Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Med bagaget in i studierna
- studenters möte med Studie- och
yrkesvägledarutbildningen
With the luggage into the studies
- students´ meeting with the Bachelor program in
Study and Career Guidance
Ola Tostrup
Pedagogik: magisterprogram 60 hp
2015-01-29
Examinator: Magnus Erlandsson
Sammanfattning/abstract
Denna undersökning genomfördes på nya studenter vid Studie- och
yrkesvägledarutbildningen på Malmö högskola hösten 2013. Det som undersökts är hur det varit för studenterna att påbörja utbildningen samt vilka faktorer som de uppfattat som inkluderande och exkluderande i undervisningssituationen. I undersökningen har det också sökts förståelse för hur dessa upplevelser kan förstås. En enkätundersökning genomfördes med 53 studenter samt uppföljande intervjuer med fyra av dessa studenter.
Resultatet visar på att det är en stor ansträngning och omställning att påbörja studierna och att det finns en rad centrala faktorer som ses som betydelsefulla för att studenterna ska känna sig inkluderade i utbildningskontexten. Dessa faktorer har det gemensamt att de har en tydlig studentcentrerad karaktär. Det är inslag i undervisningssituationen som bekräftar studenterna som individer och ger dem utrymme att delta i undervisningen med egna erfarenheter. Miljön som skapar inkluderande effekter är tillåtande och öppen för kommunikationsmöjligheter studenter emellan och mellan studenter och lärare.
This study was performed during the atumn semester of 2013 at the Bachelor program in Study and Career Guidance at Malmö University. The intention was to explore in what way the new students at the program experienced their first course. The study specifically aimed to find out what elements in the environment the students perceived as included and excluded. The study was also performed with the ambition to explain in what ways the experiences could be understood. 53 students participated in a survey study and four of them took part in additional interviews.
The result of the study indicates that it is a major effort and conversion to meet the new environment. The result also shows that there are some elements of central significance for the matter of finding oneself included in the context. These elements have in common that they are all of student focused nature. They confirm the students as individuals and provide them with the opportunity to be involved in the teaching situation with their own experiences. The including setting is permissive and characterized by communication possibilities between students and between students and teachers.
Nyckelord: Studie- och yrkesvägledarutbildningen, inkludering, exkludering, mångfald, högskolepedagogik
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Betydelsen av en ökad genomströmning ... 1
1.2. Det finns mer att göra ... 2
1.3. Studie- och yrkesvägledarutbildningen på Malmö högskola ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 6
2.1. Studiens disposition ... 6
3. Litteraturgenomgång ... 7
3.1. Centrala begrepp – inkludering och exkludering ... 7
3.2. Tidigare forskning ... 11
3.2.1. Studenters tillit och frihet ... 14
3.3. Teoretiska utgångspunkter ... 15
3.3.1. Systemteori ... 15
3.3.2. KASAM – känsla av sammanhang ... 18
4. Metod och genomförande ... 21
4.1. Datainsamlingsmetoder – enkäter och intervjuer ... 21
4.1.1. Steg 1 - enkätundersökning ... 21
4.1.2. Steg 2 - intervjuundersökning ... 22
4.2. Avgränsning ... 22
4.3. Urvalskriterier ... 23
4.4. Studiens tillförlitlighet och relevans ... 24
4.5. Analysmetod ... 26
5. Resultat och analys ... 28
5.1. En stor omställning ... 28
5.2. Faktorer som bidrar till inkludering och exkludering ... 30
5.2.1. Att få kommunicera och bli sedd ... 30
5.2.2. Gruppen skapar tillhörighet och ses som en resurs ... 33
5.2.4. Det akademiska språket exkluderar men hör också till utvecklingen ... 36
5.3. Skillnad mellan tidigare och inga studier ... 39
5.4. Sammanfattning av resultaten ... 40
6. Diskussion och slutsats ... 41
6.1. Låt kommunikationen och öppenheten vara i centrum ... 43
6.2. Synliggör studenternas erfarenheter och intentioner ... 44
6.3. Problematisering av min metod ... 46
6.4. Sammanfattande slutsats ... 47
6.5. Vidare undersökningar... 48
Litteraturförteckning ... 50
Bilaga 1: Introduktionsbrev till enkätundersökning ... 52
Bilaga 2: Enkätundersökning/webbformulär ... 53
Bilaga 3: Inbjudan till deltagande i intervjuundersökning ... 55
1
1. Inledning
1.1. Betydelsen av en ökad genomströmning
När jag läser den politiska visionen som framställs i Den öppna högskolan (Prop. 2001/02:15) föds mina tankar till att genomföra denna undersökning. Högskolan ska enligt denna verka för en vidgning så att nya grupper både ges tillträde till utbildning och ges möjlighet att genomföra utbildning. Den sociala och etniska mångfalden ska öka och studentgruppen ska i högre utsträckning avspegla samhället, både etniskt och socialt. I propositionen anges såväl nyttoeffekter för den enskilde som för samhället med denna vision. Samhällsutvecklingen gynnas av fler utbildade med olik bakgrund (Prop. 2001/02:15). Högre utbildning ses som en viktig instans för att i samhället ”befästa demokratin och utjämna olikheter i fördelningen av välfärd, inflytande och möjligheter till att aktivt delta i samhället” (Prop. 2001/02:15, s. 18). Dessutom beskrivs effekter av den ökade mångfalden i utbildning som bidragande till ökad kvalitet av utbildningarna på högskolan. I grupper där studenter med olik bakgrund möts berikas utbildningen av att ”olika perspektiv, perspektiv och uppfattningar bryts mot
varandra”. (Prop. 2001/02:15, s. 19). I propositionen ges också riktlinjer till landets lärosäten till en förnyelse av pedagogiken och en höjd kvalitet av densamma. I ”Mångfald i högskolan” (SOU 200:47) understryks behovet av pedagogisk förändring då studentkroppen förändras och mångfalden ökar.
Även Högskoleverket står bakom inställningen att breddad rekrytering tillför kvalitet till utbildningarna, att mångfald berikar undervisningen och studiemiljön. Man menar också att en breddad rekrytering möjliggör tillträde ”så att de bäst lämpade verkligen kan nå fram till högre utbildning” (R 2007:43, s. 14).
Dessa för mig tydliga politiska visioner återfinns i liknande formuleringar som
målsättningar i Malmö högskolas Jämställdhets- och mångfaldspolicy: ”En högskola som präglas av ett jämställt och inkluderande synsätt bidrar till ett professionellt bemötande av studenter, samarbetspartners och medborgare. Detta skapar förutsättningar för trygghet och delaktighet på våra arbetsplatser och en god arbetsmiljö. Jämställdhets- och
mångfaldsfrågorna blir en konkurrens- och framgångsfaktor för den enskilda arbetsplatsen och därmed för Malmö högskola. Malmö högskola blir en attraktiv arbetsplats för alla genom ett inkluderande synsätt” (Jämställdhets- och mångfaldspolicy, Malmö högskola, 2009-2011 s 3).
2
oavsett vems utgångspunkt som företräds. Yorke och Longden (2004) beskriver vinsten av lyckad genomströmning utifrån tre intressenters perspektiv; studentens, institutionens och statens. Studenten ökar sitt kulturella och sociala kapital och ses med en examen ha betydligt större möjligheter att hitta arbeten och vägar som leder till arbeten där man upplever sig ha en berikande och stimulerande tillvaro. Det finns ett klart positivt samband mellan utbildning och ekonomiska faktorer. Människor stärks av genomförd utbildning; ökad självkänsla och ett ökat självförtroende kommer i dess spår, samt en förmåga att kunna arbeta effektivt med andra och att bättre kunna hantera alla möjliga sorters problem och utmaningar som en
människa kan möta i livet i stort (Yorke och Longden, 2004). Institutionen vinner med en god genomströmning ett gott rykte vilket har betydelse för fortsatt rekrytering av nya studenter och i en god genomströmning ligger ekonomiska aspekter såväl som ett berikande av olika perspektiv och resurser i utbildningsmiljön, likt ovanstående argument från Högskoleverket. Yorke och Longden (2004) tar upp flera aspekter av statens vinster med en lyckad
genomströmning i utbildning. Utbildning bygger kompetens och humankapital och genom detta kan arbetsmarknaden förses med kvalificerad arbetskraft, med människor som har förmågan att inte bara reproducera utan också kunna utveckla produktion och verksamheter. En god och bred genomströmning vad gäller människor från olik bakgrund ger också en bred bas och kompetens för att utveckla samhällsutvecklande forskning. Det finns också sociala rättviseaspekter av en god genomströmning i högre utbildning. En sådan skapar möjlighet till inkludering av underrepresenterade grupper i högre utbildning och på arbetsmarknaden.
1.2. Det finns mer att göra
Högskoleverket slår i sin rapport Utvärdering av arbetet med breddad rekrytering till
universitet och högskolor (2007:43) fast att ”en del arbete kvarstår på vägen mot en social
mångfald inom högre utbildning i Sverige (R 2007:43, s. 8)”. Framförallt efterlyser utredarna att högskolorna bör fokusera mer på att ta fram mål som är mer riktade mot att öka
genomströmningen än mot att enbart vara rekryterande. De insatser som gjorts inom högskolorna för att motverka snedrekryteringen har framförallt fokuserat på insatser riktade mot så kallade presumtiva studenter, dvs på åtgärder riktade mot personer som befinner sig
innan och på väg till högskolan där målsättningen i aktiviteter oftast syftat till att göra
målgruppen bekant med högskolan och högskoleutbildning ”på förhand” (mitt eget begrepp). En av slutsatserna och rekommendationerna som beskrivs i rapporten är att lärosätena bör formulera fler mål som avser att aktivt arbeta med genomströmning i förhållande till mål som
3
handlar mer om rekrytering. Högskoleverket efterlyser en större vilja och beredskap på lärosätena att ta till sig de nya perspektiv som studenter från underrepresenterade grupper för med sig. Utredarna efterlyser i rapporten också mer anpassning och möjlighet för studenter att påverka utbildningssituationen och en större öppenhet gentemot de studenter lärosätena har. De nämner också i rapporten (R 2007) att utbildningarna på ett bättre sätt bör arbeta med att lyfta fram de verksamhetsområden som studierna kan leda till, så att studenter kan få en uppfattning om vad de kan arbeta med efter avslutade studier, detta för att de vet att
utbildningar som har en definierad arbetsmarknad lockar fler sökande från studieovana hem. Mångfald som skapats är mycket ojämnt fördelad mellan olika utbildningar och lärosäten. Utbildningar där dessa grupper är mindre representerade är utbildningar som beskrivs som ”teoretiskt tunga”. Dessa ses i rapporten ha ett utvecklingsområde i att närma sig arbetslivet i tillämpningar och funktioner, med mer konkreta projektuppgifter och motsvarande” (R 2007:43, s. 27).
Den sociala snedrekryteringen till högskolan kvarstår. Detta framgår i en senare studie om social bakgrund och genomströmning i högskolan där Universitetskanslersämbetet konstaterar ett liknande resultat (R 2013:4). Resultatet i studien pekar dock på att det finns skillnader i genomströmning mellan kortare och längre yrkesexamensprogram beroende på studenters sociala bakgrund. Studenter med förgymnasialt utbildade föräldrar står tydligt för fler avhopp på de längre programmen, trots att de har höga meritvärden och förkunskaper från
gymnasieskolan med sig. I studien efterlyser Universitetskanslersämbetet, UKÄ, på liknande sätt som tidigare rapporter från Högskoleverket fler studier om vad avhoppen kan tänkas bero på. Denna kunskap menar UKÄ är central för att högskolorna ska kunna rikta åtgärder i syfte att bredda deltagandet i högre utbildning.
Mot denna bakgrund kan jag konstatera att styrningsmekanismerna talar ett tydligt språk. Argumenten som förs fram är många. Mångfald är viktigt och vinsterna, både sett ur ett individ och ur ett samhällsperspektiv kan ses som odiskutabla. Lärosätena är de facto också ålagda uppdraget att arbeta med frågorna. De senaste åren har arbetet med att bredda
deltagandet allt mer fokuserat på att öka genomströmningen – lärososäten i Sverige satsar mer och mer på stödinsatser för befintliga studenter (UHR, 2014). Dock – när jag själv studerar karaktären på dessa insatser som presenteras i rapporten – vill jag påstå att dessa är till stor del högskoleövergripande stödinsatser som ligger utanför den direkta undervisningssituationen för studenterna. Vad görs egentligen vad gäller pedagogiska insatser som har ett tydligt fokus på att främja allas möjligheter till deltagande i själva den löpande undervisningen? I arbetet med denna studie har jag stött på forskning och rapporter som efterlyser att insatser bör göras.
4
Jag har inte sett direkta exempel på vad som redan görs.
Jag upplever själv i min vardag som lärare på Studie- och yrkesvägledarutbildningen och på Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola att vare sig diskussionen eller det praktiska arbetet kring hur vi bidrar till mångfald i undervisningen inte förs på ett aktivt sätt. Hur skapar vi en inkluderande utbildningsmiljö, där studenter, oavsett bakgrund, ges
möjligheter att känna sig delaktiga och ges goda förutsättningar till att klara av den utbildning de påbörjat? Hur arbetar vi aktivt och genomtänkt för att öka genomströmningen av studenter i utbildning? Vilka inslag i undervisning och studiemiljö verkar för inkludering? Det är med denna utgångspunkt jag genomfört denna undersökning – som jag hoppas ska kunna bidra med ökad kunskap, idéer och inspiration till en fortsatt diskussion om hur vi kan verka för inkludering av studenter på högskolan.
1.3. Studie- och yrkesvägledarutbildningen på Malmö
högskola
Utbildningen är en treårig programutbildning (180 högskolepoäng) och ges vid fakulteten för Lärande och samhälle. Utbildningen ger en yrkesexamen i studie- och yrkesvägledning och består ämnesmässigt av beteendevetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen men har också inslag av pedagogik. Utbildningen har genomgående ett kunskapsfokus mot den kommande yrkesrollen inom studie- och yrkesvägledningsområdet där undervisningen byggs upp bland annat kring karriärutvecklings- samt vägledningsteorier men också kring
färdighetsträning i samtals- och vägledningsmetodik. I utbildningen ingår totalt 17 veckors handledd VFU (verksamhetsförlagd utbildning) förlagd främst inom skolsektorn men även inom annan privat och offentlig verksamhet relevant för kompetensområdet.
Utbildningsprogrammet består av totalt 14 kurser. Denna undersökning genomfördes efter den första kursens avslutning där frågeställningarna avsåg reflektioner kring studenternas upplevelser under denna kurs. I denna första kurs, Introduktion och kommunikation, 15 hp, behandlas ämnesmässigt yrkesområdets framväxt och utveckling. Det ges också en
introduktion till yrkesrollens förutsättningar och till olika grundläggande perspektiv på vägledning samt val- och väljande. Vidare introduceras studenterna i grundläggande kunskap om kommunikation och professionella samtal. I kursen ingår också en introduktion till vetenskapligt skrivande och studenterna genomför ett skriftligt introduktionsarbete med ämnesmässig utgångspunkt från kursens innehåll (Malmö högskolas webbplats:
5
Utbildningen antar varje hösttermin 100 studenter, fördelade på utbildningsorterna Malmö och Varberg. I Varberg antas 40 av dessa studenter. Varbergsstudenterna introduceras till programmet och till den första kursen med en gemensam kursintroduktion i Malmö under två dagar. I övrigt förläggs undervisning för dessa studenter till Campus Varberg. Kursupplägg och innehåll är detsamma för de båda studieorterna. Denna studie har vänt sig till samtliga studenter som påbörjade utbildningen hösten 2013.
6
2. Syfte och frågeställningar
Mot denna bakgrund intresserar jag mig i studien för nya högskolestudenters upplevelse av mötet med högskolan. I detta är jag specifikt intresserad vad som går att urskilja i vad studenter på Studie- och yrkesvägledarutbildningen vid Malmö högskola upplever som inkluderande respektive exkluderande i deras möte med utbildningen samt vilka
anledningarna till upplevelserna kan vara. Syftet är att se hur utformningen av aktiviteter, studieupplägg och kommunikation till de studerande uppfattas ur denna aspekt. Jag har också som avsikt att se om tidigare studier vid högskola spelar roll för hur och vad man upplever som inkluderande eller inte vid utbildningsstarten.
De forskningsfrågor som jag söker svar på är:
Vilka upplevelser har nya studenter av mötet med Studie- och yrkesvägledarutbildningen?
Vilka faktorer upplevs som motivationsskapande och inkluderande respektive exkluderande för nya studenter på utbildningen?
Hur kan studenternas upplevelse av de olika faktorer de möter förstås utifrån ett inkluderande respektive exkluderande perspektiv?
2.1. Studiens disposition
I nästkommande avsnitt presenterar jag olika perspektiv på begreppet inkludering och exkludering. I kapitlet ger jag också en bild över tidigare forskning inom området samt
beskriver de två teorier, systemteori samt KASAM, som jag valt som redskap för att analysera undersökningens empiri. Därefter presenteras hur undersökningens genomförts för att följas av en redovisning av undersökningens huvudsakliga resultat. Resultatet analyseras i kapitlet med hjälp av teorierna och begreppen. I det avslutande kapitlet diskuteras och förklaras studiens resultat utifrån två huvudteman. Jag ställer här några frågor utifrån studiens resultat, frågor som syftar till reflektion kring hur lärandeaktiviteter och kursinnehåll kan skapas med utgångspunkt från ett inkluderande perspektiv.
7
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras en kunskapsbakgrund för studiens område. Först belyses några olika perspektiv på studiens centrala begrepp, inkludering och exkludering. Därefter redogörs för några tidigare genomförda undersökningar och forskning inom området och avslutningsvis presenteras teorierna som jag i studien använt för att analysera studiens resultat.
3.1. Centrala begrepp - inkludering och exkludering
Som redogjorts för tidigare finns det en tydlig strävan i många moderna samhällen, inte minst en politisk strävan, efter att ge människor likhet i förutsättningar vad gäller tillgång till
utbildning. Dessa ambitioner uttrycks också i nyttoeffekter för individ och för samhällsutveckling (Prop. 2001/02:15).
Jönhill (2012) beskriver utifrån ett socialhistoriskt perspektiv hur människors möjligheter till att röra sig mellan samhällsstrukturer ökat. I det moderna samhället är inte
samhällshierarkier lika avgörande för samhällets funktionssätt och därmed får människors tillgång till möjligheter ”oavsett föräldrarnas sociala status och ekonomi” (ibid, s 33). Jönhill beskriver ett samhälle som är mer funktionsorienterat där relationen mellan människa och samhälle förändrats ”från en relation upp-ner till en relation innanför/utanför. Därmed blir kopplingen mellan människa och samhälle en fråga om inklusion/exklusion” (ibid, s 32). Jönhill (2012) beskriver också det moderna samhället, till skillnad från tidigare, som ett samhälle där olikheter för en person vad gäller tillgång till möjligheter inte kan överföras och ses som likvärdiga från ett system till ett annat. En person kan ses ha olika förutsättningar i relation till olika givna funktioner i samhället. Jönhill (2012) diskuterar principen om funktionell differentiering som bygger på att tillgång för en person till olika funktioner och relationer ses som temporära. Relationer kan inte överföras med automatik mellan
generationer och de kan också förändras för en person över tid på ett helt annat än i det tidigare vertikalt differentierade samhället (ibid, 2012).
Den successiva övergång till ett funktionellt differentierat samhälle som beskrivs ovan har förändrat formerna för inklusion i dagens moderna samhälle. ”Distinktionen mellan inklusion och exklusion handlar om personers tillhörighet i förhållande till sociala system” menar Jönhill (2012, s 32) och beskriver begreppen som flerdimensionella. Distinktionen mellan begreppen är å ena sidan att en person kan sägas vara antingen tillhörande ett system eller inte, det vill säga antingen inkluderad eller exkluderad. Å andra sidan avser den alltid ett bestämt system, till exempel en viss organisation eller viss grupp av människor men inte
8
någon annan. En person kan alltså anses ha olika förutsättningar vad gäller tillhörighet till olika samhälleliga system och därmed också uppleva olikheter i tillhörighet, en person kan exempelvis uppleva sig vara inkluderad i familjen men motsatsen i en studiesituation.
På samma sätt kan man beskriva att begreppen avser gälla för en given tidpunkt och situation och ska ses som föränderliga över tid (Jönhill, 2012).
I normalfallet uppstår sociala problem och upplevelser av otrivsel av exklusion, alltså effekter av att uppleva att personen befinner sig utanför en grupp eller en specifik kontext (Jönhill, 2012). Inom socialpsykologin används begreppet referensgrupp, som står för en grupp vi inte tillhör men önskar vi gjorde. Vi strävar normalt efter att bli inkluderade i sociala system. Vi är sociala och kommunikativa varelser för vilka detta spelar stor roll (Jönhill, 2012).
Stichweh (2005) förklarar begreppen inklusion och exklusion på ett liknande sätt när det gäller tillhörighet till sociala system men lyfter fram specifikt betydelsen av deltagande vad gäller kommunikation. Han menar att sociala system baseras på kommunikation. Vi
människor interagerar ständigt i de organisationer vi tillhör men också i olika nätverk och grupper. Vår förmåga att kommunicera används ständigt i de organisationer, nätverk och grupper som vi tillhör (eller vill tillhöra) och därmed får vår reella möjlighet till och förmåga att kommunicera stor betydelse för hur vi inkluderas i de olika kontexter vi agerar inom (Stichweh, 2005).
Inflytande över beslut är också en del av kommunikationsprocessen som skapar upplevelser av inkluderande respektive exkluderande karaktär. Att bli inkluderad handlar om att passera gränser. En gräns passeras med hjälp av handlingar och kommunikation. Man övergår då från ett tillstånd till ett annat, i en specifik kontext eller roll inom en kontext och det är förknippat med positiva förtecken när en inkludering sker. Motsatsen gäller vid exkludering (Stichweh, 2005).
Ahmed (2012) beskriver begreppet inkluderad som att vara bekväm, vilket ”antyder välmående och tillfredsställelse men också lätthet och lättja ”och att kroppen, när den möter en plats, ska kunna ”sjunka in i platser som formar sig efter den” (ibid, s. 40). Farahani (Lundberg och Werner, red, 2014) ställer frågan vad som händer när kroppen inte är bekväm med den miljö, det språk och de normer som den möter? Hon diskuterar vad som krävs för att sjunka in i universitetsvärlden om man inte har den ”rätta kroppen” och menar att det krävs ”oerhörda sociala och politiska ansträngningar för att navigera genom institutionella och vardagliga normer och att detta minst sagt är mödosamt, uttröttande och frustrerande” (ibid, s 29). Farahani menar vidare i artikeln att en bekräftelse av individens kropp; av dennes
9
intellektuella intressen och erfarenheter krävs för att individen ska känna sig inkluderad samt att en individ som upplever att denne känner sig bekväm i en kontext också vidgar sina fysiska, emotionella, sociala och intellektuella möjligheter. Att ”känna sig hemma” ökar en människas prestationsförmåga och möjligheter.
Nilholm (2006) problematiserar begreppet inkludering och definierar olika sätt att se på
inkludering som idé och praktik. Utgångspunkten för Nilholm är synen på begreppet utifrån elever i grundskolan och dess behov av särskilt stöd men han menar också att begreppet kan utvidgas till andra undervisningsmiljöer såsom högskolan men också till områden som
yrkesliv, boende och politik. Begreppet kan också innefatta andra målgrupper än barn i behov av särskilt stöd och omfatta en mångfald av olikheter och marginaliserade grupper. Nilholm beskriver inkluderingsbegreppet, dels i enlighet med Ahmed (2012), som idén och visionen att barn ska sjunka in i det befintliga rummet och kunna vara, utan undantag, ”delaktiga i skolans vanliga miljöer” (Nilholm, 2006, s 6) genom att skolan möter elevers skiftande förutsättningar med att anpassa själva klassrumsmiljön och pedagogiken till dessa. Alla barn går i en vanlig klass och begreppet inkludering handlar oftast om just hur den ordinarie praktiken, hur klassrumssituationen och pedagogiken kan anpassas utifrån de skilda förutsättningar som kan finnas i ett klassrum. Detta är vad som ”vanligtvis avses med
inkludering” (ibid, s 4) och det handlar om alla elevers deltagande i samma klassrum. Nilholm citerar Haug (ibid, s 8) som menar att inkluderande processer i skolan handlar om ”rätten till deltagande i det sociala livet, rätten till deltagande utifrån ens egna förutsättningar och att få göra sin röst hörd samt att det ges reell möjlighet att påverka utbildningen och att erhålla ett socialt och kunskapsmässigt utbyte av den”.
Nilholm (2006) menar dock att detta är en något förenklad syn på begreppet. Inkludering kan avse ”många olika saker” och han vidgar begreppet i sin analys genom att låta det även omfatta fler nivåer än klassrumet och de aktiviteter och förhållningssätt som förekommer där. Dessa andra dimensioner kan utgöra redskap för att deskriptivt kunna analysera vad
inkludering kan innebära och hur skolan kan arbeta rent praktiskt med inkluderingsprocesser inom en specifik verksamhet. Omgivande diskurs såsom exempelvis kunskap bland politiker och skolledning, administrativa rutiner, läroplaner, policydokument, forskning om utbildning samt hur kommunens organisering av undervisning ser ut bör ingå i en analys och innefatta även hur dessa olika övergripande nivåer konstrueras och till vilken grad. Det går att se inkluderande och exkluderande processer på flera nivåer genom att också ta in organiserandet av skolverksamhet i en bred mening. Skolan i dess hela organisation i samhället bör utgå från den mångfald den har att hantera och vid en analys av hur det arbetas med begreppen inom ett
10
visst sammanhang kan en studie av de olika nivåerna användas: ”Vilka dimensioner anses viktiga? Är det bara klassrumet man uttalar sig om? Vilket ställningstagande gör man vad gäller de olika dimensionerna? Menar man att det är individens upplevelser av att vara inkluderad som man uttalar sig om? Använder man en inkluderande diskurs när man skriver om inkludering?” (ibid, s 31).
Detta synsätt tillämpar exempelvis Universitets- och högskolerådet (2014) i en analys av hur lärosäten presenterar möjligheter till studier på sina webbplatser. Hur inkluderande är tilltal, formspråk och vilka bakgrunder representerar studenter på bilder? Genomgången visar på varierande bra exempel utifrån ett inkluderande perspektiv och i konklusionen skriver UHR att lärosätena bör beakta vilket tilltal lärosätena använder sig av gentemot presumtiva studenter. I rapporten ställs frågan vilka studenter signalerar lärosätena att de ser som
önskade?
Nilholm (2006) menar således att det är viktigt att uppmärksamma även dessa övergripande faktorer vid utvecklingen av inkluderande utbildning, precis på samma sätt som att man tittar på de konkreta förutsättningarna i klassrumet. Detta synsätt kan översättas till ett
systemteoretiskt synsätt på begreppet inkludering, vilket jag redovisar för senare.
Utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt menar Karlsudd (2011) att det finns två olika inriktningar för att skapa en inkluderande verksamhet. Den första verkar för att skolan med kompenserande åtgärder, metoder och färdigheter ska få eleven att passa in i skolmiljön. Detta benämner författaren som den snäva verksamheten. Här fokuseras undervisningen till en mindre grupp elever i särskilda grupper med särskilda behov och utförs av specialutbildade specialister eller pedagoger. Denna inriktning av specialpedagogiskt arbete kan skapa stigmatiserande effekter för eleverna, menar författaren.
Den andra inriktningen ligger i linje med Nilholms (2006) beskrivning. Den beskrivs av Karlsudd (2011) som den vida verksamheten, där ambitionen är att verka för att anpassa skolmiljön och omgivningen efter den eller de grupper som behöver stöd. Den kännetecknas av ett arbete och en pedagogisk hållning där hela skolans personal har ett gemensamt positivt och accepterande förhållningssätt mot de elever som behöver stödet. Förhållningssättet kan ses som ideologiskt och bygger på allas lika möjlighet till deltagande. Hållningen är förankrad i övergripande styrdokument. I en sådan verksamhet är risken för stigmatisering mindre. Dessa två modeller kan ses existera inom en och samma verksamhet men oftast dominerar en inriktning (ibid).
11
3.2. Tidigare forskning
Under denna rubrik redovisas exempel på tidigare forskning som gjorts kring
genomströmning i högre studier. Vad säger forskning om upplevelser hos studenter samt hur dessa kan förstås och vilka faktorer har betydelse för ökad inkludering i
undervisningssituationen?
I artikeln Improving student retention in higher education gör författarna Crosling, Heagney och Thomas (2009) en sammanställning av en rad statistiska undersökningar gjorda i
Australien och i England kring avhopp från studier vid universitet. De konstaterar att bilden av anledningarna till att studenter väljer att avsluta sina studier är mångfasetterad.
Anledningar kan kategoriseras till exempelvis dålig förberedelse hos studenterna för akademiska studier; fel val av utbildning/ämne som resulterade i brist på motivation för studierna samt andra mer personliga omständigheter. Författarna efterlyser fler
undersökningar som studerar vad som är betydelsefullt för att studenter faktiskt tar sig genom sina studieprojekt men identifierar en rad faktorer av betydelse.
Det pekas på vikten av att på ett tidigt stadie lyckas engagera studenter genom orienterande och andra introduktionsaktiviteter, i syfte att ge studenterna förståelse för kulturen på lärosätet och för vilka krav som ställs på dem i utbildningssituationen. Författarna menar att det är av största vikt att studenter ges möjlighet att förstå den information de får och få socialisera sig med medstudenter och personal från utbildningen samt genom aktiviteterna få uppleva att de tillhör den nya kontexten. En sådan start ger studenterna möjlighet att justera sina
förväntningar på undervisning och på examinerande uppgifter. Författarna nämner också betydelsen att i sammanhanget använda undervisningssätt som gör det möjligt för studenterna att engagera sig och känna sig inkluderade i sina studier. Detta kräver ett studentcentrerat förhållningssätt med en lyhördhet gentemot studenterna (ibid).
Gale och Parker (2012) gör flera liknande slutsatser i artikeln Navigating change: a
typology of student transition in higher education. I studien framställs kritik mot hur
universitet i USA och Australien arbetar med just det studentcentrerade förhållningssättet. Fokus i studien ligger på första årets struktur och innehåll. Slutsatsen är att ett studentcentrerat förhållningssättet från lärare och institutioner är marginellt förekommande. Det förväntas istället att studenter ska anpassa sig till de krav som ställs. Institutionens intressen och i vad och hur läraren vill undervisa är utgångspunkten för undervisningen som bedrivs. I rapporten slår också författarna fast att första året är utifrån ett inkluderingsperspektiv den mest kritiska perioden för en student. Detta gäller speciellt studenter från studieovan bakgrund. För att
12
underlätta för dessa studenter att känna sig inkluderade i utbildningskontexten menar författarna att det krävs support av olika slag, både i och kring själva ämnesundervisningen. Även Gazeley och Aynsley (2012) menar att speciell uppmärksamhet och stöd bör ges till förstaårs-studenter och lyfter specifikt fram vikten av att identifiera olika gruppers behov och att sedan kunna möta dessa med relevanta stödfunktioner i och kring
undervisningssituationen.
Gale och Parker (2012) pekar på arbetet med att aktivt inkludera studenter är ett eftersatt område och efterlyser förändringar på olika plan för att kunna möta den mångfald som studentgrupper representerar. På samma sätt som Crosling, Heagney och Thomas (2009) efterlyser forskarna mer forskning kring övergångar till högre studier. Gale och Parker (2012) konstaterar en avsaknad främst kring forskning vad gäller studenters upplevda verklighet av att påbörja studier men också studier kring förväntningar som förstaårs-studenter har på utbildning. Författarna ser också brister i förekomsten av övergripande policys och efterlyser att sådana utarbetas i betydligt högre utsträckning av vad fallet är.
Gale och Parker (2012) beskriver vidare och ger idéer främst kring hur de praktiska undervisningsformerna kan utvecklas där en studentcentrerad approach bör vara den
självklara utgångspunkten. Flexibilitet och lyhördhet sammanfattar de förslag som författarna diskuterar kring. Begreppet ”inclusive space” används som en utgångspunkt för
diskussionerna kring hur undervisningen bör gestaltas. Med detta avses ett utrymme för den enskilde studenten att få delta i undervisningen med sina egna referenser, berättelser, erfarenheter och tidigare kunskap. Att studenten bekräftas som individ ses som viktigt. Undervisande aktiviteter bör vara relevanta för studenternas egna liv och/eller deras identiteter som kommande yrkesprofessionella. Undervisning bör sträcka sig in i ett icke-akademiskt ramverk gällande innehållsmässiga referenser för studenten - ”teaching beyond the academic culture” (ibid, s. 748) där en kulturell medvetenhet gentemot studenternas bakgrund bör vara utgångspunkten för den enskilde läraren.
Crosling, Heagney och Thomas (2009) drar också på samma sätt slutsats i sin studie att större förståelse för vilka studenter som lärosätena möter är av vikt för att skapa en utbildningsmiljö som medför möjligheter till större genomströmning. Det ses som
betydelsefullt att utbildningen medvetet arbetar med att förstå den mångfald som studenterna representerar, vad de har för erfarenheter, vad de är intresserade av och vilka tankar och mål de har med sina studier, men att detta också signaleras tillbaka till studenter: vi ser er, vi förstår er, vi tar er på allvar! Undervisningen bör också vara studentcentrerad till innehåll och språkbruk och bör bygga på att väva in studenters tidigare erfarenheter i uppgifterna som görs
13
men också att dessa tar fasta vid studenters framtida strävan och ambitioner. Författarna menar att detta förhållningssätt gentemot studenter men också undervisning med dessa inslag bidrar till inkluderande upplevelser. Lärare bör även i den ämnesmässiga undervisningen bjuda in studenter att delta med sina erfarenheter. I sammanhanget nämns också vikten av att lärare kommunicerar med ett ”inkluderande språk”, att språket i någon mån anpassas till studenternas förutsättningar och knyts an till deras erfarenhet, vilket kan innebära att det inte tas för givet att begrepp som används är välbekanta eller att de lämnas till studenterna att själva förstå (Crosling, Heagney och Thomas, 2009).
Formativ feedback kan också ses som ett redskap att bygga självförtroende och en positiv attityd gentemot lärandet. Bamber och Tett (1999) diskuterar att denna typ av feedback i den direkta undervisningssituationen kan skapa inkluderande effekter och fann i en studie att speciellt studenter från studieovana miljöer, och i synnerhet äldre studenter, gynnas av denna form av inslag i lärandeprocessen, då det bland annat ses bli ett stöd som är tillgängligt för alla, inte bara för de studenter som har kunskap och självförtroende att söka stöd på egen hand. På samma sätt som Karlsudd (2012) menar författarna att ett inkluderande stöd i själva undervisningssituationen på så sätt kan ses ge icke-stigmatiserande effekter för den
studerande, då stödet finns tillgängligt i undervisningsmiljön och alla får ta del av det. Petra Lilja Andersson (2007) har i en avhandling studerat hur studenter på
sjuksköterskeutbildningen tar sig genom denna. Hon lyfter två punkter som speciellt viktiga för utbildningen när det gäller att stödja studenterna i deras upplevelse att ta sig framåt i utbildningen och i själva lärandeprocessen. Den första överensstämmer med resultaten från ovanstående studier då hon menar att det är av betydelse att möta studenterna kring deras förväntningar på utbildningen. I studien konstaterades att utbildningens innehåll krockade med studenternas förväntningar. Studenternas hade förväntningar på ett innehåll som till mycket handlade om praktiskt utförande av omvårdnadsarbete medan de mötte en
akademiserad omvårdnadsideologisk utbildning. Detta skapade förvirring och frustration hos de nya studenterna. Lilja Andersson (2007) slår fast att det är av vikt för en utbildning att uppfatta och förstå studenters intentioner, föreställningar och erfarenheter samt att studenter måste ses och betraktas som individer och inte som en grupp. Att studenterna känner sig bekräftade är av betydelse och författaren ger idéer på hur exempelvis återkommande samtal mellan lärare och student utifrån dennes livsvärld skulle kunna vara ett sätt för studenten att känna sig bekräftad och bli fortsatt motiverad i studierna. På liknande sett som Crosling, Heagney och Thomas (2009) samt Gale och Parker (2012) ser Lilja Andersson (2007) på så sätt att studenterna motiveras utifrån sin egen utgångspunkt och inte utifrån utbildningens.
14
Den andra punkten som Lilja Andersson konstaterar är vikten av en helhetsdesign av utbildningen gentemot studenterna. Hon menar att de separata delarna (kurserna och dess innehåll) bör synliggöras och organiseras mot en helhet för att skapa motivation för studierna. När studenterna i undersökningen inte kunde se hur den akademiska dimensionen hängde samman med den yrkesmässiga fick de problem med att finna betydelse. Författaren diskuterar i sin avhandling en rad förslag hur studenterna skulle kunna studera konkreta fenomen inom vårdarbete för att sedan låta studenterna göra innehållsanalys och referera till litteratur - ”på så sätt konkretiseras såväl omvårdnad som vetenskaplig metod och teori och studenterna kan även känna att studierna leder till värdefulla kunskaper inför det kommande yrket” (ibid, s. 216).
3.2.1 Studenters tillit och frihet
Crosling, Heagney och Thomas (2009) menar att studenter som har en ”djupapproach” (Biggs och Tang, 2007) till sina studier har bättre förutsättningar att lyckas med sina studier och denna inställning kan skapas genom en pedagogik som bygger på att studenterna upplever ett undervisningsklimat där de bjuds in till att våga vara kreativa och att de känner hög tillit och frihet i undervisningssituationen.
Biggs och Tang (2007) menar att en undervisningsmiljö uppbyggd kring ett teori y-klimat kan skapa denna djupapproach till lärande. Ett sådant klimat symboliseras av att studenten känner en tillförlitlighet till sin förmåga att prestera i studiesituationen och att man utgår ifrån att studenten lär och presterar bäst om denne ges frihet och utrymme till att göra egna
bedömningar. Detta kan ställas mot ett teori x-klimat där studenten inte anses kunna ha förmågan att själv kunna bedöma vad de exempelvis ska göra och hur en uppgift kan utföras. Denna inställning bygger på en uppfattning om att studenten behöver alla tänkbara
instruktioner och att de behöver kontrolleras under utförandet av en uppgift. Denna inställning skapar ett klimat av oro runt studenten där inställningen till de studerande på ett raljerande sätt kan ses som: ”put the fear of god in them, then they`ll shape up!” (Biggs och Tang, 2007, s. 38). Biggs och Tang (2007) diskuterar vidare hur studenter görs inkluderade i
inlärningssituationen och beskriver två faktorer som motivationsskapande och avgörande för om en människa lyckas lära sig någonting. Dessa faktorer baseras på the expectancy-value
theory (Feather 1982). Teorin är speciellt relevant i början av ett lärtillfälle, innan en
förståelse för ämnet och ett intresse för detta är utvecklat och kan beskrivas som att
15
faktor kan ses i resultatet i Lilja Anderssons (2007) studie. Studenterna i hennes studie beskriver att de måste se en koppling av ämnet och uppgiften som de ställs inför till något som de ser som användbart. Biggs och Tang (2007) menar på samma sätt att ingen vill lära sig något som de inte anser sig ha nytta av eller är meningslöst att kunna. Innehållet studenten ställs inför vid lärandetillfället ska upplevas som personligt meningsfullt. På så sätt menar författarna att en faktor kring hur inkluderande upplevelser kan förstås.
Den andra motivationsfaktorn som Biggs och Tang (2007) lyfter bygger på att den lärande tror på att det är möjligt att lyckas med lärandet eller uppgiften som förknippas med
lärandetillfället. Ingen motivation föds inför en uppgift om studenten inte tror sig ha förmågan att lyckas med lärandet. Den lärande skapar genom denna tro på sin förmåga en upplevd självförmåga inför lärandet, en upplevelse av att de klarar av det som de står inför. Den studerande ser faktorer framför sig som hanterbara i lärandet och att dessa leder till att de lyckas. Om dessa faktorer och förutsättningar för lärandet upplevs förändras under resans gång, kan tron på framgång reduceras vilket kan leda till att den motivation som byggts upp inför lärandet minskar (Biggs och Tang 2007). Slutsatsen som Biggs och Tang (ibid) drar utifrån Feathers (1982) förväntningsformula för motivation är: framställ uppgiften som viktig och få studenter att tro på att de kommer att klara av den!
3.3. Teoretiska utgångspunkter
Under denna rubrik redovisar jag de teoretiska perspektiv som ska ses som en tolkningsram för de resultat som jag senare redovisar i studien. Med utgångspunkt från systemteori och KASAM ämnar jag tolka och analysera empirin från den genomförda undersökningen. Med teorierna som verktyg är intentionen att söka djupare förståelse för hur studenters upplevelser av inkludering respektive exkludering i undervisningssituationen kan förstås. Fokus i den vidare analysen ligger på studenters upplevelse av läraktiviteter, studieupplägg och kommunikation.
3.3.1. Systemteori
Enligt systemteorin ska system studeras genom ett dynamiskt synsätt på helheter. Om vi studerar ett fenomen, delar, inom en organisation bör vi, för att få förståelse för fenomenet, se delarna som en del av en större helhet. Olika komponenter hänger samman med varandra, på olika nivåer, och mellan de olika nivåerna i systemet eller organisationen sker en ständig dialogisk växelverkan. Teorin vill visa att all utveckling sker i ett sammanhang. Delar,
16
komponenter, bildar en helhet – och en individs beteende måste förstås utifrån hela sammanhanget. Inom systemteorin är helhetstänkandet det centrala. Delen kan aldrig helt frigöras från helheten (Öquist, 2013).
Inom systemteorin synliggörs vilka relationer en individ eller en grupp inom ett system har till varandra, både inom interna subsystem som sett till vilka relationer individen har till faktorer utanför den organisation som studeras. Det finns en omvärld utanför organisationen: ett makrosystem eller suprasystem, som består av exempelvis samhälleliga, ideologiska, historiska eller kulturella värderingar och förhållanden. Dessa påverkar verksamheten vad gäller mönster i roller, relationer och beteenden på mikronivå inom en organisation. I denna undersökning kan mikronivån ses som studentens närmiljö och den samverkan som där sker mellan studenter, men det kan också vara relationen mellan lärare och student, under
förutsättning att denna är god.
En individ ingår i olika mikrosystem och kontakterna där mellan kallas
mesosystemkontakter. Mesosystemet aktiveras när en person ingår i en ny kontext, som till exempel att påbörja en utbildning. Hur dessa kontakter stödjer varandra och hur detta uppfattas av individen är avgörande för väl individen utvecklas eller inkluderas i en specifik miljö (Bronfenbrenner, 1979).
Exonivån är den del av systemet som ligger utanför individens närmiljö och som denne sällan eller aldrig kommer i kontakt med men som bidrar till förutsättningar på mikronivå. I exosystemet finns till exempel personer som har med de som individen direkt möter och dessa personers omständigheter kan på så sätt få en indirekt påverkan ner på mikronivå. Exonivå består också av institutionella förutsättningar som interna regelsystem, resursfördelning eller organisation (ibid.)
Förhållandena mellan dessa nivåer bör vara i fokus, menar systemteoretikerna. Det finns således olika nivåer och sociala sammanhang som ständigt interagerar med varandra och varje aktivitet får på så sätt effekt på andra delar inom systemet. Allt beror på allt, och inget linjärt förhållande mellan orsak och verkan ska användas. Istället blir cirkularitet ett nyckelord i denna påverkansprocess (Öquist, 2013).
Synen är hämtad från synen på naturens ekosystem. Celler behöver energier från andra delar av systemet och det sker ett ständigt utbyte av energier, vilket ytterst är en förutsättning för att liv ska kunna existera. Får inte en del av ett system energi så slutar det att fungera (von
Bartalanffy, 1968). Människor är således beroende av energi från andra system i den sociala kontexten de ingår i för att kunna leva ett tillfredsställande liv och för att kunna utvecklas. Detta gäller både energi från informella system (som exempelvis studiekamrater, vänner eller
17
familjemedlemmar) som från formella system (som exempelvis samhälleliga resurser eller stöd inom skolsystemet). Dessa system kan ses som stöd för individen i exempelvis en
studiesituation och kontakten, bryggan mellan individen och de olika system som denne ingår i är avgörande för hur väl individen kan förses med energi. Kommunikationen i dessa
övergångar kan därmed bli avgörande för hur kraftsättande detta blir för individen. Öquist (2013) menar i praktisk tillämpning av systemteori att information blir viktig i förändringsarbete och att högre, överordnade nivåer i systemet kan justera nivåer på lägre nivåer, på mikronivå, med hjälp av information. Information är dock inget som bör föras över mellan de olika delarna i systemet på ett mekaniskt sätt. Att övertala eller att driva igenom är inte nyckelbegreppen att förhålla sig till. Snarare bör man arbetet präglas av öppenhet och dialog mellan de olika nivåerna. Information bör istället ”ställas till mottagarens förfogande för prövning, istället för att vi låter informationen förfoga över mottagaren, vilket är det vanliga vid traditionell undervisning” (Öquist 2013, s 19). Som exempelvis lärare och därmed kommunikatör i ett system är det viktigt att iaktta en neutral roll och hålla tillbaka egna idéer och ambitioner om vad som exempelvis kan vara de lämpligaste lösningarna för individer (studenter) i systemet. Information bör mer ställas till mottagarens förfogande för egen begrundan och i detta bör aldrig tvivel ställas till systemets egen kraft att kunna växa på egen hand (Öquist 2013).
Inom systemteorin används begreppet konstanter, som står för det säkra och förutsägbara inom ett system, det som är välbekant för människorna i systemet, såsom rutiner och ritualer. Konstanter behövs för att ”kyla ner” ett system. En skola eller en utbildning måste exempelvis kunna skapa en ram som markerar gränser och som möter de referenser som studenter har med sig in i en utbildningssituation. Teorin menar, om vi applicerar den på lösningar inom en pedagogisk verksamhet, att det då är viktigt för den enskilde läraren att utgå från det
studenterna kan referera till, som en god grund i det pedagogiska arbetet, så kallad centrering. Men för att varje individ ska kunna växa, behövs också att det närliggande varvas med det som är främmande och överraskande, dvs begrepp, språkligt innehåll och ämnesmässigt innehåll som för den studerande är nytt och främmande, så kallad decentrering. Här gäller det för läraren att hitta en bra balans mellan konstanter och nya inslag. Ju mer ett system rör sig, exempelvis ju större komplexitet det blir i ett undervisningsmaterial, desto viktigare blir det att hålla fokus i det pedagogiska arbetet på konstanterna, i syfte att ”kyla ner” och inte skapa förvirring. I en undervisningssituation på högskolan skulle det exempelvis kunna innebära att inte ta in mer information eller ämnesstoff vid ett och samma tillfälle eller att ta det
18
erfarenheter, att försöka få det att smälta in. Detta skapar inom det systemteoretiska ramverket ny energi hos deltagaren (Öquist 2013).
Av central betydelse inom den praktiska delen av systemteorin är möjligheten till
kommunikation och utbyte av information och tankar mellan de olika aktörerna på de olika nivåerna i systemet. Ett system måste få vara öppet och tillåta utbyte mellan deltagarna, för att undvika slutenhet och därmed risk för rigiditet och icke-utveckling av både system och
individer inom systemet. Slutna system kan inte utvecklas och riskerar även att falla sönder. Flödet måste regleras för att integriteten ska kunna upprätthållas gentemot deltagarna (studenterna).
3.3.2. KASAM - känsla av sammanhang
Antonovsky (2005) har i en rad studier kunnat identifiera att tre komponenter spelar roll för hur människor upplever och hanterar stimuli i olika livssammanhang där de utsattes för utmaningar. Dessa komponenter är byggstenar i den informationsteori och förklaringsmodell
KASAM (Känsla av sammanhang: the sence of coherence) som ämnar förklara hur människor
hanterar nya situationer och den stress och utmaningar som en sådan kan föra med sig. Jag finner teorin användbar i sammanhanget då starten av en högskoleutbildning innebär att kunna hantera stora informationsmängder och detta kan upplevas som stressfyllt och därmed bidra till exkluderande upplevelser.
Människor med ”höga värden” av de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet anses vara utrustade med en förmåga att kunna hantera uppkomna situationer
och uppleva mindre stress än de som ansågs vara beskaffade med ”lägre värden”. De tre delarna ska enligt Antonovsky inte ses som frikopplade från varandra utan interagerar med varandra. En person som har livserfarenheter där denne tidigare hanterat uppkomna
situationer ger vid nya, liknande situationer, en känsla av en starkare tro på den egna
förmågan att kunna hantera situationen. I min studie kan detta anses stå för hur studenter med tidigare erfarenhet av högskolestudier kan ha byggt upp sin KASAM inför den nya
studiesituationen.
Enligt teorin mår människor bra om de känner att de förstår situationer de ställs inför eller överraskas av. Kan en person för sig själv konstruera situationen med inre och yttre stimuli som begriplig upplever denne en mindre grad av stress. Kan exempelvis information ses som sammanhängande och strukturerad snarare än som oordnad eller oförklarlig är det av
19
positivt för hur väl personen lyckas hantera situationen. Förståelsen för uppgiften eller ämnet kan ses som en del av att känna sig inkluderad i situationen. Begreppet syftar på i vilken utsträckning människan upplever inre och yttre stimuli som förnuftmässigt begripbara. En människa med hög begriplighet förväntar sig och har en god förmåga att kunna förstå, ordna och förklara de stimuli de utsätts för, även när dessa kommer i situationer som är oplanerade och oförutsägbara. Antonovsky benämner förmågan som ”en stabil förmåga att kunna bedöma verkligheten” (Antonovsky, s 44), vilket innebär att en människa är utrustad med en tro på sig själv och därmed besitter en förmåga att kunna handskas med nya utmaningar när sådana dyker upp.
Den andra komponenten – hanterbarhet - handlar om i vilken grad människan upplevelser
sig ha resurser till sitt förfogande när denne möter och ska hantera yttre och inre stimuli. Den person som har en hög hanterbarhet känner sig inte som ett offer för omständigheterna utan upplever sig ha resurser som står under ens kontroll att kunna hantera stimuli som denne utsätts för. Begreppet syftar dels på resurser som man upplever sig ha egen kontroll över och som kan tillämpas i uppkomna situationer, men också på resurser som kontrolleras av andra personer i sitt nätverk - personer som man upplever sig kunna räkna med och som man litar på. Tron på den egna självkompetensen kan ses som en del av upplevelsen av att känna sig inkluderad i en kontext. Här spelar tidigare erfarenheter in. Om personen tidigare ställts inför en liknande situation och har lyckats hantera denna, ger detta en uppfattad självkompetens och därmed en tro på sin förmåga att kunna hantera den nya situationen (Antonovsky 2005).
Människor har en bättre förmåga att kunna hantera en uppkommen situation eller utmaning
om de upplever att den känns meningsfull, om de ser att insatsen eller utkomsten av det de förväntas bidra med på något sätt kan leda till ett mervärde, för sig själv eller för andra personer som man ser betyda något för en. Om en person upplever ett område i livet som viktigt, meningsfullt, att det ges känslomässig betydelse, ses dessa situationer på med engagemang samt hängivelse, och stimuli och utmaningar välkomnas. Då blir inställningen till dessa utmaningar att ta sig an dem med energi och en inställning att göra sitt bästa samt söka en mening i dem. Insatser anses då vara värda investering och engagemang, även om de kan uppfattas som svåra situationer. Om en person däremot inte anser sig ha resurser till sitt förfogande avtar meningsfullheten och personens inställning till att hantera situationen blir svagare (Antonovsky, 2005). Trots avsaknad av stimulans och glädje i själva den aktivitet som utförs, som att exempelvis gå i skolan, kan likväl personen uppleva en stark känsla av meningsfullhet, om denne bara är övertygad om att aktiviteten kan leda till en mening längre
20
fram, som att exempelvis positionera sig inför vidare karriär. Detta kan relateras till begreppet extrinsic motivation (Biggs och Tang, 2007).
Enligt teorin har de människor som har ”en stark KASAM” en stark känsla av att känna sig inkluderade i ett sammanhang. Dessa personer har också de bästa förutsättningarna att kunna hantera situationen för egen del men anses också vara de som bäst bidrar resultatmässigt i arbetet. I den praktiska tillämpningen av teorin gäller det att få tillvaron för den enskilde medarbetaren, studenten eller deltagaren både hanterbar, begriplig och meningsfull (Antonovsky, 2005).
21
4. Metod och genomförande
Jag har genomfört en kvalitativ studie med en fenomenologisk forskningsansats. Tyngdpunkten är induktiv och ligger på tolkning av ord och uttryck och syftar till en
förståelse för den sociala verklighet som deltagarna i en viss miljö beskriver (Bryman, 2008). Ansatsen har varit att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv. Dessa perspektiv, studenternas egna uppfattningar och antaganden om sin livsvärld, är också utgångspunkten för förståelsen av de studerade fenomenen samt att studierna utifrån detta perspektiv bygger på att dessa antaganden också är den relevanta verkligheten (Kvale och Brinkmann, 2013).
I detta kapitel redovisar jag för hur jag stegvis genomfört undersökningen. Jag redogör för vilka insamlingsmetoder för empirin som jag använt mig av och hur urvalet gått till. Jag avslutar med en diskussion om metodval samt vilken analysmetod jag använt mig av.
4.1. Datainsamlingsmetoder – enkäter och intervjuer
Insamlandet av empiri har skett i två steg vilka jag här kommer att redovisa för. Detta skulle kunna ses som en form av triangulering; en metod som kan användas som en kvalitativ forskningsstrategi vid studiet av sociala företeelser. De uppföljande intervjuer som jag genomfört efter enkätundersökningen kan ses som en kontroll och en fördjupning av
resultaten av enkätsvaren (Bryman, 2008). Jag har igenom intervjuerna haft som syfte att söka en djupare förståelse för studenternas upplevelser från utbildningsstarten.
4.1.1. Steg 1 - enkätundersökning
Enkäter har fördelar; de är billigare och snabbare att administrera samt medför ingen
intervjuareffekt – intervjuarens närvaro i form av det kön, etnicitet och sociala bakgrund som denne representerar kan medverka till en skevhet i de svar som respondenterna lämnar vid en intervju. Social önskvärdhet kan vid en intervjusituation leda till att den intervjuade vill ge en positiv bild av sig själv. Denna effekt elimineras vid en enkätundersökning (Bryman, 2008). Inom samhällsforskningen är enkäter och strukturerade intervjuer i flera avseenden likartade som forskningsinstrument. Dock måste konstruktören av enkätundersökningar anstränga sig för att design och frågor i enkäten framställs på ett sätt så att det blir enkelt att förstå och framförallt lätt att besvara (Bryman, 2008). Enkäten bestod av tre öppna frågor, där de
22
studerande på utbildningen. Syftet med enkätundersökningen var att få en bild över de
studerandes upplevelser och specifikt försöka undersöka vilka moment och upplevelser under kursen som man lyfter som bidragande till att de upplevt sig känna en tillhörighet eller inte som studerande vid utbildningen. Syftet var också att försöka se vilka eventuella skillnader som fanns att identifiera i de studerandes svar utifrån bakgrundsvariabeln tidigare studier på högskola (eller inte).
4.1.2. Steg 2 - intervjuundersökning
Enkätundersökningen följdes upp med fyra semistrukturerade intervjuer i syfte att bidra till en djupare förståelse för innebörden i de teman som framkommit i enkätundersökningen. Denna form av intervjuer kallas ofta för djupintervjuer eller kvalitativa intervjuer. I en
semistrukturerad intervju är intervjuprocessen flexibel; den intervjuade ges möjlighet att ta upp teman som de är mer intresserade av än andra och frågorna som ställs behöver inte komma i en speciell ordning och frågor som inte är förberedda i en intervjuguide kan också ställas (Bryman, 2008). Med samtalsintervjun som intervjuform har jag avsett att få djupare tillträde och kunskap till den mening och värden som de studerande tillskriver sina
erfarenheter (Larsen, 2009). Intervjusituationen är ett tillfälle för meningsskapande, där både den intervjuade och den som intervjuar deltar och försöker förstå varandra. Min avsikt har varit att inte styra eller strukturera samtalen för mycket men ändå hålla ett tydligt fokus på innehåll som rör undersökningens frågeställning. Jag har under intervjuerna haft en ambition att mer få igång ett samtal än att hålla en fråga-svar-situation. Jag har följt upp informanternas svar med speglingar och följdfrågor av karaktären öppna frågor vilket ger till följd att
informanten får ”se över” och reflektera över det nyss sagda vilket leder till djupare tankar och ett mer aktivt deltagande i samtalet (Miller och Rollnick, 2010). Intervjuerna ska ses som meningsskapande samtal där en berättelse skapas mellan de båda aktörerna och som ett tillfälle där kunskap konstrueras och inte endast ett blottläggande av information (Holstein och Gubrium, 2006).
4.2. Avgränsning
Jag intresserar mig i studien för vad studenter på Studie- och yrkesvägledarutbildningen upplever ha varit inkluderande respektive exkluderande faktorer i deras möte med
utbildningen samt hur anledningarna till upplevelserna kan förklaras. Fokus har varit att se hur utformningen av aktiviteter, studieupplägg och kommunikation uppfattats ur denna
23
aspekt. Jag har också haft som avsikt att se om tidigare studier vid högskola spelar roll för hur och vad informanterna upplever som inkluderande eller inte vid utbildningsstarten. Denna utgångspunkt har varit min ambition att avgränsa frågeställningar och analys utifrån. Jag har i studien inte haft ambitionen att analysera resultatet utifrån bakgrundsvariablerna social bakgrund, ålder eller kön, då jag menar att det hade varit svårt att även inrymma dessa aspekter i arbetets omfattning. Jag har dock valt att vidare kommentera att dessa variabler kan ha haft betydelse för de svar som kommit fram i studien. Jag är medveten om att det faktum att till exempel en dominerande majoritet i undersökningen varit kvinnliga studenter kan ha haft betydelse för studiens resultat. Jag har valt att kommentera detta i diskussionsavsnittet.
4.3. Urvalskriterier
De flesta som skriver om urvalskriterier i kvalitativ forskning rekommenderar ett målinriktat urval. En undersökning genomförs då helt enkelt med personer som är relevanta för
forskningsfrågorna (Bryman, 2008). Jag vände mig till samtliga studerande som avslutat programmets första kurs.
I första steget skickade jag ut med ett introduktionsbrev till samtliga i urvalsgruppen. Detta gjordes två veckor efter kursslut (2013-11-19). I brevet försökte jag vara tydlig med att det var endast tre frågor som skulle besvaras, i syfte att få ett mindre bortfall. I brevet försökte jag framställa på ett tydligt sätt syftet med och betydelsen av undersökningen samt
deltagarnas uppgift och ansvar i projektet. I informationen försökte jag vara tydlig med att deltagandet skedde anonymt och att de när som helst hade möjligheten att avbryta sitt deltagande. I brevet fanns också med informationen om att jag i ett andra skede skulle slumpvis välja ut informanter till en uppföljande intervju men att, de som blev tillfrågade för detta, hade möjligheten att tacka nej till ett fortsatt deltagande. I informationen i brevet utgick jag från Vetenskapsrådet forskningsetiska principer kring individskyddskravet:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationen om undersökningen förmedlades via mailfunktionen i itslearning tre veckor efter kursslut, i november 2013. Totalt 110 studerande fanns vid detta tillfälle inskrivna vid programmets första termin. Totalt svarade 53 studerande på enkäten, vilket innebär en svarsfrekvens på 48 procent. 4 av de 53 (7,5 %) som besvarade enkäten var män vilket i det närmaste motsvarar könsfördelningen på programmet i stort (8,6 % av de totalt 283 studenter
24
som var registrerade vid utbildningen HT 2014 var manliga studenter).
19-25 år 26-30 år 31-35 år 36-40 år 41-45 år 46-50 år
48 % 20 % 8 % 12 % 8 % 4 %
Tabell 1. Åldersfördelning, deltagare i enkätundersökning (53 deltagare)
Ett av syftena med undersökningen har varit att undersöka skillnaden i upplevelse mellan studenter som har högskoleutbildning sedan tidigare med de som inte läst. Totalt 55 procent av de som besvarat enkäterna har tidigare studier bakom sig, fördelat enligt följande tabell.
1-30 hp 31-60 hp 61-90 hp 91-180 hp 180 hp
42 % 26 % 15 % 12 % 15 %
Tabell 2. Fördelning i procent, deltagare i enkätundersökningen med tidigare högskolestudier (29 av 53 deltagare)
De som intervjuades lottades slumpvis fram bland de som deltagit i enkätundersökningen. De intervjuade var alla kvinnor. Samtliga fyra tillfrågade deltog i intervjuundersökningen. Åldersfördelningen var 23, 27, 33 samt 38 år. Två av dem har tidigare studier från högskola bakom sig (30 hp respektive 60 hp) och två av de fyra är födda i Sverige, övriga två i
utomnordiska länder. Medvetet valde jag att lotta fram två studerande från Campus Varberg-gruppen för att få en bredare representation i urvalsVarberg-gruppen. Dessa två intervjuer genomfördes via webbkamera (Adobe connect). Övriga två intervjuer genomfördes i ett samtalsrum på Malmö högskola. Samtliga intervjuer genomfördes i januari 2014.
Det kan vara en utmaning för forskaren att på förhand avgöra hur många personer som ska ingå i urvalet. Det är forskarens bedömning av när den teoretiska mättnaden uppnåtts som får avgöra detta (Bryman, 2008). Jag bedömde efter insamlandet av enkäter och efter
genomförandet av intervjuerna att jag hade ett material att arbeta med som för studiens syfte och omfattning var tillräckligt.
4.4. Studiens tillförlitlighet och relevans
Vid kvalitativa undersökningar söks inte en universell sanning. Resultatet måste ses som en kontextualiserad kunskap. Det var där och då och med de förutsättningar och omständigheter som rådde då kursen gavs som resultatet baseras på. Bryman (2008) menar att det är omöjligt att ”frysa” den sociala miljö och de betingelser som gäller vid en genomförd studie vid ett tillfälle för att sedan göra den replikerbar vid ett senare tillfälle. Detta måste vara en
25
utgångspunkt när jag bedömer resultatets tillförlitlighet i denna studie. Generaliserbarheten av studiens sanningsvärde till andra sociala miljöer – studiens externa validitet - bör därför diskuteras. Dock måste studiens resultat, trots denna reservation, på något sätt och till någon
del vara överförbart till andra liknande kontexter, så kallad analytisk generalisering (Kvale och
Brinkmann, 2013).
Reliabiliteten handlar om resultatens konsistens och tillförlitlighet, i detta fall min förmåga till följsamhet och äkthet mot den data som kommit fram i undersökningen. Jag har försökt att lyfta mig över det faktum att jag som lärare vid Studie- och yrkesvägledarutbildningen också är medkonstruktör till dess innehåll och upplägg. Jag har dessutom vid genomförandet av kursen som undersökningen genomförts utifrån varit kursansvarig lärare för den och har med detta en del förkunskaper och idéer kring undersökningsfrågorna som det kan vara en
utmaning att se bort ifrån. ”Det går inte att få någon fullständig objektivitet i samhällelig forskning” menar Bryman (2008, s 355) och den insikten menar jag har varit viktig att ha för ögonen genom en medveten strävan att inte låta den roll och relation som jag har till
utbildningen och till studenterna låta färga processen när undersökningsmaterialet har samlats in och analyserats. Detta är kanske främst på ett omedvetet plan inte helt oproblematiskt, menar jag.
Forskare bör också ge akt på den utmaning det kan ligga i att låta den teoretiska inriktningen de valt att utgå ifrån påverka utförandet av och slutsatserna av den undersökning man
genomför (Bryman, 2008).
När det gäller intervjuer måste forskaren vara observant på att det är i själva
intervjusituationen som berättelsen skapas. Intervjun är produktionsplatsen för kunskapen och kunskapen konstrueras socialt i samspelet mellan intervjuare och intervjuperson. Kunskapen är inte given utan konstrueras aktivt genom frågor och svar. Produkten har således två upphovsmän: intervjuaren och intervjupersonen och det är i relationen mellan dessa som kunskapen konstrueras (Kvale och Brinkmann, 2013). Intervjun äger således rum i en interpersonell kontext och det som intervjupersoner uttrycker ska ses i samband med denna kontext. Därför blir inte kunskap som förvärvas i en situation överförbar eller kan jämföras med kunskap från andra situationer. Intervjusituationer bör därför, i enlighet med den hermeneutiska filosofin, ses som känsliga för kvalitativa skillnader, med utgångspunkt från synsättet att mänsklig förståelse är kontextuell (Kvale och Brinkmann, 2013).
26
4.5. Analysmetod
Enkätsvaren trycktes ut och intervjuerna spelades in och transkriberades. Texterna har sedan varit utgångspunkten i tolkningsprocessen. Därefter har en tematisk analys gjorts av
materialet efter ett antal genomgångar. I analysen av texterna har jag använt mig av begreppen
experience near och experience distant (Dalen, 2007). Det förstnämnda begreppet innebär att
utgångspunkten i analysen är de uttalanden om konkreta förhållanden och uppfattningar som informanterna gjort i mina intervjuer. Det sistnämnda begreppet står för min egen tolkning av innebörden i uttalandena från intervjuerna. Med dessa har min ambition varit att lyfta
materialet till en tolkande nivå genom att organisera det under egna formulerade rubriker eller teman. Min intention har varit att under rubrikerna koda materialet för att se var tyngdpunkten i detta ligger, för att se om områden kan utkristalliseras eller om uttalanden kan grupperas. Var finns främst de studerandes åsikter och överväganden? ”Antal uttalanden säger en del om vilka de viktigaste temana är, och var tonvikten i analysen bör läggas” (Dalen, 2007, s. 85). Kvale och Brinkmann (2013) menar att den kvalitativa undersökningens kärna är att försöka lägga märke till mönster, teman, göra jämförelser och ställa samman. Forskaren strävar efter att låta ”ett givet fenomen variera fritt i olika former, och det som förblir kontant under variationernas gång är fenomenets väsen” (Kvale och Brinkmann, 2013, s. 42). Det är den bestående meningen hos centrala teman som ska registreras. Dessutom måste materialet abstraheras, vilket innebär att företeelser inordnas i större sammanhang och lyfts för att överskrida den konkreta tolkning som ligger nära informanternas egen erfarenhet (Dalen, 2007, Kvale och Brinkmann, 2013). I denna del av analysprocessen har jag försökt tillämpa teoretiska infallsvinklar på materialet, i syfte att ge empirin fler förklaringsvariabler och en sammanhängande förståelse för materialet.
De teoretiska utgångspunkterna i analysen har varit främst systemteori och KASAM. Systemteori har använts för att analysera främst hur kommunikationen i det sociala system studenterna ingått i har påverkat deras upplevelser av att känna sig inkluderade i
utbildningskontexten. Med teorin som analysredskap har jag haft ambitionen att försöka tydliggöra främst i vilka system som studenterna ingår i och hur olika komponenter hänger samman med varandra och påverkar varandra. Vilka faktorer kan tänkas bidra till att skapa förutsättningar för inkludering? Vidare har avsikten med analysen varit att försöka se svaren ur olika perspektiv utifrån systemteorins olika nivåer - för att tydliggöra perspektivskillnader i svaren. Främst har jag avsett att använda systemteorin som ett analysverktyg för att tydliggöra hur kommunikation skett på individ-, grupp- samt organisationsnivå i verksamheten.
