ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15
högskolepoäng
VT 2015
Användning av läromedel i arbetet med
elevers läsutveckling
Stephanie Hedman
ABSTRACT
Stephanie Hedman (2015). Användning av läromedel i arbetet med elevers läsutveckling (The use of teaching materials in the work of students literacy development). Independent Project, Swedish, Independent Project, Specialisation in Early Years Teaching and Grades 1-3, Second Cycle, 15 Credits. School of Humanities, Education and Social Sciences.
According to studies that investigate reading comprehension of students in grade four, shows that Swedish student reading comprehension has deteriorated the past decade. Since research shows that good literacy skills are fundamental for success, I find it important to investigate the work with reading. The reason for the choice of investigating the use of teaching materials related to student literacy development is because I think it can have a significant role in promoting the motivation for reading. The aim of my research is to investigate what and how the teachers use teaching material. My research is based on a qualitative approach and the empirical material is collected from semi-structured interviews with four teachers.The results of my study shows that the materials that teachers use in their work with students literacy development is a mixture of old and new materials, reuse of previous handouts and worksheets, as well as materials that teachers have manufactured based on their own experiences in their teaching profession. It is important to have the ability to adapt the material to meet all the students where they are in their reading development and awaken students´ interest in reading to discover that it is fun and meaningful.
Innehåll
1. Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
1.3 Begreppsförklaring ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Barns tidiga läsutveckling ... 4
2.2 Läsutveckling i skolan ... 6
2.2.1 Användning av läromedel ... 9
2.2.2 Att välja läromedel ... 11
3. Metod ... 13
3.1 Metodval ... 13
3.2 Datainsamlingsmetod och material ... 13
3.3 Urval ... 14
3.4 Tillvägagångssätt ... 14
3.5 Analys ... 15
3.6 Etiska överväganden... 16
4. Resultat ... 17
4.1 Presentation av intervjudeltagare och läromedel ... 17
4.2 Lärares användning av läromedel ... 19
4.2.1 Vov Hotell ... 19
4.2.2 En läsande klass ... 21
4.2.3 Läsdax och Kiwi kombinerat med En läsande klass... 22
4.2.4 Bokstavskort och ordbilder ... 23
4.2.5 Samtala kring texter ... 23
4.2.6 Egenproducerat material ... 24
4.2.7 Övriga arbetssätt med läromedel ... 24
4.3 Lärares urval av läromedel ... 25
4.4 Läromedlets styrkor och brister ... 27
4.4.1 Vov Hotell ... 27
4.4.2 Egenproducerat material ... 28
4.4.3 En läsande klass ... 28
5. Diskussion... 30
5.1.1 Lärares användning av läromedel ... 30
5.1.2 Lärares urval av läromedel ... 31
5.1.3 Läromedlets styrkor och brister... 32
5.2 Metoddiskussion ... 34 5.3 Fortsatt forskning ... 34 6. Sammanfattning ... 35 Referenser ... 36 Elektroniska källor ... 37 Bilaga ... 40
1
1. Inledning
Oroväckande rapporter visar ett sjunkande resultat hos svenska elevers läsförmåga. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) är en internationell studie som undersöker läsförmågan hos elever som går i årskurs 4. Resultatet från denna undersökning visar att de svenska läsresultaten av läsförmågan har försämrats under det senaste decenniet, från år 2001 och 2006. Undersökningen från 2011 visar att resultaten från föregående undersökningar är oförändrade (PIRLS 2011, s. 9). Resultaten från undersökningarna av Programme for
International Student Assessment (PISA 2012, s. 134) markerar även den att svenska elevers läsning har försämrats mellan åren 2000-2012. Dock är det inte bara läsförmågan som visar sig ha sjunkit, inställningen till läsningen har uppvisat en mer negativ attityd (PIRLS 2011, s. 7).
Resultaten från PISA (2012) och PIRLS (2011) anser jag vara ett allvarligt problem eftersom behovet av att kunna läsa i dagens samhälle är stort, det är en viktig förmåga för ett livslångt lärande och ett aktivt deltagande i samhället. God läsförmåga ger många förutsättningar i livet, men framför allt bidrar den till individers lärande och kunskapsutveckling. Läsförmågan öppnar dörrar till att påverka och delta i sociala sammanhang och verksamheter i samhället, vilket betyder att läsning är betydelsefullt inte bara i skolans värld utan även i världen utanför (PIRLS 2011, s. 12).
Skollagen (SFS 2010:800) kap 1, 4 § fastställer ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas
förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”. Att anpassa undervisningen för att möta alla barns individuella kunskapsnivåer är någonting som lärare dagligen behöver tänka på i sin planering av undervisningen, eftersom alla barn kommer till skolan med olika erfarenheter och lär på skilda sätt. Detta är ett komplext yrke som kräver eftertanke vid varje
lektionstillfälle. Skolverket (2011) redogör för vad läsundervisningens syfte är i kursplanen för svenska: ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” (Skolverket, 2011, s. 222).
Eftersom forskning visar ett försämrat resultat i svenska elevers läsförmåga och samtidigt visar att en god läsförmåga är grunden för framgång och ett livslångt lärande, anser jag att det är betydelsefullt att undersöka detta område. Jag tror att om elever erbjuds lämpligt läromedel
2
som väcker deras intresse kan det vara en betydelsefull faktor för att elevers inställning till att läsning som aktivitet blir något positivt. Samtidigt kan läromedlet vara ett givande hjälpmedel för att utveckla läsförmågan på ett roligt och kreativt sätt som kan bidra till att läsutvecklingen främjas, av den orsaken att de blir motiverade att lära sig att läsa.
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag tagit del av läsundervisningen där olika metoder och läromedel har används. Detta har väckt mitt intresse för lärarnas tankar bakom sina undervisningsstrategier för att främja elevernas läsförmåga. Jag tror inte att någon kan lära sig att läsa utan läromedel av något slag. Därför vill jag undersöka vad lärare använder sig av för att främja elevers läsutveckling i årskurs 1, eftersom det är där läsundervisningen börjar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka vad för läromedel verksamma lärare använder sig av gällande elevers läsning i årskurs 1, samt hur de använder sig av läromedel i relation till elevers läsutveckling i årskurs 1. Syftet leder mig fram till följande frågeställningar:
Vilka läromedel använder sig lärarna av i arbetet med elevers läsutveckling i årskurs 1?
Hur har valet av läromedlet gått till?
Vad finns det för styrkor och eventuella brister med läromedlet?
1.2 Disposition
Dispositionen av denna uppsats börjar med en begreppsförklaring för att läsaren lättare ska förstå vad jag menar med läromedel som behandlas i uppsatsen. I min bakgrund redogör jag för tidigare forskning om läsutveckling och läromedlets användning i skolan. Därefter i kapitel tre presenterar jag min metod som innefattar mitt tillvägagångssätt för att få fram mitt empiriska material, och vilka etiska aspekter som jag har tagit i beaktande under mitt arbete som forskare. I kapitel fyra redogörs resultatet av undersökningen. Efter resultatkapitlet följer en diskussion om resultatet och därefter kommer en metoddiskussion. Som avslutning på diskussionskapitlet presenteras fortsatt forskning inom området som studien berör. Uppsatsen avslutas med en sammanfattning av uppsatsen.
3
1.3 Begreppsförklaring
Läromedel:
Med läromedel menar jag allt material som läraren använder sig av i sin läsundervisning. Min definition av läromedel bygger på följande beskrivningar:
Whitling och Kågerman Hansén (2012, s. 95) redogör för läromedlets huvudsyfte som är att det ses som ett verktyg som förmedlar det berörda ämnesområdet som eleverna ska arbeta med.
Smith (2000, s. 14) skriver att när det handlar om att välja läromedel för läsningen är tillgången av material varierad: Det finns exempelvis vanligt papper, tidningar, böcker, tidsskrifter, affischer, menyer, och så vidare. Berg (2011, s. 68) tillägger en annan variant av läromedel som kan användas i undervisningen, vilket är egenproducerat material. Det är material som lärare skapar själva för att individanpassa utifrån varje elevs behov eller anpassa undervisningsinnehållet så att det lämpar sig för hela klassen. Svensson (2012, s. 296-297) beskriver att läromedel kan ha olika form: Det kan vara en lärobok, dator, hjälpmedel i form av bild och ljud som avser synen och hörseln som exempelvis film och radio (audiovisuella redskap), och så vidare. Dessa redskap utvecklar i sin tur olika färdigheter beroende på hur man använder dem och har i uppgift att skapa en förståelse för undervisningsinnehållet. Whitling och Kågerman Hansén (2012, s. 95) håller med Svensson (2012) då de även skriver att läromedlet ska innehålla arbetsuppgifter som tränar olika förmågor och ger exempel som grupp-, diskussions-, repetitionsuppgifter och så vidare.
4
2. Bakgrund
I detta avsnitt kommer jag att presentera tidigare forskning gällande läsutveckling och läromedel. Jag har disponerat kapitlet med hjälp av följande rubriker: Barns tidiga
läsutveckling, Läsutveckling i skolan, Användning av läromedel och Att välja läromedel.
2.1 Barns tidiga läsutveckling
Forskning från 1960-talet visade att barn i ett tidigt stadie lär sig att läsa och skriva (Liberg 2006, s. 18). Liberg (2006, s. 37) förklarar att barn blir introducerade i skriftspråket väldigt tidigt. Allt börjar med att vuxna kommunicerar med barnet genom att prata om dåtiden, nutiden och framtiden som är förankrade i händelser. Detta kan exemplifieras genom att få barnet att minnas något som har hänt, prata om en pågående händelse eller något som ska hända. Många vuxna väljer att läsa högt för sina barn vilket även är en annan faktor som har betydelse för barnet att träda in i skriftspråkets värld. Detta sker genom att vi läser böcker, kort, skyltar, tidningar, listor och så vidare. Vi vuxna presenterar inte bara olika sorters skrifter och läsmaterial för barnen utan vi samtalar även med barnet om det lästa och skrivna som berör dess vardagliga händelser i omgivningen. Richgels (2013, s. 380) förklarar att barns läsande och skrivande har sitt ursprung i samspelet med andra barn och med stöd från läs- och skrivkunniga vuxna som involverar barnen så att de blir delaktiga i läsaktiviteter. Vygotskij (1999, s. 332-333) skriver att följden av ett barns handlingar som imiterar vuxnas beteende är att den intellektuella nivån höjs eftersom inlärningen utvecklas. Denna interaktion som barnet blir delaktig i genom dess omgivning skapar en förståelse för hur människor uppfattar företeelser. Genom att imitera går barnet från det hen redan kan (det kända) till att övergå till det hen inte kan (det okända), detta är något som kallas för ”den närmaste
utvecklingszonen”.
Läs- och skrivutvecklingen har inget slut men den har en början som startar tidigt i livet enligt Liberg (2008, s. 64). Om barnet har en vuxen som läser och skriver så bidrar detta till att barnet själv börjar prova på att läsa och skriva. Det första stadiet som barnet ingår i när det gäller läsande och skrivande kallar Liberg (2006, s. 43) för preläsande och preskrivande. Preläsande innebär att barnet fantiserar ihop en berättelse eller återberättar en text som barnet redan är bekant med. Under preskrivandet formulerar inte bara barnet bokstäver från vårt alfabet utan det förkommer även krumelurer och bokstavsliknande tecken (Liberg 2006, s. 43-44). Richgels (2013, s. 381) betonar att barnets preskrivande (som Liberg 2006 kallar det) är
5
väldigt viktigt för barns tidiga läsande och skrivande. Stadiet i barns läsutveckling efter preläsandet kallar Liberg (2006, s. 46) för situationsläsande. I detta stadie kan barnet endast läsa ordet i den situation som det vanligtvis förekommer i, till exempel ”mjölk” på ett mjölkpaket, men uppstår ordet i en annan kontext kan barnet inte läsa det. Författaren fortsätter att förklara att situationsläsandet är betydelsefullt för barnet för att lära känna nya ord.
För att barn ska bli läsare måste de ”knäcka koden” och en förutsättning att klara av det är att barnet utvecklar fonologisk medvetenhet, och därefter klara av att avkoda ord. Lundberg och Herrlin (2005, s. 11) betonar att för att kunna läsa måste man först förstå att ord är uppbyggda av olika språkljud som kallas fonem. Fonologisk medvetenhet innebär att veta hur språkljuden förhåller sig till varandra för att kunna bilda ord. Denna medvetenhet fokuserar på hur ord uttalas och låter. Lundberg och Herrlin (2005, s. 12) förklarar att många barn kan känna igen ord innan de kan läsa, till exempel sitt eget namn, skyltar och varumärken. Ord som finns sig i barnets omgivning känner det igen och kommer på så sätt ihåg vissa utmärkande egenskaper från orden som leder till att barnet kan ”läsa” texten. Denna läsutvecklingsnivå som jag nämnde tidigare kallar Liberg (2006, s. 46) för situationsläsande. För att kunna läsa ord i andra situationer än där det vanligtvis brukar framträda krävs det att barnet kan avkoda ord. Med ordavkodning menar Lundberg och Herrlin (2005, s. 13) att man blir mindre beroende av att använda kontexten som stöd för sin läsning och identifiering av ord. Barnets läsförmåga har utvecklats så att den kan läsa det enskilda ordet och förstå dess innebörd. Goswami (2005, s. 273) belyser att för att barn ska bli läsare krävs det att de kan avkoda ord.
Lundberg och Herrlin (2005, s. 14-15) förklarar att när barnet har förstått att bokstäverna representerar språkljuden på så sätt att de kan sätta ihop ljud och bokstav och därefter kan avkoda ord för att underlätta läsningen, kan fokus läggas på att barnet skaffar sig en
läsförståelse för texterna som den möter. Nu är det inte så att barnet kommer till skolan och inte förstår att texter har ett budskap, den förståelsen har barnet tillägnat sig långt före det börjar skolan genom att förstå att skyltar representerar namn, etiketter som beskriver
innehållet och så vidare. Avsikten med att läraren behandlar språkljuden och ordavkodningen först är att grunda barnens förståelse för orden som bygger upp textens innehåll. Läsning handlar om mötet mellan läsaren och texten som konstruerar mening. Läsförståelse innebär att läsaren är aktiv och är medskapare genom att konstruera innebörden i texten med hjälp av sina förkunskaper och förväntningar. För att utveckla en läsförståelse är det nödvändigt att läsaren kan utföra ordavkodning snabbt och utan större ansträngning för att kunna förstå texten. Att
6
kunna läsa på raderna, mellan raderna och bortom raderna kännetecknar en god läsförståelse. Att läsa mellan och bortom raderna innebär att individen kan läsa och förstå en texts budskap i enlighet med sina tidigare kunskaper och erfarenheter även om all information inte är utskriven i texten. Genom att koppla samman ordavkodningen när vi läser och våra tidigare förkunskaper bildar vi förståelse, alltså en läsförståelse. Utifrån det vi redan vet och våra förväntningar på texten konstruerar vi en mening av innehållet som kallas för inferens. Inferens är alltså våra slutsatser som vi drar utifrån textens innehåll. Dessa slutsatser har betydelse för läsförståelsen, för att läsaren ska förstå sammanhanget genom att själv fylla i delar i texten som inte är utskriven i texten. Något som hänger ihop med läsförståelse är att ha ett flyt i läsningen som Lundberg och Herrlin (2005, s. 14) skriver om. När barnet kan läsa med flyt innebär det att den kan läsa högt med korrekt avkodning, med en inlevelse och en förståelse för texten. För att kunna läsa flytande krävs det även att läsaren kan dela in texten i meningsfulla satser, enheter, fraser samt ha kunskap om var man ska pausa i texten. Barn som inte kan läsa flytande kan identifieras genom att de lägger ansträngningen på avkodningen av orden, vilket bidrar till långsamt läsande och ger bristande förståelse för vad texten handlar om (Lundberg & Herrlin 2005, s. 14-15).
När eleverna läser skaffar de sig språkfärdigheter så som meningsuppbyggnader,
stavningsregler och nya begrepp, detta sker samtidigt som eleverna lär sig om sin omgivning och sig själva menar Skoog (2012, s. 25-26).
2.2 Läsutveckling i skolan
Sveriges befolkning har sedan långt tillbaka i tiden varit läskunniga, år 1840 var runt 85-90 % av de vuxna läskunniga. Läsundervisningen har varit utformad på olika sätt genom tiden, men fokus har länge legat på att läsa korrekt i bibeln och katekesen (Längsjö & Nilsson 2005, s. 27-29). Skolan har länge haft uppgiften att lära barn att läsa och skriva. Detta sträcker sig ända till år 1842 när folkskolestadgaden infördes i Sverige. På den tiden började
läsinlärningen vid skolstarten. Den började när barnet var sju år eftersom barnet vid den åldern ansågs vara läsmogen. De vanligaste förekommande läsinlärningsmetoderna var på den tiden bokstavdrilling och kopiering av bokstäver (Åge 1995, s. 9).
Allard, Rudqvist och Sundblad (2001, s. 143-144) skriver att under de senaste 20 åren har kraven på läsning höjts, det som till exempel år 1975 var god läsförmåga är i dagens samhälle en för låg läsutveckling som kan förhindra att en individ tilldelas en arbetstjänst.
7
Beroende på vad lärare har för synsätt på lärandet har det en stor inverkan på hur läs- och skrivundervisningen lärs ut, därför ser undervisningen i svenskämnet olika ut, men Skoog (2012, s. 26) förspråkar att undervisningen ska vara förankrad i ett sociokulturellt perspektiv där kommunikation och elevernas erfarenheter tas tillvara på. Säljö (2000, s. 48) lyfter fram att Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) är ett namn som starkt kopplas till det
sociokulturella perspektivet. I det sociokulturella perspektivet skapas kunskap i samspelet mellan människor som sedan utgör individens tänkande och handlande, därav sker inlärningen i interaktion med andra individer och är beroende på de kulturella omständligheter som vi lever i (Säljö 2000, s. 9, 12). Säljö (2000, s. 18, 233, 250) beskriver att det sociokulturella perspektivets syn på lärande fokuserar på individen i grupper, genom att försöka förklara tankar och handlingar i sociala sammanhang. Viktigaste läromiljön är vardagliga interaktioner och samtal mellan den kompetente och nybörjaren eftersom det är i samspelet med andra som kunskaper och färdigheter skapas. Säljö (2000, s. 37, 66) påpekar att barnet förs in i
interaktionen genom att höra vuxnas tankar och hur de förhåller sig till omvärlden. Människor utvecklas i samspelet med andra i sin omgivning. För barnets del sker detta även genom leken av den orsaken att vi människor lär av att uppmärksamma, agera samt beskriva verkligheten. Säljö (2000, s. 82) betonar att språket är betydelsefullt för att vi ska kunna skapa kunskap om världen med andra människor. Liberg (2006, s. 11) påpekar att talspråket är nära knutet till läs- och skrivlärandet, om barn får vara aktiva deltagare i samtal med andra barn och vuxna utvecklas läs- och skrivlärandet på ett positivt sätt.
Det finns två huvudprinciper inom läs- och skrivundervisning som Berg (2007, s. 36) tar upp: syntetisk och analytisk metod. Den syntetiska metoden brukar även kallas för bottom-up-metoden eller traditionell läsundervisning. Metoden innebär att undervisningen går från delarna till helheten. Inlärningen börjar med de enskilda bokstäverna och dess motsvarande ljud. Sedan lärs ordens ljudkombinationer in för att övergå till helheten där delarna
kombineras. Detta är en förutsättning för att individen kan läsa en hel text. Enligt denna metod kommer läsförståelsen i andra hand eftersom ordavkodningen prioriteras först inom den syntetiska metoden. Liberg (2006, s. 16) kallar den syntetiska metoden för ljudmetoden och skriver om en bottom-up-process, som innebär att undervisningen utgår från bokstäverna och bokstavsljuden (delarna) till helheten genom ljudning.
Berg (2007, s. 36) beskriver att den analytiska metoden kallas även för top-down-metoden eller helhetsmetoden och ingår i ett holistiskt synsätt och innebär att läsningen går från helheten till delarna. Inlärningen börjar med att läsa en berättelse och sedan fördjupar sig i
8
textens beståndsdelar som innebär meningarna, orden, bokstäverna och till sist bokstavsljuden. Liberg (2006, s. 16) väljer att kalla den analytiska metoden för
helordsmetoden som utgår ifrån helheten alltså en top-down-process. Författaren skriver att eftersom ljudmetoden och helordsmetoden liknar varandra i praktiken är motsättningen mellan metoderna på sätt och vis illusorisk (Liberg 2006, s. 136).
Det är vanligt att lärare i början av skolgången utgår från de enskilda bokstäverna i undervisningen, och genom att barnet utvecklar en fonologisk medvetenhet blir barnet en noggrann läsare (Goswami 2005, s. 279). Liberg (2008, s. 58) refererar till Liberg (1990) som menar att barn redan i förskoleklass kan lära sig att knäcka koden och börja ljuda sig fram i läsningen, vilket är ett tecken på att den fonologiska medvetenheten har utvecklats.
Ljudningsmetoden ser Liberg (2008, s. 60) som mest effektiv när barnet möter nya ord i läsningen.
Skoog (2012, s. 212) skriver att skolans yngre årskurser ska bidra till en positiv läs- och skrivundervisning. Taube (2007, s. 11) förklarar att det är viktigt att eleverna får en positiv erfarenhet av läsning utan att möta alltför många svårigheter på vägen, och att detta ligger på skolans ansvar. För att uppnå detta krävs det att de som är verksamma i skolan har kunskap om barns språkutveckling. Reichenberg (2014, s. 7) säger att läsningen är en avgörande faktor för ett fortsatt lärande i skolan då man skaffar sig kunskap och färdigheter från olika ämnen med hjälp av läsningen. Därför är skolans viktigaste uppdrag att få eleverna att läsa, förstå och använda olika typer av texter, enligt Lundberg och Herrlin (2005, s. 4). Författarna förklarar vidare att en god start i skolan är avgörande för läsningen för många barn. Skolans viktigaste uppgift är att utveckla elevers läsförmåga, denna start i skolan ger eleverna möjlighet till framgång i livet. Detta grundar sig i kraven från vårt samhälle där en god läskvalitet är
betydelsefullt eftersom vi använder skriftspråket i dag mer än någonsin (Lundberg och Herrlin 2005, s. 4). Liberg (2008, s. 65) skriver att för lärare som arbetar främst i de längre skolåren är uppdraget mer utökat i dag, eftersom många barn redan kan läsa när de börjar skolan. Fokus bör ligga på att skapa en undervisningsmiljö där barnens olika förmågor och kunskaper utvecklas genom interaktion med varandra. Lundberg och Herrlin (2005, s. 5) beskriver att barn är olika och börjar skolan med olika förkunskaper. Vissa barn kan redan läsa med flyt medan andra barn inte kan hela alfabetet. Detta betyder att de befinner sig på olika nivåer i läsutvecklingen och detta ställer höga krav på lärarna då de måste anpassa sin undervisning för att inget barn ska hamna efter. Det gäller som lärare att vara uppmärksam på barnens utveckling, speciellt på de barn som inte har kommit långt i sin läsutveckling och riskerar att
9
fastna i den. Att se varje individ kan vara problematiskt många gånger för lärarna och därför kan redskap underlätta för lärarna att följa läsutvecklingen och vid behov hjälpa de barn som fastnar i utvecklingen.
Bolander och Boström (2008, s. 19) belyser att 10 % av eleverna som går ut grundskolan blir underkända i svenska. Det är en bidragande faktor till varför skolorna ska satsa på
läsutvecklingen. Författarna menar att skolan har den främsta gåvan att ge eleverna eftersom de har i uppgift att anpassa läsundervisningen så att alla elever lär sig att läsa och skriva. Målet är att de finner glädjen i läsningen då eleverna ”knäcker koden”. Att undervisa i läsning som leder till att eleverna lär sig att läsa ger eleverna en stadig grund att stå på som kommer att gynna deras fortsatta lärande i livet. Lundberg och Herrlin (2005, s. 16) lyfter fram att skolan måste stimulera elevers läsning i och utanför skolan genom att skapa lust och glädje för läsningen, annars tappar eleverna intresset. Det är av vikt att introducera ett betydelsefullt läromedel för barnen, det vill säga något som kan få dem att inse att läsning kan öppna upp dörrar till fantasins värld med spänning, äventyr, samt glädje. Ett barns läsutveckling måste underhållas annars finns risken att läslusten tappas. Enligt Goswami (2005, s. 277) kan läsningen bli mer givande om barnen får välja böcker själva. Vidare skriver författaren att det kan leda till att sannolikheten för att eleverna läser på sin fritid ökar.
Bolander och Boström (2008, s. 36) betonar att som lärare är det värdefullt att reflektera över sina metodval och strategier i läsundervisningen. De flesta barn lär sig att läsa när de är mellan sju och åtta år, och det innebär att läsmaterialets uppbyggnad har stor påverkan på barnens läsinlärning.
Smith (2000, s. 14, 17) beskriver att det finns två huvudfaktorer för att man ska lära sig att läsa. Den ena faktorn är att läsmaterialet ska vara intresseväckande och den andra faktorn är att handledaren ska vara läskunnig. Författaren belyser att läsning inte kan läras ut, eleverna kan bara lära sig att läsa genom att läsa. Lärarens uppgift är att ge eleverna möjlighet till att lära sig själva att läsa, samt göra läsningen till något meningsfullt och stimulerande för eleverna. Då gäller det att som lärare att hitta bra läromedel till läsundervisningen. 2.2.1 Användning av läromedel
Smith (2000, s. 186) påpekar att läraren kan använda material i undervisningen som är välbekanta i elevernas vardagliga liv för att det ska bli ett meningsfullt lärande som grundar sig i elevernas förkunskaper. Dock måste det finnas en balans i läromedlet som ges till eleven,
10
det måste utmana eleven och samtidigt inte vara för lätt eller för svårt. Reichenberg (2014, s. 58-59) påpekar att skolornas lässatsningar för att öka elevernas läsförståelse inte alltid har varit givande. En anledning kan enligt författaren vara att eleverna läser böcker som inte utmanar dem. Eleverna läser endast böcker som de är välbekanta med och som följer ett specifikt mönster där karaktärerna återkommer och det är endast miljön som förändrats. Detta val av läsebok utmanar inte eleverna så att det förbättrar deras läsutveckling. Reichenberg (2014, s. 10-11,15) beskriver att läseböckerna i skolans första år är uppskattade då eleverna får möta sagor, berättelser och färgglada bilder, där eleverna får träda in i fantasins värld. Författaren skriver vidare att i början kan eleverna lätt relatera till böckerna, exempelvis när Emil i Lönneberga presenteras vilket bidrar till att det blir lättare att läsa. I de senare skolåren höjs dock svårighetsgraden och läsningen blir inte lika enkel längre när exempelvis
faktaböcker ska läsas. Författaren skriver vidare att det är viktigt att väcka läslusten med de texter som eleverna möter dagligen i skolan.
Westlund (2009, s. 177-178) finner att daglig högläsning för eleverna och att föra ett samtal kring den lästa texten bidrar till att utveckla elevernas ordförråd. När eleverna får skapa inre mentala bilder utav orden bildar orden ett sammanhang. Att få eleverna att använda sina sinnen i läsningen bidrar till att de själva senare kan skriva mer detaljrika berättelser. Taube (2007, s. 23) poängterar att en viktig resurs som högläsning bidrar med är att den kan motivera barnen till att själva vilja läsa om de får ta del av spännande böcker. Westlund (2009, s. 290) skriver att när eleverna får möjlighet att möta olika slags texter som de får arbeta med mynnar det ut i att läsförståelsen utvecklas.
Reichenberg (2014, s. 71) understryker värdet av textsamtal, och menar att det ska vara en pågående process. Författaren exemplifierar hur läraren kan få eleverna medvetna om vad för böcker de läser. Detta beskrivs genom att lärare kan ta en ny bok och sätta sig ner tillsammans med eleverna där de tittar på bokens framsida, titel och vem författaren är. Här kan läraren ställa öppna frågor där eleverna får resonera sig fram vad de tror att boken kommer att handla om och varför eleverna tror det. En förutsättning för att lärande ska äga rum, är att det skapas i ett klassrum som är inkluderande som anpassar sig till varje elevs behov i en positiv
atmosfär och att det ska finnas en god relation mellan lärare-elever och elev-elev. Denna atmosfär i klassrummet behövs för att den fysiska miljön har stor påverkan på alla individers välbefinnande (Bolander & Boström 2008, s. 174,176-177). Taube (2007, s. 20-21) förklarar vikten av att som lärare vara en ödmjuk lyssnare där alla elever ska behandlas lika. Eleverna ska uppmuntras till att uttrycka sina tankar och känslor, vilket innebär att de måste känna sig
11
trygga och att de upplever att det de säger är intressant och värdefullt av omgivningen. För att uppnå detta måste läraren skapa en miljö i klassrummet där ingen ska bli nedvärderad på grund av sina åsikter, alla behöver respektera varandra och vara goda lyssnare. Om eleven känner sig hånad eller utsatt kan detta bidra till att hen slutar att uttrycka sina tankar. Samtal om dåtid och framtid stimulerar även språkutvecklingen. Taube (2007 s. 20-21) uttrycker liknande tankar som Nystrand (1986/1997) som Skoog (2012, s. 40) refererar till. Genom att Nystrand (1986/1997) även anser att klassrumsinteraktionen ska vara inkluderande genom att lärare ställer öppna frågor som inte har ett specifikt svar utan som inbjuder eleverna till att delge sina egna tankar och uppfattningar. Detta klassrumsklimat kommer att vara givande för elevernas motivation och engagemang. Dysthe (2003, s. 47) beskriver att individer utvecklar varandra genom deltagande i sociala sammanhang där de delger sina kunskaper och
färdigheter. Detta främjar lärandet av den anledningen att individer besitter olika kunskaper som andra tar del av. Dysthe (2003, s. 273,290) skriver att elever i responsgrupper kan agera som så kallade byggnadsställningar för varandra. Författaren tydliggör genom att förklara att eleverna genom samtal med varandra utvecklar varandras kunskaper och skapar förståelse i en process som leder till att de hjälper varandra vidare i den närmaste utvecklingszonen. Dysthe (2003, s. 279) hävdar att det är lättare att få syn på kunskapen genom språket då en individs tanke visas på ett explicit sätt.
2.2.2 Att välja läromedel
Läromedlet är oftast det första mötet eleverna får i relation till undervisningsinnehållet och är ett redskap som många lärare tillämpar i sin undervisning. Förr granskades läroböckerna av statliga organ men det upphörde 1991 (Ammert, 2012, s. 17). I dag måste lärarna själva granska och analysera sina valda läromedel så att de är lämpliga att använda i undervisningen (Reichenberg 2014, s. 15). Forskning visar att läroböcker har en central roll och används i stor utsträckning i undervisningen i dagens klassrum (Ammert 2012, s. 26). Hur lärare använder läroböcker är en avgörande faktor i undervisningen. Det ska vara ett samspel där tre
komponenter interagerar med varandra; lärare, elev och innehållet (läromedel) i en så kallad triangel, enligt Englund (2012, s. 283). En annan författare som förespråkar arbetet med triangeln är Reichenberg (2014, s. 134), som upplyser att ett läromedel ska vara en del av undervisningen och dess innehåll, där lärande skapas i ett sammanhang som grundas i samspelet mellan lärare, elev och ämnesinnehållet. Reichenberg (2014, s. 15) betonar att lärare behöver kunskap om vilka läroböcker som är passande så att det blir ett långsiktigt lärande, annars kan elevernas läsutveckling hämmas om de får äldre material. Åge (1995, s.
12
70-71) upplyser om att genom att ge barnen äldre läroböcker där syftet är att kopiera bokstäver eller repetera samma ord flera gånger, sida efter sida, kan det för många barn uppfattas som tråkigt och ostimulerande vilket inte väcker läslusten. Det blir för monotona och mekaniska övningar som kan leda till att barnens läsutveckling hindras.
Skolverket (2006, s. 10) hävdar att lärarnas val av läromedel grundar sig i skolans ekonomi och lärares ämneskompetenser samt deras syn på lärande. Lärarna måste även se efter elevernas förutsättningar och behov när de väljer läromedel. Skolverket (2006, s. 11-12) tar upp två sidor av lärares läromedelsval. Ena sidan är att många lärare förlitar sig på dagens läromedels innehåll och känner sig säkra att uppnå läroplanens mål och kunskapskrav om läroböcker följs, medan den andra sidan visar att det finns lärare som synar sina valda läromedel. Resultatet av denna studie tyder på att det behövs en utökad kompetens gällande granskning av läromedel. Att lärare kan granska läromedel är väldigt viktigt eftersom det är av vikt att lärare kan analysera och ha ett kritiskt tänkande gällande läromedel och internet-källor i dag. Lärarna anser att det är betydelsefullt att läromedel får eleverna intresserade och motiverade då det underlättar för inlärningen. En annan syn på läromedel är att den kan anpassas till individers olika kunskapsnivåer i klassen.
Calderon (2015) skriver i en artikel på skolverkets hemsida att fördelen av att använda sig av läromedel i undervisningen är att det ger läraren mer tid till annat, eftersom att utforma eget material är en tidskrävande process. Den negativa sidan av att använda sig av en lärobok är att man inte kan vara säker på att den täcker alla mål och krav från en specifik kursplan även om den utger sig för att följa den. Det är upp till läraren att använda läroböcker på ett medvetet sätt där läroplanens kunskapskrav är i centrum. Utifrån Svenssons (2012, s. 297)
undersökning om urvalet av läromedel framkom att ämnesansvarig på skolan köpte in läromedlet men urvalskriterier före valen av läromedel sällan förekom i relation till kunskapskraven i styrdokumenten.
13
3. Metod
I detta kapitel kommer jag att presentera: Metodval, Datainsamlingsmetod och material, Urval, Tillvägagångssätt och Analys, för att sedan avrunda med Etiska överväganden.
3.1 Metodval
Bryman (2011, s. 40-41) skriver att det finns två huvudstrategier för forskning: Den ena är kvantitativ forskning och den andra är kvalitativ forskning. Kvantitativ forskning innebär att den lägger vikten på mängden eller antalet data som har samlats in. Kvalitativ forskning innebär att det insamlade materialet beskriver verkligheten genom individers ord som förklarar dess uppfattningar om olika ting.
Jag valde att använda mig av en kvalitativ undersökning. Valet av att göra en kvalitativ forskning framför en kvantitativ forskning, grundar sig i att jag eftersträvade att skapa ett forskningsmaterial där deltagarnas djupgående uppfattningar om det studien syftar till att undersöka framgår. Genom intervjuerna och ljudinspelningen kunde jag nå deltagarnas åsikter och synssätt. För att komma åt lärarnas uppfattningar och tankar valde jag att gå ut i
verksamheten och intervjua verksamma lärare, där de berättade vad de använder sig av för läromedel i sin läsundervisning, samt hur de använder dessa.
3.2 Datainsamlingsmetod och material
När det gäller kvalitativa intervjuer finns det olika typer av intervjuer, men Bryman (2011, s. 413) lägger vikt vid vad han tyder på är de två mest centrala typerna av intervjuer:
ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011, s. 415) beskriver att i ostrukturerade intervjuer förhåller sig forskaren oftast till ett PM som hjälpmedel för minnet, snarare än att intervjun är planerad i detalj. Det kan förekomma att forskaren enbart ställer en fråga till deltagaren i intervjun som får svara fritt och brett. Forskaren ger endast följdfrågor på det som forskaren upplever som intressant eller användbart. I semistrukturerade intervjuer förbereder oftast forskaren en intervjuguide som den utgår ifrån som stöd för genomförandet av intervjun. Forskaren har då bildat huvudfrågor som speglar teman som ska beröras men frågorna behöver inte ställas i den ordning som de står, utan man får under samtalet vara flexibel och förhålla sig till samtalets gång. Denna form av intervju ger utrymme för respondenten att förklarar sina svar och ger plats för intervjuaren att ställa följdfrågor för att få en djupare förklaring av till exempel en upplevelse.
14
Valet av datainsamlingsmetod är semistrukturerade intervjuer, av den anledningen att jag ville ha ett mer naturligt samtal mellan mig som intervjuare och respondenten, men ändå utgå ifrån teman som undersökningen syftar till att vilja besvara. I denna intervju har jag fem
huvudfrågor och därför finns det utrymme för samtal om dessa frågor men samtidigt ges det även utrymme till följdfrågor. Utifrån denna metod får jag tillgång till lärarnas uppfattningar, värderingar och reflektioner.
Jag valde att spela in mina intervjuer för att dokumentera svaren. Ljudinspelningen av intervjuerna underlättade för mig då jag skulle analysera mitt insamlade material så att jag inte skulle gå miste om viktig information. Genom att använda mig av ljudinspelning vid intervjuerna blir materialet mer detaljerat (Bryman 2011, s. 420). Mina intervjuer utgör studiens empiriska material.
3.3 Urval
Jag har använt mig av ett målinriktat urval som Bryman (2011, s. 434) skriver om. Det betyder att jag har valt att intervjua personer som kan bidra till att mina forskningsfrågor besvaras, vilket i det här fallet är lärare som är verksamma i lågstadiet.
Jag kontaktade en lärare som jag har fått chansen lära känna genom min utbildning. Jag frågade henne om hon ville delta i en intervju, och därefter hjälpte hon mig genom att ställa en förfrågan till sina kollegor för att jag skulle få möjlighet samla flera informanter till
undersökningen. Detta mynnade ut i att det var ytterligare tre lärarkollegor som ställde upp på en intervju för min undersökning.
3.4 Tillvägagångssätt
När jag bestämde mig för att intervjua lärare i verksamheten så kontaktade jag en lärare som jag kände sedan tidigare via mejl. Mejlet skickade jag ut ganska omgående och efter att de andra tre lärarna hade accepterat att medverka i en intervju kontaktades även de via mejl och telefon. Jag fick möjligheten att intervjua fyra olika lågstadielärare som arbetar på samma skola i en stad i mellersta Sverige.
Lärarna fick i förväg reda på vad min studie handlar om och dess syfte samt att jag skulle ta upp etiska krav som forskare är tvungna att förhålla sig till. Jag skickade inte frågorna till deltagarna eftersom jag ville få mer spontana svar, men jag gav dem möjlighet till eftertanke
15
under genomförandet av intervjun om de behövde. Detta på grund av att jag var ute efter att få ordentliga svar och samtidigt ville jag inte få lärarna att känna sig obekväma.
Före intervjuerna formulerade jag en intervjuguide (se bilaga). En intervjuguides syfte är enligt Bryman (2011, s. 419) att vara utformad så att forskningsfrågorna besvaras.
Intervjuguiden innehåller mina utarbetade intervjufrågor som berör speciella områden som är kopplade till det min studie syftar till att undersöka. Den innehåller även etiska krav som jag har skyldighet att förhålla mig till som forskare och upplysa om för intervjupersonerna som deltar i min undersökning.
Lärarna intervjuades enskilt. Varje intervju varierade i längd, men alla var mellan 15-20 minuter långa. Vi satt ensamma i ett klassrum för att inte bli störda, på grund av att intervjun ska genomföras i en miljö som är tyst och där man kan samtala ostört (jfr Bryman 2011, s. 421).
Före varje intervju gick jag igenom min intervjuguide med lärarna och berättade vad syftet med min forskning är samt upplyste om de etiska kraven med informanterna, så att de blev medvetna om mina skyldigheter och sina rättigheter. Efteråt tillfrågade jag intervjupersonen om den godkände en ljudinspelning under intervjun.
Under intervjuerna hade jag med mig papper och penna för att ha möjligheten att skriva ner egna reflektioner av intressanta svar. Samtalets utveckling varierade beroende på vem jag intervjuade, vilket betyder att ordningen på intervjufrågorna skiftade för att få ett så naturligt samtal som möjligt. Efter de genomförda intervjuerna transkriberade jag mitt insamlade material.
3.5 Analys
Vid analysen utgick jag ifrån de transkriberade intervjuerna, där jag analyserade och
kategoriserade svaren. Att kategorisera mitt material fann jag passande för min bearbetning av transkriberingen.
I min analys började jag med att studera mitt material. Efter att jag hade skrivit ut transkriptionerna klippte jag isär dem och fann tre olika teman som representerar mina frågeställningar. När jag sedan studerade intervjuerna från varje tema konstruerade jag olika kategorier i relation till mina frågeställningar. Teman och kategorier fann jag på grund av att jag tittade efter likheter och skillnader i materialet och plockade ut det mest relevanta för att
16
kunna besvara studiens frågeställningar. Därefter sorterade jag ut kategorierna under respektive tema där jag fann dem vara mest passande att placera. Sedan namngav jag mina teman och kategorier utifrån deras innehåll.
3.6 Etiska överväganden
Jag har under arbetets gång förhållit mig till Vetenskapsrådets (2002, s. 6-14) fyra
huvudpunkter som är centrala för en undersökning. Dessa faktorer är något som man som forskare måste ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav upplyste jag deltagaren om innan intervjun började för att
personen skulle få tillgång till denna information om hens rättigheter och mina skyldigheter. Informationskravet innebär att jag som forskare ska informera deltagarna om min
undersökning och dess syfte.
Samtyckeskravet betyder att jag som forskare ska informera deltagarna att medverkan i min studie är frivillig. Personerna får även bestämma hur länge de vill delta genom att de blir upplysta om att intervjun går att avbryta under arbetets gång om så önskas.
Konfidentialitetskravet innebär att jag upplyste om att deltagarens personuppgifter inte kommer att gå att identifiera och att det som sägs endast kommer att användas i min undersökning. Identiteten och svaren kommer alltså att skötas på ett konfidentiellt sätt. Nyttjandekravet betyder att det insamlade materialet endast kommer att användas till min undersöknings ändamål och inte nyttjas i något annat sammanhang. Jag upplyste även deltagarna om att intervjuinspelningen kommer att förstöras efter att min uppsats är klar.
17
4. Resultat
Detta kapitel inleds med en presentation av informanterna och läromedlen som förekommer i min studie. Resultatdelen är indelad i tre olika teman utifrån mina frågeställningar vilket jag anser kommer att tydliggöra svaren på frågeställningarna. Dessa teman kommer att innehålla kategorier som jag fann relevanta inom respektive tema. Dessa teman är följande: Lärares användning av läromedel, Lärares urval av läromedel och Läromedlets styrkor och brister.
4.1 Presentation av intervjudeltagare och läromedel
För att de intervjuade lärarna ska vara identitetsskyddade så har jag valt ge dem fiktiva namn. Här följer en presentation av lärarna som deltar i min uppsats:
Schema 1: Presentation av informanter
Namn Examen Arbetat på skolan Pedagogisk
utbildning Alexandra 2005 10 år Grundskollärare inriktning natur/teknik årskurs 1-7 Birgitta 2007 2 år Grundskollärare inriktning svenska/SO årskurs 1-9 Cecilia 1998 6 år Grundskollärare inriktning svenska/SO årskurs 1-7 Diana 2007 6 år Grundskollärare inriktning F-3
18
En läsande klass
Läromedlet från En läsande klass finns att hitta på dess hemsida. Materialet är utarbetat för att utveckla elevers läsförståelse genom samtal om texter. Eleverna får arbeta med fem
lässtrategier som kallas för läsfixare:
Spågumman används före läsning för att förutspå eller ställa hypoteser om vad texten kommer att handla om utifrån exempelvis rubrik, bildtexter eller bokens framsida.
Reportern ställer frågor på texten på tre olika sätt: På raderna (svaret står utskrivet i texten), mellan raderna (måste dra egna slutsatser, inferenser) och bortom raderna (läsaren måste använda sina tidigare erfarenheter för att förstå innebörden i texten).
Konstnären innebär att man ska skapa inre bilder av texterna.
Detektiven reder ut svåra ord eller nya ord, sådant som läsaren finner är oklart. Cowboyen sammanfattar det som är viktigast i texten.
Dessa verktyg använder sig eleverna av i läsningen, som bidrar till en fördjupad förståelse för de texter som eleverna läser. Studiehandledningen är till för årskurserna 1-6 och är utformad så att den innehåller veckoplaneringar som lärarna kan tillämpa.
Vov Hotell
Beskrivningen av detta läromedel från denna hemsida gör inte anspråk på att vara objektiv utan den kan innehålla inslag av reklam. Vov Hotell beskrivs enligt libers hemsida att läromedlet är ett hundhotell som arbetar med alfabetets alla bokstäver. Lena Hultgren har utformat ett material som är ägnat att främja läsförmågan och nyfikenheten. Vips läslära är en högläsningsbok där samtalet är en grundläggande faktor för att utveckla läsförståelsen. Under läsningen i högläsningsboken tränar eleverna på bland annat lässtrategier genom att förutspå vad som kommer att hända och lösa oklarheter.
Kiwi
Beskrivningen av detta läromedel från denna hemsida gör inte anspråk på att vara objektiv utan den kan innehålla inslag av reklam. Kiwimetoden beskrivs enligt sanomautbildningens hemsida att den är grundad på whole language-metoden från Nya Zeeland, där språket är i fokus. Syftet med kiwimetoden är att eleverna ska få ett lustfyllt lärande gällande
19
läsinlärningen. Bildpromenaden utvecklar elevernas nyfikenhet för den kommande texten, där man gemensamt i klassen förutspår vad texten handlar om. Lärarens frågor är avgörande för elevernas förmåga att kunna förklara och reflektera.
Läsdax
Beskrivningen av detta läromedel från denna hemsida gör inte anspråk på att vara objektiv utan den kan innehålla inslag av reklam. Läsdax beskrivs enligt sanomautbildningens hemsida att den innehåller många olika texter som handlar om varierande saker. Syftet med detta läromedel är att eleverna utvecklas tillsammans, när eleverna och läraren läser och samtalar kring texter och bilder för att skapa en förståelse. Arbetet ger en bra grund för elevernas fortsatta arbete.
4.2 Lärares användning av läromedel
4.2.1 Vov Hotell
Alexandra och Diana arbetar båda med ett material från Liber som heter Vov Hotell, Diana beskriver materialet så här:
Nu har vi ett nytt material som heter Vov Hotell. Vi har bara köpt in… det fanns massa olika delar men vi har läseboken. Det är en läsebok som handlar om ett hundhotell där det flyttar in olika hundar på ett hotell varje vecka. Det börjar med O som är Otto och han är nattportier och så flyttar det in nya gäster varje vecka. Och så heter förstås gästerna, D som är i Doris, B som är i Boris. (Diana, 20 april 2015)
Båda lärarna förklarar att de arbetar utifrån ett schema som de har i klassrummet, som är kopplat till läromedlet. Varje vecka går de igenom en ny bokstav och då får en ny gäst flytta in på hotellet. Arbetet är strukturerat i ett arbetsschema och detta arbetssätt upprepas varje vecka när de går igenom en ny bokstav. Schemat innehåller sex punkter som beskriver nästa steg i arbetet när eleverna är klara med den förra uppgiften:
1. Göra en "ordbank" av de ord som barnen kommer på som börjar på bokstaven som de arbetar med eller ett ord som innehåller denna bokstav.
2. Spåra bokstaven - Att spåra bokstäver innebär att följa bokstävernas konturer och på så sätt lär man känna hur bokstäverna ser ut.
20
3. Skriva bokstaven som de arbetar med under veckan på ett s.k. vikpapper. Valet av bokstav som ska behandlas under veckan utgår ifrån högläsningsbokens anpassade ordning, som innebär att det inte sker i den alfabetiska ordningen.
4. Örat- Eleverna får en stencil med bilder på olika saker som innehåller den aktuella bokstaven.
5. Bokstavshäfte – Eleverna får träna på att skriva bokstaven.
6. Bokstavsloggen- Eleverna får både skriva och lyssna efter ljudet som bokstaven är en symbol för.
Så här förklarar lärarna hur de arbetar med läromedlet:
Vi har en plansch på ett stort hotell på väggen med bilder på hundarna. Så när till exempel Otto flyttar in på hotellet sätter man dit bilden på honom. Så har vi då den här högläsningsboken som vi läser och kopplar då till när vi kör veckans bokstav. Ganska traditionellt då vi går igenom ljud och tecken. Ljudet är ju det viktigaste i början, att man vet hur bokstaven låter. I ettan är det mycket inriktat på att eleverna lär sig bokstävernas ljud och tecken. Sen visar jag på tavlan och vi ljudar tillsammans. Vi har ett arbetsschema där de spårar och lyssnar, var i ordet hör du ljudet eller finns ljudet med i ordet? Och så skriver dom då. Vi har ett A4 papper där de får skriva stora och små bokstäver. Sedan har de en bokstavslogg där de får skriva bokstäverna och lyssna efter bokstäverna. Det är ganska många punkter på arbetsschemat. Vi brukar också göra så att eleverna får hitta på ord om bokstaven som till exempel apa, apelsin, anka och så här. Vi kommer även att göra en dockteater där eleverna får göra egna hotellgäster så ska vi spela teater sen. Vi kommer att skriva sagor om hotellgästerna. (Alexandra, 14 april 2015)
Vov hotell har vi en läsebok och ibland övningar till. I läseboken tittar vi först på bilderna innan de får se sagan. Då har jag böckerna på datorn så då får de se bilderna på storbild. Då kan vi titta, ser vi några X saker som vi har denna vecka? Finns det några ord som har X i sig? Jo, sex och box. Eleverna får sitta och titta och sen så läser vi tillsammans. Vi börjar alltid med att läsa i högläsningsboken om en hund som flyttar in på hotellet och då är kapitlet kopplat till den bokstaven, så det är extra mycket A i det kapitlet. Sedan använder vi bokstavsloggen för färdighetsträning, då är det bara att skriva bokstaven och lyssna efter den. När vi spårar bokstäverna så gör vi det i luften och beskriver hur den känns, sedan så ljudar vi dem också för att se hur den låter. De får skriva ner saker som har X i sig och sedan skriver vi upp dom på tavlan och räknar ihop orden. Sedan finns korsord till som vi gör och övningarna kan
21
man komplettera med som går ut på att fylla i bokstaven, ringar in alla Z, måla saker som har G i sig eller dra streck till alla ord som har U i sig. (Diana, 20 april 2015)
Alexandra och Diana arbetar båda med Vov Hotell men på lite skilda sätt. Det som inte skiljer dem åt är att båda lärarna börjar med att presentera bokstävernas utseende och dess
bokstavsljud. Båda lärarna är eniga om att arbetsschemat har många delmoment men att det har gått fortare för eleverna att arbeta med varje uppgift eftersom de har lärt sig ordningen på arbetsschemat så de vet vad de ska göra efter högläsningsboken. Alexandra berättar att det tog nästan hela höstterminen att komma in i arbetssättet men nu när eleverna vet hur de ska göra så har det fungerat bra under vårterminen.
Från början har dom samma material. Alla spårar men sen kanske inte alla sitter och skriver ord. Vissa kan gå vidare och skriva meningar och göra andra saker. När jag ger ut stenciler lägger jag dom på tre olika nivåer och då är de kopplade till den här högläsningsboken. (Alexandra, 14 april 2015)
Individanpassningen till Vov Hotell är någonting som båda lärarna har haft i åtanke. Till en början utgår lärarna från läromedlet och sedan kompletteras det utifrån elevens behov. Diana påpekar att man måste anpassa materialet till varje individ eftersom alla elever är olika. I hennes klass arbetar alla eleverna med momenten på arbetsschemat och de elever som behöver utmanas ytterligare får fler arbetsuppgifter. Diana berättar att alla elever fortfarande inte hinner med varje moment. Alexandra vill att alla elever är med på genomgången av veckans nya bokstav samt är med och lyssnar på sagan. Sedan har alla olika uppgifter beroende på hur långt de har kommit i sin läsutveckling.
4.2.2 En läsande klass
Vi har läst mycket, samtalat och ställt frågor till texterna som vi läst. Läsningen utgår från läsfixarna som hjälpmedel för läsutvecklingen. En läsande klass är väldigt metodisk genom det här modellerandet. Att man börjar med att visa att så här kan man göra inom varje läsfixare. (Cecilia, 14 april 2015)
Cecilia är en lärare som arbetar efter en annan metod i sin läsundervisning. Arbetssättet är även detta relativt nytt och hon beskriver läromedlet som metodiskt, hon arbetar med En läsande klass. Att arbeta med detta läromedel ger eleverna olika lässtrategier som de kan använda sig av i läsningen genom att hon själv modellerar och visar på hur man kan ta sig an en text. Man kan exempelvis förutspå vad som kommer att hända, att ställa frågor till texterna och att sammanfatta det lästa. Eleverna har fått klistra in arbetsblad som de har arbetat med i
22
en tom bok. Arbetet som eleverna har jobbat med är utefter lässtrategier som kallas för läsfixarna. Det finns fem läsfixare (spågumman, cowboyen, konstnären, detektiven och reportern) som utvecklar olika läsförmågor hos eleverna. Cecilia betonar att hon vill att läsningen ska kopplas till ett sammanhang för att eleverna lättare ska skaffa sig en förståelse och tycka att det är roligt med läsning. Alla elever arbetar utifrån läsfixarna då de går igenom dem i helklass med läraren som modellerar.
4.2.3 Läsdax och Kiwi kombinerat med En läsande klass
Vi pratar om texterna, jag vill komma åt elevernas tankar och idéer. Jag ställer frågor så som, vad tror du? Varför tror du det? Sedan har vi gjort så att jag läser texten först sen läser jag en mening och sen läser barnen efter mig, och så pratar vi mycket om hur meningen ser ut. Vi räknar alla stora bokstäver och punkter. Vi pratar mycket i ettan hur meningen ser ut, var man börjar med stor bokstav och var man sätter punkten. Som sagt så är det mycket prat om texterna och sen kan texterna handla om många olika saker som vi diskuterar. (Alexandra, 14 april 2015)
Alexandra använder sig även av Läsdax som har många varierande texter, både kortare och längre texter och kan på så sätt individanpassas enligt henne. Sedan finns det
lärarhandledningar till Läsdax som hon berättar tipsar om andra övningar. De använder sig mest av läseboken och tillämpar då läsfixarna från En läsande klass i läsningen. Alexandra berättar att de använder sig mest av en läsfixare som kallas för spågumman, då går de en så kallad bildpromenad i arbetet med till exempel Läsdax. Arbetet med bildpromenaden öppnar upp för frågor om texten och genom dialog och samtal delger eleverna varandra sina tankar och idéer. Detta arbetssätt medför att elevernas tankar visas explicit för Alexandra och klasskamraterna. Alexandra anser att det är viktigt att få kännedom om elevernas tankar och finner att arbetssätt lämpar sig utmärkt i årskurs 1.
Dom ska kunna titta på bilderna och förutspå vad boken kommer att handla om. Då brukar jag täcka över texten och så får dom sitta och gissa. Vad händer på den här bilden? Hur ser kon ut här? Ja, hon darrar! Hur är man då till sättet om man darrar? Är man glad, ledsen, rädd? Så ställer man lite frågor till dom. Sedan läser jag först och eleverna efter mig. Eleverna tycker det är roligt att när de får läsa texten och se hur det var. (Diana, 20 april 2015)
Som jag nämnde tidigare arbetade Alexandra också med en läsfixare och det visade sig att även Diana tillämpar en läsfixare i sin läsundervisning. De har precis börjat med detta arbetssätt så de har endast använt sig av spågumman än så länge genom att gå
23
bildpromenader. Skillnaden är att Alexandra går bildpromenader till Läsdax och Diana använder den när de läser i storboken i arbetet med Kiwi. Arbetssättet finner eleverna
spännande och de är ivriga på att läsa texten, för att få reda på om deras hypotes om vad som står i texten med hjälp av bilderna överensstämmer med vad som egentligen står i texten. 4.2.4 Bokstavskort och ordbilder
När vi använder bokstavskorten så kan jag till exempel visa upp bokstaven K, då ljudar vi först bokstaven och så kan vi lägga till ett O, vad blir det då? KO! (Diana, 20 april 2015)
Diana använder sig av ett annat individanpassat material som hon har gjort själv. Materialet kallas för bokstavskort och ordbilder. Hon beskriver att eleverna i klassen befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling, och därför är klassen indelade i två läsgrupper. I Dianas grupp arbetar de på en grundläggande nivå när de använder sig av bokstavskorten, de arbetar
systematiskt från bokstäverna till att avkoda ord. När de använder bokstavskorten visar läraren upp en bokstav i taget för eleverna, så att de får träna på bokstavens utseende och dess bokstavsljud genom ljudning. Sedan kan övningen avanceras genom att lägga till ytterligare en bokstav som tillsammans bildar ett ord.
I början fick dom sitta och ljuda men nu kan dom! När dom kan de små orden så kommer resten av läsningen lättare. (Diana, 20 april 2015)
De använder sig även av ordbilder som heter blixtord som Diana kallar dem: Denna uppgift får eleverna arbeta med i par. Ordbilderna visar korta ord och går ut på att en i paret visar upp ett kort och då ska den andra säga ordet på kortet så snabbt den kan. Orden som utgör
blixtorden är till exempel; inte, i, på, in, le, och, eller. Diana ser en positiv läsutveckling hos eleverna utifrån denna metod.
4.2.5 Samtala kring texter
Ja ”han”! Vad börjar ”han” på för bokstav? Vad har ordet mer för bokstavsljud? (Birgitta, 14 april 2015)
Att föra ett samtal kring de lästa texterna med sina elever finner alla fyra lärare vara relevant för att stärka elevernas läsning. Lärarna läser gemensamt med eleverna och ställer frågor kring texterna och på så sätt förs en diskussion om dem och eleverna får berätta om de känner igen några ord samt om det finns ord som de har läst förut.
24
Vi diskuterar väldigt mycket och processar olika saker. Det beror på vad vi ska göra men behöver man träna på stor bokstav och punkt, ja då får vi skriva någonting som tränar på det. Ibland skriver vi berättelser utifrån bilder också eller samtalar kring olika texters budskap. Svenskan handlar mycket om kommunikation. Man kan inte bara kommunicera med sig själv. (Cecilia, 14 april 2015)
Cecilias syn på svenskämnet går enligt henne själv mest ut på att eleverna ska få producera själva och läsa och samtala mycket kring olika texter med sina klasskamrater. Hon ser att läsförståelsen gynnas när eleverna genom kommunikation får delge sina tankar och uppfattningar till varandra.
4.2.6 Egenproducerat material
Du kan absolut använda dig av äldre läseböcker och äldre material, för att du kommer alltid till exempel att arbeta med alfabetet, substantiv, adjektiv, verb, stor bokstav i början av meningen och punkt i slutet av meningen. (Birgitta, 14 april 2015)
Birgitta använder sig av äldre läroböcker och det som finns i skolan men hon gör mycket eget material på grund av gruppens stora spridning i läsutveckling. Birgitta anpassar sitt läromedel efter varje individ genom att tillverka eget material. Med hjälp av äldre läromedel och
stenciler som tränar på specifika kunskaper går Birgitta igenom grammatik och ordklasser med eleverna.
Birgitta anser att i början av sin karriär inom läraryrket är det inget fel på att använda sig av heltäckande läromedel men hon fortsätter förklara att när det har gått flera år i läraryrket blir man som lärare mer självständig och kan utforma eget material, eftersom man har samlat på sig mycket erfarenheter från årens gång.
4.2.7 Övriga arbetssätt med läromedel
Jag har inte köpt någon färdig bok. Vi brukar starta med en tom bok, sen har vi gjort olika saker som vi har klistrat in till exempel bokstäver, ord och så vidare. (Cecilia, 14 april 2015)
Cecilia betonar att det är viktigt att arbeta metodiskt i läsundervisningen för att alla ska hänga med. Hon vill att eleverna ska producera en egen lärobok där delarna blir till en helhet.
Cecilia beskriver att hon individanpassar i den självständiga läsningen vilket är låneboken och läxboken. Individanpassningen i tystläsningsboken och läsläxan är det inte bara Cecilia som gör, utan det gör alla fyra lärare vilket Birgitta förtydligar i detta citat:
25
Jag anpassar läseboken efter varje individ eftersom det är så stor spridning på dem. Vissa elever läser väldigt bra och andra är svaga läsare, det gör skillnad vad man ger dem för material. (Birgitta, 14 april 2015)
Två av fyra lärare nämnde att det är nödvändigt att eleverna får skriva av en egen vald sida i en bok bara för att träna på stavningen, och sedan får de rita en bild till den texten.
Diana berättar att när de börjar läsa en ny bok så tittar hon på framsidan av boken med klassen och frågar eleverna vad det är för typ av bok, om det är en skönlitterär bok, faktatext eller en dikt. Efteråt tittar de på vem som är författare till boken, vem som till exempel har målat bilderna samt vilket bokförlag som har gjort boken. Detta beskriver Diana att de går igenom för att göra eleverna medvetna om vad för texter de läser.
Det förkommer extra läsning en gång i veckan, ett pass som är 60 minuter långt. Detta pass utnyttjas för att det är en läsgaranti i årskurs 1, vilket innebär att eleverna ska kunna läsa innan de har slutat årskurs 1.
4.3 Lärares urval av läromedel
Alexandra berättar att alla lärare som har årskurs 1 sitter och tittar igenom olika läromedel och väger in fördelar och nackdelar med det. När det gäller Vov Hotell hade en lärare hört talas om detta läromedel på ett positivt sätt. Alexandra finner det svårt när de börjar med ett nytt läromedel att förutspå hur detta kommer att bli och om det passar till hennes barngrupp.
Hur blir det här nu då? Passar det här? En del behöver ha en fyrkantig undervisning medan andra kan ha mer utspritt. (Alexandra, 14 april 2015)
Alexandra påpekar att läromedlet har en stor påverkan på planeringen av undervisningen eftersom hon använder läromedel i stor utsträckning under lektionerna. Alexandra förklarar vidare att hon tänker på många olika delar när hon väljer läromedel. Dels om det passar hennes undervisningssätt och dels nivåanpassningen i hennes barngrupp genom att titta på var alla elever ligger till i sin läsutveckling. Till sist tittar hon på hur läromedlet förhåller sig till läroplanen. Hon poängterar att detta är speciellt viktigt att ha i åtanke som lärare när man har årskurs 1. Det krävs god erfarenhet innan man förstår vad man ska titta efter när det gäller läromedel i relation till klassens olika kunskapsnivåer. Att individanpassa är inte alltid lätt men nödvändigt eftersom alla lär på olika sätt, betonar hon. Alexandra talar om att det tar tid att sätta sig in i ett nytt läromedel därför råder hon att man inte ska byta så ofta.
26
Jag utgår ifrån det vi ska jobba med och plockar ut efter det. Dels finns det på skolan väldigt mycket läromedel, sen har jag en bas själv genom egna erfarenheter som jag kombinerar med läromedlet för att uppnå ändamålet för undervisningen. (Birgitta, 14 april 2015)
Detta citat visar på att Birgitta har en uppsättning kopierat material. Hon berättar att hon hämtade materialet från olika tryckta läromedel och från nätet. När hon väljer ut material för sin undervisning tittar hon igenom olika läromedel som finns i skolan och återanvänder arbetsblad som hon har, sedan tar hon fram det som hon behöver för att uppnå
undervisningens syfte, alltså det område som ska behandlas under lektionen.
En annan lärare som arbetar på liknande sätt som Birgitta är Cecilia. Hon utgår först ifrån målet med sin undervisning där planeringen ligger till grund. Utifrån planeringen vet hon vad som ska behandlas, vilket sedan mynnar ut i valet av materialet som hon finner passa till hennes undervisningsinnehåll. Materialet som hon använder sig av har hon hämtat från olika hemsidor som exempelvis lektion.se eller smartboardklubben.se. Hon förklarar vidare att det är smidigt att ta fram arbetsblad som berör det som ska tränas och hon har pärmar med stenciler och arbetsblad som har följt med under åren som lärare. Utöver Cecilias arbetsblad arbetar hon mest med En läsande klass, ett läromedel som hon blev tipsad om av en kollega. När de arbetar med En läsande klass så är lektionerna redan färdiga vilket betyder att inget extra material eller någon ytterligare planering behövs i arbetet med detta läromedel.
Eftersom läromedel är grunden till allt vi gör så vill man ha något givande. Det är ju en chansning som man får ta när man provar på ett nytt läromedel. Jag tycker att det är viktigt hur böckerna ser ut, hur texten är, bokens uppbyggnad och bildernas utseende. Det ska inte vara för invecklat och krångligt material. Vov Hotell är ett material som har varit en vinst, det är väldigt roligt att arbeta med. (Diana, 20 april 2015)
Dianas urval av läromedel grundar sig i erfarenheter och alla tips från kollegor som hon får. Hon berättade att hon fick mycket inspiration när hon var på läromedelsmässan. Diana finner att det är av vikt att granska läromedel, därför har hon en del krav på hur hon vill att
läromedel ska vara utformade. När hon söker nytt läromedel vill Diana att materialet ska vara tilltalande, både på insidan och på utsidan. Hon är även noga med att läromedlet inte ska vara för avancerat att arbeta med. I valet av Vov Hotell blev hon tipsad av en kollega. Eftersom Diana ville ha ett nytt läromedel provade hon på detta och det ångrar hon inte.
En central utgångspunkt att ha i åtanke när man använder sig av läromedel är att stämma av vad eleverna kan och möta dem där de befinner sig, anser Diana. Eleverna behöver känna sig
27
säkra med det material som ges till dem för att de inte ska tappa lusten att lära och läsa, det är hårfint att välja material som är en utmaning eller inte. Hon påpekar att det är av vikt att använda sig av ett material som engagerar eleverna och fångar deras intresse, vilket alla fyra lärare är enade om att ett läromedel ska göra.
Ett problem som två av fyra lärare upplever är att de inte kan köpa allt material som de vill ha gällande läromedel eftersom det är för dyrt.
4.4 Läromedlets styrkor och brister
4.4.1 Vov Hotell
Den har verkligen något speciellt. Man pratar mycket om de här lässtrategierna om hur man tar sig an en text. Genom det här läromedlet får vi verkligen med barnen på tåget, då det är en story och man kan prata om karaktärerna Otto, Vivi, hur var det nu? De glömmer inte bort! Hur var det nu med Vips, vart var Vips mamma? Man kan prata om det och det blir spännande vilket är jätteviktigt! (Alexandra, 14 april 2015)
Alexandra finner många styrkor med Vov Hotell men den främsta styrkan med läromedlet är att det får med hela klassen och bidrar med förståelse. Det är en spännande berättelse som fångar och väcker engagemang hos eleverna. Det är ett givande material som tränar alfabetet anser Alexandra.
Bristerna med läromedlet finner Alexandra desto svårare att hitta. Till sist uttryckte hon en liten besvikelse att läslärorna är nivåanpassade, vilket hon betraktar som en svårighet när hon ska välja material till sina förstaklassare. Varför Alexandra upplever svårigheter är för att hon inte vet var eleverna ligger i sin läsutveckling när hon tar emot dem i årskurs 1.
Den största styrkan är att jag har fångat dom så! Föräldrar kommer in och tittar. Dom pratar hemma om det här hundhotellet. Det är spännande! Det är som en cliffhanger efter varje kapitel. Jag har själv tyckt att det har varit spännande. Det är folk som flyttar in, diamanter som blir stulna, en tjuv som var utklädd till kvinna. Och det såg ju eleverna för att han inte kunde gå i klackskor. Kul att dom uppmärksammade det. Eleverna tittar på saker som man inte tror att de ska titta på. Bilderna har även fångat dom, bilderna är fina och detaljrika. (Diana, 20 april 2015)
Diana som också arbetar med Vov Hotell upplever att läromedlet har en positiv inverkan på hennes elever. Även Dianas elever precis som Alexandras är upprymda över läromedlet som de beskriver. Materialet beskrivs vara någonting som har väckt motivation och glädje hos eleverna. Diana anser att det är en spännande berättelse bakom läromedlet både för eleverna
