktning för att tänkas in vad som kan vara relevant för denna unga person och dess behov. Man kombinerar således mänsklig status och ung ålder för att inom filosofin tolka barns rättigheter, något som är unikt för just ett barn (ibid.). När det gäller en vuxen persons rättigheter är det enbart den mänskliga statusen man tar hänsyn till, inte dess ålder (ibid.).
15
Inom filosofin ställer man sig också frågan vad det innebär för en individ att ha rättigheter. Man lyfter två utgångspunkter som står i kontrast till varandra – vilja och möjlighet kontra intresse och välfärd. I den första utgångspunkten menar man att rättighet kommer genom att man uttrycker en vilja. Är man tyst har man ingen rätt. Klerfelt och Qvarsell (2012) menar alltså att man måste som individ ha förmågan att uttrycka en egen vilja och förstå sina behov. Ansvaret ligger helt på rättighetsinnehavaren (subjektet) själv (ibid. s. 29).
Den andra utgångspunkten, intresse och välfärd, lägger istället fokus på samhället och dess ansvar och skyldighet att tillgodose individens intresse. Här ses individen mer som ett objekt där intresset gagnar och leder till en ökad välfärd. Det är alltså samhället som skyddar individen (ibid.).
Ser vi till relationen mellan barnsyn och tolkning av barns rätt kan Freemans tolkning av barns rättigheter (1998, s. 436) vara ett stöd. Freeman lyfter tre aspekter som han menar är själva grunden för denna tolkning. 1) både forskare och förespråkare för barns rättigheter måste utgå från att barnet konstruerar sin egen sociala värld. 2) vi bör betrakta barnet, inte som ägodelar (objekt) utan som personer (subjekt) som är delaktiga på samma villkor som den vuxne i en social process och gemenskap. 3) vi ska behandla barn som individer och inte kategorisera dem som en kollektiv och mindervärdig grupp. Detta innebär att kön, klass, etnicitet, sexuell läggning, kultur eller funktionsnedsättning inte ska göra någon skillnad.
Genom de rättigheter som skrivs fram i barnkonventionen kan vi dra paralleller både till Klerfelt och Qvarsell (2012), men även till de grundläggande aspekter som Freeman (1998) beskriver. Dessa aspekter skrivs tydligt fram i artikel 2:
Konventionsstaterna ska respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess förälders eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan
åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, funktionsnedsättning, börd eller ställning i övrigt. (UNICEF, 2009)
I artikeln ovan lyfts rätten till likvärdiga villkor, jämställdhet och förbud mot diskriminering och denna artikel (tillsammans med artikel 3, 6 och 12) belyser själva grundstenarna i barnkonventionen (Swärd, 2020, s. 51). Ordet ”tillförsäkra” som nämns i artikeln innebär att barnet ska garanteras rätten till likvärdiga villkor, vilket Swärd (ibid.) menar är starkare uttryckt än respektera rättigheten. Barnkonventionen är nationell lagstiftning och den svenska staten är ytterst skyldiga att tillgodose barnets rättigheter genom den ratificering av
16
konventionen som svenska myndigheter tagit på sig att följa. Ansvaret ligger alltså helt på barnets omgivning, samhället.
1.4 Studiens samhälleliga aspekter
Denna studie är högst relevant och aktuell sett ur ett samhälleligt perspektiv då barnkonventionen nyligen blivit lag (januari 2020) i Sverige. Förhoppningen är att
föreliggande studie kan bidra till en ökad förståelse för på vilka olika sätt man som pedagog arbetar med barns/elevers rättigheter i fritidshemmet. Mycket av fritidshemmens arbete utgår från delaktighet som ett viktigt begrepp och här menar Elvstrand & Lago (2018) att detta alltså inte är en medfödd förmåga, utan något pedagoger måste hjälpa eleverna att utveckla genom medvetna och aktiva strategier. Alla barn/elever i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning (ibid.) och i skollagen kan man läsa att ”utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas” (2010:800 1 kap 9 §). Det skulle också vara önskvärt att fritidshemmets status och arena lyfts mer i olika samhälleliga och politiska diskurser kring barnkonventionen och barns rättigheter.
1.5 Förtydligande kring användning av begreppet elev kontra barn i
uppsatsen
Det finns många olika sätt att benämna just ett barn och i föreliggande uppsats kommer jag att variera användandet av begreppen barn och elev. Barn kommer att användas i beskrivningen av barn i allmänhet, i samband med barnkonventionen eller barns livsvillkor och barndom. Begreppet elev används i sammanhang där jag åsyftar eleven i fritidshemmet för att komma så nära professionens språk som möjligt. Dock är huvudtesen i uppsatsen att alla människor under 18 år ska betraktas som ett barn, vilket även styrks i barnkonventionen (UNICEF, 2009).
17
1.
Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att belysa och analysera fritidshemspersonalens arbete med och synsättet på barns/elevers rättigheter i fritidshemmet samt bidra till att fylla detta
förhållandevis outforskade fält med mer kunskap.
2.1 Preciserade frågeställningar
De huvudsakliga frågorna som genomsyrar arbetet är tre till antal och lyder följande:
På vilket sätt uppger fritidshemspersonalen att de verkar i enlighet med barns rättigheter? Hur tolkar och beskriver fritidshemspersonal barns rättigheter utifrån barnkonventionen och fritidshemmets uppdrag?
Vilken barnsyn präglar fritidshemspersonalens beskrivningar av arbetet med barns rättigheter på fritidshemmet?
18
3. Tidigare forskning
Fritidshemmet är över lag tunt beforskat (Elfstrand, Simonsson & Lago, 2019) och många gånger har det diskuterats varför det egentligen är så? Fritidshemmet är en relativt ny institution i jämförelse med skolans och förskolans långa historia och statusen för fritidshemmet är inte heller densamma som skolans och förskolans (ibid.). Väldigt lite forskning finns kring just detta område och det som publiceras berör oftast aspekter kring barns lek, meningsfull fritid eller personalens tolkning kring sin komplexa yrkesroll – det saknas alltså perspektiv gällande just arbetet med barnkonventionen och barns rättigheter. Dock belyser två internationella artiklar från skolor i England och Turkiet, som redogörs nedan, om pedagogers tolkning av barnkonventionen och implementering av denna i skolans verksamhet vilket är av relevans för min studie. I sökprocessen har framförallt sex artiklar varit av intresse för min studie som alla på olika sätt knyter an till barns rättigheter och fritidshemmets verksamhet vilket redovisas här nedan utifrån studiernas syfte, metoder och slutsatser.
3.1 Tidigare forskning i fritidshemmet
3.1.1 En studie om barns rättigheter i fritidshem
Det som passar särskilt väl in i min forskning är Elvstrand´s (Haglund et.al, 2020, s. 171-186) kapitel om barns rättigheter och delaktighet i fritidshem. Syftet med studien är att lyfta fram barns/elevers rättigheter och sätta det in i en fritidshemskontext och metoden som används i studien har varit fältobservationer ute på olika fritidshem som sedan har analyserats. Genom fältobservationerna ville forskarna försöka få en tydligare bild av hur arbetet med delaktigt i fritidshem kunde se ut på olika sätt. Här nämner Elvstrand (ibid.) att lärare i fritidshem har ett tydligt uppdrag att arbeta med barns/elevers rättigheter. Man skulle kunna dela in uppdraget i tre delar: 1) lära barn om rättigheter, 2) iscensätta en verksamhet/undervisning i fritidshemmet där barns rättigheter beaktas, 3) värna barns rättigheter genom att ge barn skydd (exempelvis genom anmälningsplikten) (ibid.). Det som kan framstå som en utmaning, enligt Elvstrand (ibid.), är att prata om rättigheter med elever utifrån deras kontext. Pedagogerna behöver tänka på att lägga innehållet på en nivå som gör att eleverna förstår och kan ta det till sig. För att göra detta behövs kunskap och en medvetenhet hos pedagogen om hur barn skapar sitt
19
sociala liv och vilka förutsättningar som behövs för att de ska kunna göra sin röst hörs (ibid, s. 176).
En annan del som är viktig att belysa i arbetet med barns rättigheter i fritidshemmet är personalens kunskap om de dokument som styr vår verksamhet och hur väl själva
implementeringsarbetet i verksamheten sett ut. De slutsatser som Elvstrand (Haglund et al. 2020, 184) drar utifrån riktlinjerna är att fritidshemspersonalen har ett långtgående ansvar att utbilda eleverna om deras rättigheter men också ett uppdrag att se till så att detta beaktas i verksamheten. Barns rättigheter är något som genomsyrar hela verksamheten.
3.1.2 Delaktighet i fritidshemmet
För att belysa vad delaktighet faktiskt kan innebära i praktiken för eleverna i fritidshemmen så har en forskningsstudie gjorts av Haglund (2015). I sin studie lyfter han delaktighetsbegreppet och han menar att fritidslärarna har ett viktigt ansvar i att försöka möjliggöra delaktighet och inflytande i verksamheten för eleverna. Han har genomfört s.k. ”walk-and-talk studier” på svenska fritidshem för att kunna studera delaktighet och hur detta kan visa sig i olika former i verksamheten. Här framträder två centrala aspekter – fri lek, där eleverna ges mycket
inflytande i jämförelse med den andra aspekten som Haglund pekar ut och som han nämner som tema-aktiviteter där vuxna styr merparten av innehållet (Haglund, 2015).
3.1.3 Läroplansimplementering i fritidshem
Som personal behöver man känna till vad som styr verksamheten och här har Berg och Boström (2018, s. 109) genomfört en studie kring läroplansimplementering i fritidshem. Syftet med studien var att försöka förstå hur personalen tolkar läroplansinnehållet samt vilka strategier de använder sig av för att realisera styrdokumentens intentioner i fritidshemmet. Metoderna som använts ärfältstudier, intervjuer och gruppintervjuer utifrån olika vinjetter (situationer/dilemman) som ägde rum på ett fritidshem med två avdelningar under
höstterminen 2016.
Berg och Boström (ibid.) menar också att fritidshemmet ofta får kritik kring verksamhetens måluppfyllelse. Detta var något som, även om det inte betraktas som just forskning,
20
Skolinspektionen (2010) också gav kritik för i sin kvalitetsgranskning där 23 av 24 fritidshem bedömdes behövda utvecklas utifrån styrdokumenten.
Vidare menar Berg och Boström (2018, s. 20) att den nya läroplansdelen (kapitel 4) har kommit att bli en ny professionalism som pedagogerna måste förhålla sig till i sin dubbla yrkesroll som inte är helt enkel att tolka. Det handlar mycket om pedagogernas egen ambition, vilja, yrkessyn, kunskapsbyggande och ”sunda förnuft”. Forskarna menar att pedagogerna vill jobba traditionellt med omsorg och fostran, men behöver även nu väva in kunskaper och förmågor och däribland även att arbeta utifrån barnets rättigheter (ibid).
De slutsatser som Berg och Boström (ibid.) kunde dra efter avslutad studie var främst den stora komplexitet av olikartade förväntningar och intressen som fanns bland
fritidshemspersonalen när det gällde läroplansimplementering och dess innehåll. Krav och förväntningar påverkade yrkesrollen och det som var avgörande för att klara av att ta sig an det nya läroplansinnehållet var mycket beroende på ens egna ”sunda förnuft” samt egen vilja och intresse för ändamålet (ibid., 2018, s.126).
3.2 Tidigare forskning om arbetet med barnkonventionen i skolan
Ytterligare en studie, genomförd av forskaren Quinnerstedt (2016), är intressant att lyfta då den utgår från barnets perspektiv. Detta är något som saknas i min studie då pandemin gjorde det svårt för mig att komma ut på fritidshem och intervjua barnen, vilket jag annars hade för avsikt att göra. Quinnerstedts studie utgår från syftet att fördjupa förståelsen om vad
mänskliga rättigheter betyder för barnen och att utforska barnens egna åsikter kring detta. Förhoppningen med studien var att belysa olika sätt att se och förstå barns rättigheter på. Metoden som används är 32 kvalitativa intervjuer med barn i åldrarna 8-12 år. Genom ett barndomssociologiskt teoretiskt perspektiv belyser Quinnerstedt barnens egna tankar om rättigheter i skolan och hon har besökt två grundskolor i Sverige för att samla in empirin. I genomsnitt har varje intervju varat 12 minuter och varje barn blev intervjuat vid två tillfällen vardera. Första gången bad hon barnen berätta vad de visste om rättigheter som till exempel nämns i barnkonventionen, vilket kan vara ett ganska stort, svårt och omfattande dokument,
21
menar Quinnerstedt (2016). Andra intervjun genomfördes i mindre grupper där barnen fritt fick berätta utifrån teman som kan kopplas till rättigheter på olika sätt.
Quinnerstedt pekar ut fyra olika rättigheter som framkommer mest frekvent under intervjuerna med barnen.
Dessa är:
- inte bli slagen
- inte bli utskälld
- inte bli skadad eller förnedrad genom ord
- att bli behandlad som alla andra (allas lika värde)
Det som blir tydligt, och som Quinnerstedt (2016) också lyfter, är att barn beskriver sina rättigheter utifrån en negativ aspekt (att inte bli slagen, inte bli skadad, inte bli utskälld…). Det som däremot är positivt är att de barn som medverkade i studien hade väldigt bra koll på just rättigheten att gå i skolan. Rätten till utbildning!
En annan aspekt värd att lyfta är, lite överraskande, att inga barn i studien ville ha mer inflytande än vad de redan hade. Det kanske kan bero på att barn generellt vill ha tryggheten att veta att de vuxna tar ansvar och sätter gränser utifrån barnets bästa.
Vidare syftar Quinnerstedts studie till att få både barn och vuxna att reflektera själva över barns rättigheter så att nya insikter kan träda fram och ta plats både i skolan, men även mer allmänt i barnens liv. Att vara öppna och lyhörda inför egna och andras tankar kan leda till nya diskussioner om just detta (ibid.).
I förhållande till varandra visar ovanstående studier att delaktighet och inflytande är vanligt förekommande begrepp då vi talar om barns rättigheter på olika sätt. Ser vi till dessa begrepps betydelse så kan de hjälpa oss att förstå och tolka barns rättigheter, inte minst i arbetet med studiens analys, samt bidra till att tillföra forskningsfältet ytterligare perspektiv och ingångar att studera och fördjupa sig vidare i. Vidare lyfts också elevers perspektiv, även om det skulle kunna göra det i mycket större utsträckning. De flesta studier visar på att man som forskare utgått från personalens tankar och tolkningar kring arbetet med barns rättigheter i
fritidshemmet och det är oftast pedagogernas egen ambition, vilja och yrkessyn som får ligga till grund för detta arbete.
22
3.3 Internationell utblick kring tidigare forskning
3.3.1 Turkiska elever får utbildning om barns rättigheter
Efter läsning av två internationella artiklar framkom tydliga diskrepanser mot vad den svenska forskningen visat på när man jämförde dessa mot varandra. Värt att nämna är att fritidshem inte finns i samma utsträckning utomlands som i Sverige och därför är de två internationella artiklarna mer riktade mot skolan istället för fritidshemmet. Dock tar båda artiklarna upp arbetet med barns rättigheter och ger därför relevans och stöd för min forskning. Den turkiska artikeln skriven av Kaymak, Ocal & Ozmen (2012) öppnade upp blicken för de olika behov som olika länder har av FN:s barnkonvention. Syftet med studien har varit att undersöka vad undervisningen ger elever i årskurs fyra och fem när man utbildar dem i barns rättigheter. I Sverige ses barnkonventionen näst intill som en självklarhet, även om Sverige har fått ta emot en del kritik gällande flyktingbarns situation, medan det i Turkiet (som skrev under konventionen 1990) finns ett stort behov av aktivt arbete gällande detta dokument. Kaymak et al.(2012) lyfter att det i turkisk litteratur och framförallt i turkiska läroplaner inte skrivs fram lika tydligt kring barnets rättigheter. Det finns till exempel stora sociala problem med barnarbete i Turkiet där barn fortfarande tvingas arbeta i marknadsstånd utmed gatorna. Även våld inom familjer samt utnyttjande av barns hjälp vid till exempel riktade mord förekommer. Här vill Kaymak et al. (2012), genom sin studie och utifrån ett sociokulturellt perspektiv, kunna bidra till att fler barn i Turkiet blir medvetna om sina egna rättigheter. Genom att synliggöra barnkonventionen i Turkiets skolor vill forskarna bidra till stöd i implementeringsarbetet samt en ökad förståelse hos elever och lärare för detta
dokument.
I FN:s barnkonvention, artikel 8, står det skrivet om barnets rätt till en egen identitet:
Barn har rätt till sin identitet, sitt medborgarskap, sitt namn och sina släktförhållanden. (UNICEF, 2009)
Här menar Kaymak et. al. (2012) att detta är långt ifrån hur alla barn i Turkiet har det. I de södra och östra delarna av Turkiet är medborgarskap och identitetshandlingar, så som till exempel personnummer, ingen självklarhet.
Forskarna var nyfikna på att ta reda på hur mycket eleverna visste om rättigheter och har därför under sin studie besökt elever i årskurs 4 och 5 på olika skolor i Turkiet. Deras metod för att samla in empirin har utgått från en kvalitativ forskningsmetod där de genomfört
23
semistrukturerade intervjuer utifrån ett intervjuschema/intervjuguide. Därefter transkriberades allt empiriskt material och det centrala i studien som framkommer är att genom skolornas implementeringsarbete med barnkonventionen blev barnen allt mer medvetna om hur de kan försvara sina rättigheter.
For example, if my dad calls me while playing, I say him that there is a children's rights convention; I have the right for playing’ for showing that she defends her right (Kaymak et al, 2012).
Eleverna lyfte sin rätt till att leka, lära, ej utsättas för fysiskt våld och att ha en egen identitet. Dock ansåg de flesta elever som medverkade i studien att föräldrarna respekterade deras rättigheter. Slutsatserna som forskarna kommit fram till efter avslutad studie var främst att utbildning ger resultat. De upplevde att eleverna hade en mycket djupare förståelse för deras egna rättigheter efter utbildningen och de hoppas givetvis på att elevernas kunskaper ska hjälpa dem att stå på sig senare i livet.
3.3.2 Implementeringsarbetet med barnkonventionen i engelsk skola
Vidare till nästa internationella artikel ( Covell, Howe & McNeil, 2010), skriven utifrån en engelsk kontext, behandlas själva implementeringsarbetet med barnkonventionen i skolan, och studiens syfte är att visa på vilka framgångsfaktorer som spelar roll för ett lyckat resultat. Man har genomfört en s.k. ”multi-metod” där man under tre års tid kombinerat olika metoder för att samla på sig sitt empiriska material. Detta skedde genom bl.a. fältobservationer, frågeformulär, enkäter och intervjuer som senare sammanställdes via Appendix, ett
stapeldiagramprogram (ibid.) Man har utgått från 18 olika skolor, geografiskt utspritt och med en socio-ekonomisk variation för att få en så bred bild som möjligt.
Covell et al. (2010, s. 118) utgår i sin studie från den s.k. ”Hampshire-modellen” som bygger på orden rights, respect, responsibility (RRR) i förhållande till barnets rättigheter. Detta är en modell som genomsyrar skolornas hela verksamhet och oftast, med de yngre barnen, jobbar man utifrån kända sagor, tex. Askungen, för att belysa rättigheter som kanske inte finns med i sagans innehåll.
10-year-old Daniel answers: The stepmother and her sisters were horrible to Cinderella. They kept her in a cellar and made her work like a slave, which infringed Article 19 – the right to be protected from being hurt or badly treated (Covell et al. 2010, s. 119)
Den mest centrala framgångsfaktorn som framkom i den engelska studien var lärarnas attityd gällande barns rättigheter och hur detta påverkar vilket resultat man får på skolorna. De
24
positiva effekterna som framkom var att ju mer skolorna arbetade med barnets rättigheter desto mer spred det sig utanför skolan - till samhället och närområdet. Man kunde tex. se hur kyrkor började engagera sig i barnrättsfrågor och hur tidningarna skrev om det (ibid.).
För att kort ringa in det mest centrala som framkommit i ovanstående internationella forskningrapporter så skulle det vara att utbildning verkligen ger resultat för våra elever (Kaymak et al, 2012). Forskarna menar att eleverna fördjupar sin förståelse för de egna rättigheterna genom den utbildning som skolan erbjuder kring barns rättigheter och de menar att elevernas kunskaper på olika sätt hjälper dem att stå på sig senare i livet. Även engelska studier (Covell et al, 2010) visar på att lärarnas attityd gällande barns rättigheter påverkar vilket resultat man får på skolorna och även vidare ut i samhället, något som även de svenska studierna lyfter ( Berg & Boström, 2018).
25
4. Teoretiskt ramverk
I detta kapitel kommer den teoretiska ramen för föreliggande studie att redovisas. Eftersom att syftet är att undersöka det arbete som bedrivs i fritidshem gällande barnkonventionen och barns rättigheter samt vilken barnsyn som präglar detta arbete, har avstamp tagits i det barndomssociologiska fältet genom Halldéns (2007) tolkning. Inledningsvis kommer det barndomssociologiska perspektivet, som också kan kallas för ”den moderna barnsynen”, att redogöras för och därefter presenterats de begrepp som legat till grund för analysen. Jag anser att det teoretiska ramverket gett mig stöd i tolkningen av det empiriska underlaget som
framkommit i intervjuarbetet och hjälpt mig att förstå och tolka informanternas beskrivningar på en fördjupad teoretisk nivå.
4.1 Barndomssociologi – den moderna barnsynen
Den övergripande teorin i denna uppsats utgår från det barndomssociologiska fältet som har sina främsta forskare i England. Detta område är ett relativt nytt forskningsfält, vars
grundläggande utgångspunkter skrevs fram av brittiska forskare och som talade om
barndomssociologin som ett nytt paradigm. Barndomssociologin ger uttryck för ett annat sätt att förstå barn och barndom, och växte fram under slutet av 1900-talet som ett resultat av olika samhällsförändringar och en ökad förståelse för barns livsvillkor och barndomens betydelse för ett fortsatt hälsosamt liv. Denna nya moderna barnsyn fick sitt fäste i Sverige under 1980- och 90- talet, men även internationellt i andra delar av världen. Halldén (2007, s. 26-28) nämner det som ett nytt paradigm (synsätt) där barndom ska ses som en social konstruktion där barnet har förmågan att skapa sitt eget sociala liv. Denna förändrade barnsyn innebär också att man försöker involvera barnets tankar och åsikter i forskningen så mycket som möjligt för att utgå från deras perspektiv, så kallat barns perspektiv. Detta perspektiv handlar om att fånga barnets egen kultur och hitta metoder där barnen själva kan komma till tals (ibid. s. 170).
Halldéns bok Den moderna barndomen (2007) har varit en betydelsefull utgångspunkt för detta arbete då hon genom olika teorier och begrepp lyfter synen på barn, barndom och barnet
26
som subjekt. Halldén (2007) är professor emeirita på Tema Barn vid Linköpings universitet och har stor erfarenhet av just barndomsforskning utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv.
Föreställningar om barn och barndom grundar sig enligt barndomssociologin i ett samhälles normer och värderingar, men också i de förutsättningar som barnet ges i detta samhälle. Upplevelsen av vad en barndom är ligger både i betraktarens ögon, som är väldigt individuell, men också i de olika teorier och strukturer som behandlar detta område. Man kan aldrig tala om en barndom, utan i detta begrepp måste en mångfald av olika individers fostran,
erfarenheter, klasstillhörighet, etnicitet och uppväxt vävas in då detta är faktorer som påverkar barndomen (Nordenfors, 2015, s. 59). Inom barndomssociologin vill man lyfta en ny diskurs som inte längre ser barnet som oförmöget utan istället framhäver barnet som en kompetent individ som skapar ett sammanhang tillsammans med den vuxne (ibid.). Dock måste alla barn (och människor) också ses som både fullvärdiga människor och men som även samtidigt är under utveckling. Detta gör att tolkningen av vad ett barn är inte alltid så enkelt ryms inom barndomssociologins två centrala begrepp, barnet som being och barnet som becoming. Här kan uppstå en konflikt i själva tolkningen, då begreppen överlappar varandra då man
fördjupar sig inom dem och försöker förstå vad de egentligen betyder. Barnet som being innebär att det befinner sig i ett stadium av egen rätt och att dess barndom inte ska betraktas som en transportsträcka in till vuxenvärlden. Samtidigt menar Freeman (1998, s. 436) att barnet ofrånkomligt blir ”becomings” då vi betraktar det utifrån institutionella perspektiv, som när det till exempel befinner sig i fritidshemmet eller i skola/förskola, eller hur vi uppfattar barnet utifrån en familjekontext där vuxna har ansvar och makt över barnet. Här blir barnet mer passivt och beroende av den vuxne för att lära och utvecklas (Freeman, 1998).
Det perspektiv som förr var vanligast att betrakta barnet genom, och som står i kontrast till barndomssociologin, är utvecklingspsykologin. Här har barnet tidigare framställs som tabula rasa, dvs. som ett oskrivet blad (Askland &Sataoen, 2014, s. 12) eller som en tom canvasduk som ska fyllas genom uppväxten och genom de kunskaper och erfarenheter barnet
genomlever. Barnet ses som en passiv mottagare som föds in i vår värld utan egna värden eller egenskaper från början. Den vuxnes ansvar och roll blir att fylla barnet med allt som är värt att veta (ibid). Varje steg som barnet tar i livet ses som en förberedelse till nästa period som slutligen utmynnar i en vuxen person.
27
4.2 Teoretiska begrepp
Studiens teoretiska begrepp utgår från det barndomssociologiska fältet (Hallden, 2007). Dessa begrepp passar särskilt in för min studie vars syfte är att belysa och analysera
fritidshemspersonalens arbete med och synsättet på barns/elevers rättigheter i fritidshemmet samt bidra till att fylla detta förhållandevis outforskade fält med mer kunskap. Många begrepp är mångfacetterade, vilket innebär att tolkningen är bred och egentligen inte kan visa på en enda sanning eller ett enda sätt att betrakta fenomenet på. Ser vi på till exemepel begreppet delaktighet, så finns här många aspekter och möjliga sätt att förstå det på. I en
fritidshemskontext kan detta innebära att få vara en del av en gemenskap, men det kan också innebära att få vara med i en beslutsfattande process som rör eleverna i fritidshemmet
(Elvstrand et al, 2019, s. 142). Här kan också diskuteras huruvida personalen arbetar i eller om rättigheter. Dessa diskrepanser lyfts vidare i analysen. Ser vi till begrepp som barn och
barnsyn, är det samma här – ingen vedertagen sanning finns och det är mer komplext än att bara säga att ett barn håller sin inom ramen för att betraktas som being eller becoming. Dock är alla utvalda begrepp relevanta för studien i försöket att förstå och tolka
fritidshemspersonalens arbete med och synsätt på barns rättigheter och kommer att lyftas och problematisers senare i diskussionen.
4.3 Vad är ett barn?
I försöket att nyansera och fördjupa förståelsen för vad ett barn är vill jag börja med att klargöra betydelsen av begreppet barn. Vad är ett barn? Inom forskningen har det
uppmärksammats att ålder är en tydlig mätpunkt i tolkningen och konstruktionen av ett barn och dess barndom. Ålder är också något vi strukturerar hela vårt samhälle på (Markström, Simonsson, Söderlind & Änggård, 2009, s. 17). Halldén (2007) menar att det kan vara svårt att tala om barn som en samlad kategori och detta kan bero på att det finns många aspekter att ta hänsyn till i denna kontext. Det kan till exempel finnas stora diskrepanser mellan en
ettåring och en femtonåring och då främst när man talar om storlek, fysisk styrka eller mognad (Markström et al, 2009, s. 17). Vänder vi oss till barnkonventionen så ska varje människa under 18 år betraktas som ett barn (Gerdes & Fagerstrand, 2019, s. 16).
Barnkonventionens definition riktar sig enbart mot födda barn (inte foster) och gör ingen skillnad på om barnet är tre år och född i Turkiet eller om det är en ungdom på 17 år, född i
28
Sverige (ibid.). I tolkningen av ett barn kan detta begrepp också definieras som en negation, alltså att barn inte är en vuxen person. I detta ligger mycket av vår barnsyn och den kultur vi härstammar från. Hur ser man på ett barn i ett visst samhälle och land och vilka egenskaper tillskrivs detta barn? Som barn föds man in i en viss kultur med en specifik syn på klass, genus och etnicitet och detta är aspekter som kommer att påverka de förutsättningar man har för hur livet kommer att utvecklas (Halldén, 2007, s. 18). Barnkonventionen är tydlig med att lyfta barnets mänskliga rättigheter och att detta gäller alla människor över hela världen oavsett klass, kön, religion, sexuell läggning eller etnicitet. I denna uppsats har jag valt att definiera barn enligt barnkonventionens beskrivning, alltså att varje människa under 18 år ska betraktas som ett barn.
4.4 Barnsyn
Barnsyn är ett begrepp som är centralt för studien och skulle kunna beskrivas som
föreställningar om vad ett barn är och vad ett barn bör vara ( Klerfelt & Qvarsell, 2012, s. 38), alltså ett system av visioner och föreställningar om hur vi ser på barnet som en helhet. Barnsyn visar sig på olika sätt i informanternas beskrivningar och upplevs påverkas av både de pedagogiska takar man har om barnet men också vilka möjligheter man som pedagog ges att införliva sin barnsyn i sitt agerande utifrån verksamhetens uppdrag och organisatoriska möjligheter. Det finns också olika diskurser idag i vårt samhälle gällande barnsyn och främst lyfts två perspektiv, barnet som social aktör samt barnet som kompetent (ibid.). Dessa två synsätt, som går in i varandra då innebörden är att se barnet som kompetent och medskapare av sitt sociala liv, genomsyrar vår barnomsorg men också delar av politiken och våra
styrdokument, och innebär att man betraktar barnet som en egen individ som är jämställd den vuxne och som har förmågan att skapa egna sociala relationer (Halldén, 2007, s. 166).
Bilden av barnet har således förändrats med tiden. Barnet har genom historien alltid mer eller mindre varit underordnad den vuxne och mycket av den barnsyn som präglat vår historia har varit grundat i den utvecklingspsykologiska teorin (Arnér, 2009, s.24). Barnet utsattes för förtryck och fick anpassa sig efter de vuxnas behov och åsikter. Ingen tog direkt hänsyn till barnets vilja och man såg heller inte att barnet var en egen individ, utan istället något som skulle bli en vuxen (ibid.).
Ser vi till Ariès (1982) tankar kring barndom så menar han att den moderna barndomen som beskrivs inom barndomssociologin är ett relativt nytt fenomen om man ser till hela
29
barndomens historia. På medeltiden fanns inte utrymme för någon barndom och avståndet mellan barn och vuxen var mindre påtagligt på denna tid än vad den är idag (ibid.). Istället sågs barnet som en miniatyr av den vuxne, en sorts ”minimänniska”, som blev berövad sin barndom och som istället gick från spädbarn till att vid 6-7 års ålder bli betraktad som vuxen med allt vad detta innebar (arbete, ansvar…). Inte förrän på 1600-talet började man förstå barndom som något som stod utanför vuxenvärlden och man började då inse att barn hade särskilda behov och det inrättades särskilda institutioner för barnen där de kunde lära och utvecklas. Det var också nu som pedagoger och filosofer började utveckla teorier om barns utveckling och lärande vilket innebar starten för en förändrad syn på både barnet och barndomen (Ariès, 1982, s.5-8, 47-65).
Dock har bilden av barnet varierat väldigt det senaste århundradet om man ser till hur det tolkas i litteraturen, i skolans styrdokument, i politiken osv. Gillis (refererad i Halldén, 2007, s. 56), amerikansk historiker, har tittat mycket på vilken roll som getts till barnet i den ideala familjen. Just inom högtider så som jul, påskfirande eller födelsedagar har barnet oftast en väldigt central och betydelsefull roll. Det är barnet som garanterar att familjens band blir odödliga och att den lever vidare i generationer (ibid.) Men i en splittrad familj blir barnet väldigt utsatt då dessa högtider bär på en viss förväntan med vissa normer om hur det ska vara och detta leder då till att det blir tydliga distinktioner mellan den ideala familjen och den splittrade (ibid.)
4.5 Det kompetenta barnet
Inom det barndomssociologiska fältet pratar man även mycket om det kompetenta barnet (Halldén, 2007, s. 166). Innebörden av detta begrepp är främst att barnet ses som en egen individ som har förmågan att skapa sina egna sociala relationer och som redan från födseln är kapabel att agera utifrån ett socialt sammanhang (ibid.). I relation till det kompetenta barnet lyfter man också det behövande barnet som står helt i beroendeställning till den vuxne (ibid.) Detta är ett synsätt som utmärker det utvecklingspsykologiska fältet och som alltså står helt i kontrast till den barndomssociologiska teorin. Dessa två synsätt på barnet visar olika sätt att förstå barndom på och har också präglat barnomsorgen på olika sätt genom tiderna (ibid., s. 167).
30
4.6 Being eller becoming
Inom barndomssociologin finns det två begrepp som ständigt är i fokus – barnet som being och barnet som becoming. Perspektivet introducerades för första gången på 1980-talet (Halldén, 2007, s. 31) och man vände sig då emot att man inom utvecklingspsykologin såg barnet som becoming. Barnet sågs inom denna psykologi som ”not yets” (ibid., s. 32), alltså någon som skulle bli något och som saknade ett egenvärde i sig. Barndomssociologin vill istället lyfta barnet som being – barnets varande, en egen social individ.
Detta sätt att betrakta barnet och dess barndom, som antingen eller, har även Trondman (2013) skrivit om i sin artikel. I sitt försök att tolka begreppen being och becoming utifrån en svensk kontext väljer han att kalla det för tillblivelse och vara. Han för diskussionen kring huruvida vi ska se på barndomen som en tillblivelse (becoming) eller ett varande (being). En barndom som betraktas som en tillblivelse kan utmärkas av att barnet utvecklas och tillägnar sig kunskaper för livet samt blir förtrogna med de normer och regler som anses viktiga för samhället. Genom detta blir man tillslut en vuxen individ – en ”varande människa” eller som det uttrycks på engelska – ”human being” (Trondman, 2013, s. 11). Barndomen kan ses som en livsfas där det ”ofärdiga” barnet ska formas av de vuxna på vägen.
Ser vi sedan till det motsatta begreppet – barndomen som ett varande – så kan man nästan påstå att det grundar sig i en slags kritik mot synen på tillblivelse. Här menar man att barndomen inte ska ses som en livsfas där allt barnet gör ska vara en investering för framtiden. Kritiken ifrågasätter och problematiserar hur vi bör se på barndomen och vilka egenskaper vi bör föredra genom detta barndomssociologiska synsätt. Trondman uttrycker så väl i citatet nedan hur varandet kan tolkas:
Barndom är också en tid när barns perspektiv, uppfattningar och önskemål ska tas på fullaste allvar av vuxna. Det kräver att barn förstås som aktiva aktörer som med egna, tillblivna kapaciteter försöker förstå och hantera sina pågående liv. Alltså ska barn i sitt vara och som aktörer ses och höras. De ska också själva beröras av vikten av sitt eget egenvärde. De ska även lära sig att uppskatta varandras egenvärde. Inte bara i relation till vuxna utan också, förstås, i barn-barn-relationer. Vi breddar således kärninnehållet i barndom som tillblivelse med vad som tidigare bestämts som barnets i nuets levda egenvärde.
(Trondman, 2013, s.30).
Trondmans ord speglar den moderna barnsynen tydligt och detta är, tänker jag, ett sätt att visa respekt för ett barn och dess rättigheter till en framtid med möjligheter och val att själv påverka och forma sitt liv. Likaså får barnkonventionen en stor betydelse för den moderna
31
barnsynen och den förändrade inställning som vuxit fram utifrån barndomssociologin de senaste decennierna gällande barnets kompetens och sociala ställning. Barns rättigheter betonas genom barnkonventionen där varje enskilt barn erkänns en rad rättigheter som alla kan beskrivas med ord som ombesörjande, skyddande och deltagande (Elvstrand et al, 2019, s. 143).
4.7 Barndom
Barndom är oftast en definition som står i relation till att vara vuxen (Markström et al, 2009, s. 17-18). Barndomens definition är också grundat i vad man som barn inte får göra eller inte kan göra, alltså att man som barn blir exkluderad från de sammanhang som anses tillhöra vuxenvärlden (ibid.). Ser vi till dagens barndom (1990-talet och framåt) anses den, utifrån ett kritiskt perspektiv, blivit både längre men också kortare. Längre i det avseende att skolgången har utökats, men även när vi ser till den tid det tar för unga att etablera sig på
arbetsmarknaden, som är betydligt svårare idag än vad det var förr. ”Unga vuxna” är ett nytt begrepp som präglar vårt samhälle (ibid.). Barndomen anses å andra sidan vara kortare i den aspekten att barn idag verkar ha ett vuxenbeteende längre ner i åldrarna och förväntas att i skolan till exempel ansvara för egen planering av sitt skolarbete redan i årskurs 1 (Markström, 2009, s. 18-19).
Barndom tillskrivs också rättigheter och särskilt anpassade lagar. Markström et al. (2009, s. 18-19) menar att lagstiftningen är central för barns erfarenheter av själva barndomen och pekar på de huvudparametrar som barndomen vilar på utifrån en kollektiv syn på barndomen: myndighetsålder, sexuella relationer och avslutad skolgång (ibid). Halldén gör ett intressant försök att förtydliga begreppet barndom i sin bok (2007, s. 10). Hon menar att alla tidsepoker i en människas liv utmärks av en ”-dom”. Barndom, ungdom, ålderdom osv. Dock finns ingen ”-dom” för vuxenperioden. Motsvarigheten finns dock i engelskan där detta benämns som childhood, youthhood, adulthood och elderhood. Halldén menar att varje period i livet är avskilt ett annat och förtydligas genom en ”-dom”. Varför det inte finns något för just vuxenperioden kan hon inte svara på, men hon menar på att varje period kännetecknas av speciella tecken och är kulturellt betingat. Barndomen är ett kulturellt och samhälleligt begrepp och speglar samhällets syn på vad barndom ska vara. Barn är det ord vi beskriver själva åldersgruppen med, barndom belyser hela periodens kulturella betingelse. De forskare som bedriver barndomsforskning menar på att det inte bara går att se till barnet här utan man
32
måste ta hänsyn till andra aspekter som påverkar barnet och barndomen så som ekonomin, arbetsmarknaden eller lärarutbildningen (ibid.)
4.8 Barns delaktighet
Delaktighet är ett mångfacetterat begrepp som kan förstås på många olika sätt. Genom de svar som framkommit i intervjuerna har jag förstått att detta begrepp är av betydelse för
fritidspersonalens arbete då det ofta nämns i olika sammanhang i deras berättelser, och just därför har jag valt att även låta detta begrepp vara en del av min analys. En informant menar att personal i fritidshem antingen arbetar i rättigheter eller om dem, och detta är olika ingångar som man kan ha till delaktighetsarbete i fritidshemmet.Informanten menar att när man som personal jobbar i rättigheter är det ett arbete som genomsyrar verksamhetens alla delar, det blir mer som ett förhållningssätt som pedagogen har. I de fall då pedagogen tycks arbeta om rättigheter beskrivs det som att det då blir mer som ett tidsbegränsat arbete, till exempel då barns rättigheter blir belyst genom ett specifikt tema. Elvstrand (Haglund et al, 2020, s. 171-186) har studerat barns delaktighet och hon menar att barn ska ges möjlighet att få uttrycka sina tankar och åsikter i alla beslut som rör dem själva och här krävs av den vuxne att dess förhållningssätt är av sådan karaktär att detta tillvaratas. Elvstrand vill framlyfta innebörden av delaktighet utifrån två perspektiv – social och politisk delaktighet (ibid. s. 177). Social delaktighet handlar om att få vara en del av ett socialt sammanhang där känslan av
samhörighet blir central. Politisk delaktighet handlar för barnet om att göra sin röst hörd i en skolkontext där det oftast benämns som elevinflytande (ibid.). Elvstrand är noga med att poängtera att dessa två perspektiv inte ska ses som åtskilda från varandra, utan snarare att de är nära sammanlänkade i varandra (ibid.).
Ytterligare en forskare, Monica Nordenfors (2015, s. 69), menar att barn behöver stöd av vuxna för att kunna utöva sina rättigheter till delaktighet och i sin artikel redogör hon om Shiers modell som är ett verktyg, eller en modell, bestående av fem olika steg som ska hjälpa personalen att ”mäta” nivån av delaktighet i sin verksamhet. De fem olika nivåerna är:
1. Barn blir lyssnade på
2. Barn får stöd för att kunna uttrycka sina åsikter 3. Barns åsikter tas hänsyn till
33
4. Barn involveras i beslutsfattande processer
5. Barn har makt och ansvar i beslutsfattande processer
Dessa steg, menar Nordenfors (2015), kan ses som ett mätinstrument för att lättare få syn på den delaktighet som barn erbjuds i skola och fritidshem. Till dessa nivåer hör också ett antal frågor som personalen kan ställa sig för att uppmärksamma det efterfrågade. De övre stegen (1-3) i Shiers modell ger barnen möjlighet att i ökad takt kontrollera sin egen delaktighet. De nedre stegen (4-5) är helt beroende av de vuxnas uppfattning och tolkning av barns
delaktighet. Hur mycket öppnar de vuxna upp för delaktighet för eleverna i verksamheten? Vilken uppfattning har de vuxna om elevernas förmåga att vara delaktiga? Här handlar det också om en slags maktbalans mellan de vuxna och eleverna, då en viss förskjutning kan ses i detta arbete (ibid, s. 69-70).
Då Nordenfors (2015) har studerat barns delaktighet är det främst två områden hon ser är betydelsefulla för dem – de vill kunna vara med och påverka sin fritid och sina liv (ibid. s. 49).
Utifrån studiens syfte och frågeställningar har ovanstående teoretiska ramverk med
tillhörande begrepp vuxit fram under arbetets gång och bildat en stomme vilken hela studiens analys vilar på och tar stöd i. För att ge en fördjupad bild av hur barnet framställs i
fritidshemmet och i arbetet med rättigheter görs kopplingar till det barndomssociologiska fältet, främst utifrån being och becoming, då dessa två begrepp i min uppfattning är mest styrande i sättet att tolka och förstå ett barn och därmed också ligger till grund för hur pedagogen agerar. Övriga begrepp som redovisas ovan kommer också att beröras i analysen, dock inte i lika stor utsträckning. Även begreppet delaktighet är något som präglat analysen stort när det kommer att beskriva hur och på vilka olika sätt rättighetsarbete tar sig uttryck i fritidshemmet och här nämns skillnader i att arbeta i eller om rättigheter.
34
5. Metod
Syftet med studien är, som tidigare nämnts, att undersöka det arbete som bedrivs i fritidshem gällande barnkonventionen och barns rättigheter samt vilken barnsyn som präglar arbetet. I detta kapitel kommer vald metod att presenteras mer ingående och jag kommer att ge en beskrivning av hur själva insamlingen av det empiriska underlaget gått till. Här redovisas även hur resultaten bearbetats och analyserats. Etiska ställningstaganden har också tagits i beaktande och redovisas nedan.
Det finns oftast två generella sätt att samla in och analysera data på, kvantitativ och kvalitativ metod. Det som skiljer dessa två metoder åt är att i den kvalitativa metoden utgår man från informantens perspektiv (subjektet), och i den kvantitativa metoden har man stöd av diagram, siffror, staplar och tabeller för att räkna ut och få fram statistik och procentsatser. Här är det, istället för informanternas perspektiv, oftast forskaren själv som har idéer om vilka
dimensioner och aspekter som ska stå i centrum (Alvesson & Sköldberg, 2017, s. 17). I mitt fall föll val av metod på just intervjuer, både fysiska intervjuer men också telefonintervjuer som blev ett resultat av rådande pandemi. Den kunskap som intervjuer bidrar med för studiens relevans är så kallad självrapportering, vilket innefattar informanternas beskrivningar av hur de förstår omvärlden, sina erfarenheter och handlingar (Denscombe, 2018, s. 267).
5.1 Urval
I denna studie ligger fokus på tio verksamma fritidslärares berättelser. Efter som att det i en småskalig studie är omöjligt att samla in empiri från alla verksamma fritidslärare, är syftet med urval att hitta rimligt träffsäkra ”fynd” att grunda sin studie på (Denscombe, 2018, s. 57). De utvalda fritidslärarna representerar således inte alla yrkesverksamma inom fritidshemmet, utan svarar enbart för sig själva och utifrån deras specifika erfarenheter och upplevelser. Svaren de ger kan endast belysa en liten del av hur fritidslärare tolkar och arbetar med barns rättigheter i fritidshemmet. Under mitt försök att hitta frivilliga fritidslärare som ville ställa upp på en intervju visade sig detta vara detta svårare än jag trott. Jag skickade ut närmre 40 förfrågningar via mejl där jag även inkluderade ett informationsbrev om studien och om anonymiteten, dock helt utan återvändande svar. Mejladresserna jag skickade till kom från olika handledare för den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) för grundlärare med inriktning mot fritidshemmet och andra verksamma fritidslärare som jag på något sätt kommit
