AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
”Är du en bebis?”- Barns kamratkulturer i förskolan.
En studie om barns relationer och kamratkulturer i förskolan.
Emma Eriksson Simon Vokoun Bergfors
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet
Handledare: Kristina Walldén Hillström Examinator: Davoud Masoumi
Vokoun Bergfors, S. & Eriksson, E. (2020). ”Är du en bebis?”- Barns kamratkulturer i förskolan. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
I förskolans läroplan Skolverket (2018) står att lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande, vilket således indikerar lekens stora betydelse i förskolan. I leken utmanas barnen tillsammans med andra barn i det sociala samspelet, vilket också etablerar olika former av kamratkulturer mellan barnen i leken. Kamratkulturerna är dock inte endast lätt för barnen då kamratkulturerna även kan skapa utanförskap och liknande. Syftet med följande studie är öka kunskapen om barns kamratkulturer i förskolan och hur dessa etablerar sig i barnens fria lek.1 Studien ska belysa de
kunskaper som krävs för att förstå barns kamratkulturer och hur barnen tar sig in i dem genom olika tillträdesstrategier. Som metod för studien har kvalitativdata utifrån observationer av barns lek på två förskolor samlats in. Barnen som var med i observationerna var i åldrarna 3–6 år. Observationerna har analyserats utifrån olika begrepp som kamratkulturer, tolkande reproduktion och access strategier hämtade från Corsaro (1978, 2017). Resultatet från observationerna synliggör hur barn intar olika positioner i kamratkulturerna. I leken finns det en eller flera som positionerar sig som ledare vilka vill styra lekens innehåll medan de andra barnen följer ledaren. Resultatet visar också att det finns skillnader i hur pojkar och flickor positionerar sig och söker tillträde till leken.
Nyckelord: Förskolan, Genus, Kamratkulturer, Konflikthantering, Lek, Positioner, Relationer, Tolkande reproduktion.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Barns kamratkulturer ... 3
2.2 Tolkande reproduktion ... 4
2.3 Lekkultur ... 4
2.4 Genus ... 5
3 Tidigare forskning ... 7
3.1 Kamratkulturer... 7
3.2 Lek i kamratkulturer ... 10
4 Metod ... 13
4.1 Val av metod ... 13
4.2 Urval ... 13
4.3 Genomförande ... 14
4.4 Bearbetning och analys av material ... 16
5 Resultat ... 17
5.1 Kamratkultur - En eller flera ... 17
5.2 Positioner – ledare och följare ... 20
5.3 Konflikthantering... 23
6 Diskussion ... 27
6.1 Resultatdiskussion ... 27
6.2 Positioner ... 28
6.3 Konflikthantering... 29
6.4 Kamratkulturer, rörlig eller beständig ... 31
6.5 Metoddiskussion ... 32
7 Slutsats ... 34
8 Didaktiska implikationer ... 34
9 Framtida Forskning ... 34
10 Källhänvisning ... 36
11 Bilagor ... 39
11.1 Information och samtyckesblankett till vårdnadshavare ... 39
11.2 Samtycke ... 40
1
1 Inledning
Idag spenderar barnen en större del av sin tidiga barndom på landets förskolor
(Jonsdottir, 2007). Det blir därför viktigt att undersöka barnens vardag på förskolan för att se vad som är viktigt för deras trivsel. I förskolan används leken som grundläggande för barnens egna lärande och utveckling vilket pedagogerna i svenska förskolor
använder för planeringen av sin undervisning tillsammans med barnen. I leken utmanas barnen tillsammans med andra barn i det sociala samspelet vilket också etablerar olika former av kamratkulturer mellan barnen i leken (Corsaro, 2017). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står att leken är viktig för barns möjlighet att imitera, fantisera samt bearbeta uttryck. Det är genom leken som barnen stimulerar sin fantasi och inlevelseförmåga. Jonsdottir (2007) menar att barns sociala färdigheter definieras som fyra olika saker, socialt samspel, kommunikation, empatisk handlingskompetens och lekfärdighet. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) skriver de att lek ska ha en central plats i utbildningen och att miljön samt arbetslaget ska uppmuntra till lek.
Leken har betydelse för barnens lärande, välbefinnande och utveckling. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) belyser hur regler ständigt ändras i leken, det ger barnen möjligheten att utveckla sin kommunikativa kompetens.
Barnen behöver ingå i dessa kamratkulturer för att utvecklas och känna tillhörighet.
Som studenter uppmärksammade vi en hel del kamratkulturer i den fria leken vilket gör det intressant att synliggöra de kamratkulturer som finns i barnens vardag på förskolan.
Kamratkulturerna är dock inte endast lätt för barnen då kamratkulturerna även kan skapa utanförskap och liknande. Detta är grunden till att vi valde att undersöka barns kamratkulturer i den fria leken i förskolan. Studien ska belysa de kunskaper som krävs för att förstå barns kamratkulturer och hur barnen tar sig in i dem genom olika
tillträdesstrategier.
2 1.1 Syfte
Syftet med följande studie är öka kunskapen om barns kamratkulturer i förskolan och hur kamratkulturerna etablerar sig i barnens fria lek2.
Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Vilka positioner kan synliggöras i barns lek?
• Hur får barn tillträde till lek?
1.2 Disposition
Denna studie disponeras enligt följande: I det kommande avsnittet presenterar vi
studiens Syfte och Frågeställningar som följs av vår Tidigare forskning. Där presenterar vi forskning som berör Kamratkulturer i relation till Lek, Tolkande reproduktion och Genus. Därefter kommer ett avsnitt av Metod som beskriver de övervägande vi gjorde gällande metodval, urval, etik, avgränsningar och vår bearbetning och analys av materialet. Därefter presenteras studiens Resultat som följs av tre underrubriker,
Kamratkultur, Rörlig eller Beständig och Konflikthantering. Efter detta avsnitt kommer en Diskussion där resultatet diskuteras i förhållande till studiens syfte, frågeställningar och tidigare forskning. Sist i arbetet presenterar vi Metoddiskussion och studiens Slutsats.
3
2 Bakgrund
I vår studie har vi valt att använda oss av Corsaros teorier kring barns kamratkulturer och tolkande reproduktion. Många barn spenderar en större del av sin vakna tid på förskolan. Här ingår de i en mängd olika kamratkulturer där de bearbetar och lär sig nya kunskaper. Vidare kommer en inblick i lekteorier. Det är i kamratkulturerna som barnen leker och tolkar det som är oklart eller som behöver en större förklaring. Det är i leken som barnen lär sig av varandra och får sin kunskap att utvecklas. Sista begreppet är Genus, detta begrepp används då observationer i resultatet visade att flickor lekte lekar som innehöll mer makt och maktlöshet.
2.1 Barns kamratkulturer
Alla barnen på förskolan ingår i en kamratkultur. Corsaro (2000) synliggör i sin forskning att barn redan vid 3 års ålder skapar egna kamratkulturer och delar den tillsammans med andra barn på förskolan. Han anser att kamratkulturer är en
gemenskap med olika rutiner, normer och värden som barnen genom interaktioner med vänner delar tillsammans. Begreppet kamratkultur beskrivs av Löfdahl (2014) som ett teoretiskt begrepp som hjälper till att förstå och beskriva barns relationer i mötet på förskolan. Löfdahl (2014) menar att begreppet kamratkultur används för att belysa barns perspektiv och tolkningar av den kultur de befinner sig i. Öhman (2019) beskriver att Corsaro började använda begreppet kamratkultur redan på 1970 talet. Man har sedan de utvecklat teorin och den används idag av många forskare inom olika kunskapsområden kring barndomen. Begreppet kamratkulturer kan enligt Öhman (2019) förstås som regler, krav, normer, förväntningar, attityder och olika sorters handlingar. Det är i kamratkulturer som barnen hanterar frågor som är viktiga för dem och deras utveckling.
Med ordet “kamrater” menar Corsaro de barn som möts i specifika miljöer och spenderar en stor mängd tid tillsammans, som till exempel barn i förskolan. Löfdahl (2014) belyser att vara förskolebarn betyder att man ingår i den kamratkultur som råder på den avdelningen. Det betyder att barnen har kunskap om både sin egna och
kamraternas sociala statusposition, vem som bestämmer och vilka som får vara med i leken. Barnen vet också hur de ska agera mot varandra i leken. Öhman (2019) skriver att barnen i en förskolegrupp är med i flera kamratkulturer samtidigt, det syns framför allt hur de delar upp sig i den fria leken. Hon tydliggör även att man i de specifika
4
kulturerna kan se hur mönster och normer kan förändras och utvecklas med tiden i leken. Öhman (2019) förtydligar hur kamratkulturer är något barnen skapar och skyddar tillsammans med sina vänner i den kamratkultur de ingår i. I dessa kulturer använder sig barn av sina idéer och delar kunskap med varandra, detta kan handla om barnens
positioner i leken och vem som får göra vad och även hur den får agera. Öhman (2019) tydliggör hur svårt det kan vara för ett barn att komma till en ny förskola då de inte automatiskt blir inkluderad i en kamratkultur. För att bli inkluderad krävs det att veta hur koderna och kulturen i leken fungerar samt de kunskaper som de andra barnen förväntar att man har. Öhman (2019) anser att möten mellan barnen är viktiga för barns kamratkulturer. Det är grunden för hur kamratkulturerna kommer utvecklas och hur barnen tillsammans kommer ge varandra positioner och skapa regler. Det anser hon är grunden för att de sen ska värdera varandra och sig själva i just deras kamratkultur och deras lekmönster.
2.2 Tolkande reproduktion
Tolkande reproduktion sker när barnen bearbetar dilemman eller situationer, regler eller andra saker som barnen finner svåra att förstå. Då använder de sig av tolkande
reproduktion i leken för att få en större förståelse.
Corsaro (2017) beskriver tolkande reproduktion där han skriver om barnens
interaktioner med varandra. Han drar samma slutsats som Vygotskijs teorier att barn lär sig av varandra. Med tolkande reproduktion menas det att barn observerar varandra eller vuxna och använder de sen i leken för att få en förståelse för exempelvis regler,
strukturer och värderingar. Öhman (2019) tolkade Corsaro och skriver att tolkande reproduktion är något som barn skapar aktivt i interaktion med andra. Barnen skapar sin kultur genom att de tolkar och omformar den kulturen som pedagogen på förskolan introducerar. Utifrån det så skapar de sammanhang och gör kulturen meningsfull för sig själva. Leken är betydelsefull för barns utveckling och lärande och dessa teorier påvisar det. Lek och lärande är naturligt i barnens vardag.
2.3 Lekkultur
Barnen ingår i olika lekkulturer. Barnen kan i lekkulturen utveckla och utmanas i sin kommunikation, samarbete, problemlösning, motorik men också bearbeta regler mm.
Leken har en stor betydelse för barnens lärande och utveckling till att bli funktionella samhällsmedborgare. Leken menar Pramling Samuelsson och Carlsson Asplund (2008)
5
är något som är grundläggande i barnens vardag. Leken är ett socialt samspel som sker mellan barn där de kan utforska sin miljö och sina kunskaper. I leken skapar barnen möjligheter att utveckla sig själv genom att samarbeta med andra samtidigt som de har översyn på vad som sker i leken. Det tillåter barnen att ägna sig åt sin egen
självdisciplin i sällskap med andra anser Pramling Samuelsson och Carlsson Asplund (2008).
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) förtydligar hur leken inte bara handlar om fantasi utan även handlar om kroppsliga uttryck som förenas med fantasin, språket och tankarna. Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) har tolkat Vygotskijs teori att barns lek är en fantasihandling. Det betyder att leken inte är en reproduktion av det som upplevts utan snarare en omarbetning av upplevelser och intryck. I leken kan barnen utmanas i kommunikation, samarbete, problemlösning, motorik mm. Det är därför viktigt att barnen ges tid till att leka. Smidt (2010) tydliggör genom sin
undersökning av Vygotskijs teorier att leken är ett fenomen som är väldigt komplext.
Bruce (1991) skriver att leken är både en förberedelse för livet och en integrerande process. Hon belyser hur barnen tillsammans använder sina befintliga kunskaper och förståelse om saker för att använda sig av det i leken. Smidt (2010) skriver att det har likheter med Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet där han anser att vi är sociala varelser som lär oss från födsel genom sociala interaktioner.
Leken ställer höga krav på barnen anser Pramling Samuelsson och Carlsson Asplund (2008) de anser att i leken får barnen lära sig att se från andra barns perspektiv och bli medvetna om hur andra tänker. Leken ställer också krav på barnen att ha koll på vad som gäller och vilka positioner och roller man har samt vad de betyder. Smidt (2010) lyfter fram att forskare anser att leken är en viktig del i barnens utveckling, vilket omfattar den kognitiva utvecklingen, den sociala utvecklingen samt den emotionella.
2.4 Genus
Genus är ett begrepp som under de senaste åren blivit omdebatterat i samband med jämställdhetsutvecklingen. Förskolan och läroplanen ska genomsyra att pojkar och flickor ska få samma möjligheter i förskolan och att det inte ska vara någon skillnad i situationer mellan pojkar och flickor.
6
Pramling och Ärlemalm-Hagsér (2009) beskriver genusforskning som en forskning där man ser på hur kön som en tolkning och vilket resultat det får i olika sammanhang.
Öhman (2019) tolkar begreppet genus som förväntningar från de kulturella och sociala traditioner som finns i samhället. Hon menar att man i samhället har mönster om hur flickor och pojkar ska vara. Hon skriver även att benämningen flicka och pojke innebär två saker en bestämning och en begränsning. De föreställningar som finns omfattar de tillvägagångssätt som är möjligt för flickor respektive pojkar. För att få en ytterligare bakgrund om hur genus uppkom tolkar Eidevald (2009) att genusforskningen relateras till feminismens uppkomst. Pramling och Ärlemalm-Hagsér (2009) belyser också hur teorier kring genus utvecklades i den feministiska forskningen. Dolk (2013) skriver att förskolan är könsintegrerad och har varit så under en lång tid. Förskolan ska utgå från att både tjejer och killar får göra samma aktiviteter samt att materialet på förskolan är förhållandevis könsneutralt. Dock tydliggör Dolk (2013) att genus och jämställdhet knappt diskuterades innan slutet av 1990-talet och att i början av 2000-talet har det blivit mer aktuellt med diskussioner kring kön och de olika könsrollerna. I förskolans läroplan domineras riktlinjer och mål efter en jämställdhet bland könen och allas lika värde (Skolverket, 2018). Dolk (2013) skriver att i genus pedagogiken finns det en vilja att ge barnen bättre förutsättningar att själva styra sina liv och bortse från de
begränsningar som traditionella föreställningar som könen har. Barnen ska ges
möjligheten att utvecklas till sin fulla potential utan att påverkas av vilket kön de har.
7
3 Tidigare forskning
I relation till studiens syfte och frågeställningar kommer följande avsnitt att ge en bild av ett urval av studier som finns angående barns kamratkulturer i förskolan.
Fokus läggs på studier som behandlar barns lek, tolkande reproduktion, genus och makt i relation till kamratkulturerna. Vi har till denna studie valt att använda oss av
databaserna Eric och Google Scholar. Vi har sökt på ord som Children’s play, Peer culture, interpretive reproduction, preschool Tolkande reproduktion, kamratkulturer, lek, förskolan.
3.1 Kamratkulturer
Kamratkulturer är det som varje barn deltar i på förskolan. Det är här de delar sina kunskaper, bearbetar händelser och tillsammans tar lärdom av varandra.
Kamratkulturer skapas i samspel med andra och man kan ingå i flera kamratkulturer samtidigt.
Corsaro (1979) skriver i sin studie att vill man ha tillträde till andras sociala kulturer så krävs det att man genomför vissa strategier. Corsaro (1979) menar att dessa strategier är tillträdesstrategier och kan ses som ett försök till inträde till en aktiv kamratkultur. Barn använder sig av både verbal och icke-verbal kommunikation för att få tillgång till andra barns lek. Tellgren (2004) belyser hur dessa strategier för att få tillgång till en pågående lek är komplicerade. Tellgren (2004) skriver att barnen utnyttjar turtagning, kodväxling och andra sätt för att få en förstärka sin position i kamratkulturen.
Corsaro (1979) beskriver en observation från sin studie där en flicka försöker få tillgång till en kamratkultur genom olika icke-verbala strategier. Corsaro (1979) belyser hur barnen i studien använder sig mer av en icke-verbala interaktion än verbal och göra liknande de andra barnen i leken för att få tillgång till deras kamratkulturer. Corsaro (1979) förtydligar att man inte kan bortse från att det han observerat kring barns åtkomst strategier kan bero på att barnen utvecklar sin kommunikativa kompetens och därför väljer att använda andra strategier för tillgång.
Tellgren (2004) utgår ifrån Corsaros identifierade strategier och studerar hur barn i olika kamratkulturer på förskolan skapar strategier för att utesluta varandra ur lek och för att skydda sitt interaktionsutrymme. De tillträdesstrategier till lekar som identifierades av Corsaro (1979) med översättning av Tellgren (2004, s. 79–80) redogörs för nedan, dessa
8
kommer även att användas som analysverktyg i denna studie varför dessa får särskilt utrymme här.
1. “Non-verbal entry” Icke verbal entre: handlar om att man placerar sig i närheten av en pågående lek utan att berätta det.
2. “Producing variant of ongoing behavior” Att producera en variant av pågående handling: handlar om att söka sig till ett område där en lek pågår och antingen säga något eller inte men att börja leka liknande lekar eller beteenden som redan är pågående.
3. “Disruptive entry” Avbrytande, störande entre: handlar om att komma in i ett rum där en pågående lek äger rum och man fysiskt förstör leken, detta kan ske både verbalt eller icke verbalt.
4. “Encirclement” Omringande av område: handlar om att försöka inringa eller gå runt en aktiv lek utan att säga detta verbalt.
5. “Making claim on area or object” Att verbalt göra anspråk på området eller något föremål: handlar om att komma in i ett rum där det pågår lekar och man försöker ta ifrån ett objekt eller försöker ta området som leken redan pågår.
6. “Request for access” Fråga om tillträde: med denna strategi väljer man att fråga om lov att vara med i en pågående lek.
7. “Questioning participants” Att fråga en deltagare: betyder att man väljer en deltagare i den pågående leken och fråga något relevant som handlar om deras aktuella lek.
8. “Reference to adult authority” Att referera till vuxnas regler: handlar om att man söker sig till en lek och använder sig av vuxnas riktlinjer om vad som gäller för tillträdet till rummet eller leken.
9
9. “Offering of object” Att erbjuda en sak: betyder att man söker sig till en aktuell lek och erbjuder deltagarna i den pågående leken en gåva eller leksak för att få tillträde.
10. “Greeting” En hälsning: handlar om att hälsa på en eller alla deltagare vid ankomst eller liknande.
11. “Reference to affiliation” Att hänvisa till vänskap: för att få tillträde till leken upplysa om vänskapen man har tillsammans.
12. “Aid from non-participant” Hjälp från en icke deltagare: handlar om att söka hjälp av en person som inte är med i den aktiva leken för att få ansluta sig till platsen där lekar pågår.
13. “Accepting invitation” Accepterar inbjudan: handlar om att man ansluter sig till platsen där en lek är aktiv äger rum och att man väntar på en inbjudan för att få delta i leken.
14. “Suggest other activity” Föreslår andra aktiviteter: här handlar de om att komma till ett rum där en eller flera lekar pågår och att man frågar redan upptagna deltagare om att delta i en annan lek/aktivitet.
15. “Reference to individual characteristics” Att referera till individuella
kännetecken: handlar om att man lyfter fram olika egenskaper från deltagarna i den aktiva leken för att få inträde till leken.
Tellgren (2004) visar att alla Corsaros femton tillträdesstrategier finns med som strategier även i hennes resultat. Hellman (2010) skriver att tjejer kan använda ordet bebis för att antingen utesluta eller passivisera andra barn. Dessa begrepp används i situationer där det sker olika maktpositioner i kamratkulturen.
Corsaro och Eder (1990) beskriver hur viktig kamratkulturerna är för barnen på förskolan. De menar att genom kamratkulturerna kan barnen bearbeta situationer och förstå sig på den vuxna världen. Corsaro och Eder (1990) beskriver att skapandet av kamratkulturer är varken imitation eller direkt avbildning av vuxenvärlden. Corsaro och
10
Eder (1990) beskriver de studierna som de går igenom hittar de mycket som påvisar tolkande reproduktion. Barnen i studiernas observationer visar hur de tar information från den vuxna världen. Denna information återskapas sedan i barnens aktiviteter och rutiner som i sin tur skapar barns kamratkultur.
Skånfors (2013) fokuserar i sin studie på barns sociala kunskapsdomäner där hon beskriver hur barn tillsammans skapar kunskaper. Det kan användas i denna studien för att hon skriver om kamratkulturer och att det är där som barn tillsammans skapar sina kunskaper. Skånfors (2013) belyser i sin studie att barn skapar och deltar i många kamratkulturer på förskolan. Genom dessa kamratkulturer får barnen en bredare kunskap och det bidrar till att de skapar samt återskapar relevanta ämnen. Skånfors (2013) visar också att sociala resurser, kompetenser, ålder och etablerade relationer med andra barn kan skapa förhöjda möjligheter för barn att kunna påverka kulturen och leken.
3.2 Lek i kamratkulturer
Barnens lek är inte bara lek utan leken är väldigt komplext och individuellt men skapas oftast spontant men är samtidigt betydelsefulla och full av fantasier. Lek är en arena för barnen att skapa sociala interaktioner, positioner och betydelsefulla erfarenheter. I leken så lär sig barnen av varandra och bearbetar konflikter vilket är viktiga faktorer för barnens framtid.
Corsaro och Evaldsson (1998) har under etnografiska studier studerat barns deltagande och samspel i lekar och spel. Under denna studie fann Corsaro att barn mellan 3–4 år oftast utformade lekar som var väldigt fantasifulla och spontana och att lekarna i kamratkulturerna oftast inspirerades från filmbranschen, barnsagor och familjelivet. I denna studie kom de även fram till att leken är en viktig del i barnens utveckling på många sätt, samverkan, språkbruket och den fysiska utvecklingen. Evaldsson (1998) upptäckte även i en av hennes observationer hur barn på grund av en lek frambringar olika positioner i kamratkulturen. Barnen i studien hoppar hopprep och hur skicklig och bra man är på att hoppa alltså ger enligt Evaldsson (1998) olika positioner, den som hoppar bäst har alltså den uppskattade positionen i kulturen.
Tidigare forskning har lutat åt att pojkar och flickor i grundskolan gärna delar upp sig i stereotypiska grupper att leka i skriver Evaldsson och Corsaro (1998) men att materialet
11
Evaldsson fått fram motbevisar detta. I hennes undersökning var det både pojkar och flickor med i lekarna och anser därför att pojkar och flickor har mer interaktioner än vad tidigare forskning visat. I förskolan såg de en viss könsdelning vid sortering av
sysselsättningar men inte på ett rutinmässigt sätt. Evaldsson kommer fram till ett betydelsefullt resultat där man kan synliggöra hur leken i en kamratkultur inte endast är för glädjens skull utan de förekom mer komplicerade diskussioner mellan barnen för att förbättra lekar och konflikter i den rådande kamratkulturen. För att passa in i en
kamratkultur så får barnen anpassa sina normer och lekar, men att de istället i en kamratkultur kan skapa bättre ömsesidiga kunnigheter för att sen kunna leka bättre tillsammans anser Evaldsson och Corsaro (1998).
Löfdahl (2006) har i sin studie lagt fokus på att ge insyn i barnens lek och hur barnen kan använda sig av leken för att få starkare positioner i kamratkulturer. Hon har i studien observerat två flickor som leker en lek och där man kan tydligt se att barnen är medveten om sina positioner i leken och hur barnen använder sig av rekvisita för att behålla sin position i leken. Flickorna i leken lekte snövit och den äldsta flickan skulle vara snövit för att man måste ha vitt på sina kläder annars kunde man inte vara snövit.
Löfdahl (2006) anser därför att lek och material kan höja en position i kamratkulturen. I observationen tydliggörs de även att den yngre flickan inte gått på förskolan lika länge som den äldre flickan vilket gör att den äldre flickan har ett högre socialt anseende och drar nytta av den i kamratkulturen med den nya tjejen. Löfdahl (2006) tydliggör med sina resultat att leken i kamratkulturen kan ses som en arena för att framkalla positioner inom dessa kamratkulturer. Även fast de blir tydligt i hennes studie att barn som är äldre och har gått på förskolan längre tid enkelt kan sätta nya barn i en underlägsen position eftersom de redan har en högre status.
Breathnach et al (2018) gör en studie där de fokuserar att studera på barns låtsaslek i kamratkulturer. I en av observationerna som Breathnach et al (2018) utförde kunde man se hur barn använder sig av vuxnas sätt för att hantera empiriska svårigheter som
uppträder i leken tillsammans med sina kamrater i kamratkulturen. För att göra detta synliggjordes diskussioner, uppkomsten av nya kamratkulturer och samkonstruktion i observationerna.
Òlafsdóttir et al (2017) genomför en studie där undersöker de hur barn använder sig av lärares regler i sina lekar och hur barnen erfar dessa regler. I studien framkom de en situation där ett barn försöker försvara sin pågående lek med två andra barn från en
12
flicka genom att använda sig av egna regler som inte skulle gå emot lärarnas redan satta regler. Detta visar hur barnen har skickligheten för att forma egna regler för sina inledda lekar för att inte rubba dess uppbyggnad. I ytterligare en observation förekommer det även att barn är kompetenta nog för att använda sig av lärares redan satta bestämmelser och manipulera dessa för att inkludera och utesluta vänner. Òlafsdóttir et al (2017) menar att barnen som bestämde i kamratkulturen oftast inrättade bestämmelser för att kunna leka med de man ville leka med och inte de andra samtidigt som de inte bryter några av lärarnas förordningar. Slutsatsen de drar med studien var att barnens lek aldrig är kostnadsfri eller anspråkslös.
13
4 Metod
Vi beskriver metoden observation, genomförandet av insamlingen och tar upp de etiska ställningstaganden vi tagit hänsyn till vid insamlandet av vårt material. Vi tar upp fördelar och nackdelar med vår valda metod och svårigheter vi stött på vid insamlingen.
4.1 Val av metod
Utifrån det syfte och de frågeställningar vi har valt att göra en observationsstudie eller en Micro-etnografi som Bryman (2018) kallar det. då denna studie endast pågått några veckor ute på fältet och därför inte kan ses som en fullgången etnografisk studie. Fokus i observationerna var att synliggöra de kamratkulturer som finns på de förskolor där vi genomförde vår studie.
Ljudinspelningen använde vi för att fånga barnens reaktioner och för att ha möjligheten att gå tillbaka och lyssna om ifall det behövdes. Ljudinspelningen gjordes genom en Ipad för att lätt ha tillgång till materialet, lyssna flera gånger, samt ha möjligheten att dela det med varandra. Bryman (2018) beskriver fältanteckningar som ett bra verktyg då människans minne inte alltid kommer ihåg allt som sker en längre tid. Han menar alltså att fältanteckningar är ett bra verktyg för att kunna på ett detaljerat sätt skriva ner de man ser under observationerna. Vi har under ljudinspelningarna även fört
fältanteckningar kring kontexten och vad barnen uttryckte kroppsligt. Vi har antecknat det som var relevant för vår studie. Vi satt på avstånd och observerade barnen i den fria leken. Då har vi observerat vilka positioner barnen har samt hur de söker sig in till leken.
4.2 Urval
Förskolorna som valdes ligger på två olika ställen i Sverige. Vi har valt att ge förskolorna fiktiva namn i enlighet med vetenskapsrådet (2017) riktlinjer.
Den ena förskolan som vi väljer att kalla Gläntans förskola ligger i Mellansverige i en by utanför en mindre stad. Denna förskola har 4 avdelningar med omkring 80 barn inskrivna. På Gläntans förskola så har avdelningen som deltog i studien barn som var mellan 3–4 år gamla.
14
Den andra förskolan som vi väljer att kalla Bokens förskola ligger i en by i Skåne.
Bokens förskola har 6 avdelningar och har omkring 114 barn inskrivna totalt.
Avdelningen som deltog i studien har barn mellan 3–6 år.
Dessa förskolor valdes strategiskt på grund av att det var de avdelningarna som accepterade att vi kom och observerade till vår studie under den rådande pandemin.
Observationerna skedde på olika platser, inomhus, utomhus och i skogen. Vi valde att göra observationerna under förmiddagen mellan frukost och lunch för då var det flest barn på avdelningarna. Observationstiden var ca 1–2 timmar åt gången. Vi observerade under fem olika tillfällen för att få den mängd data som krävdes. Under studiens gång var det en pågående pandemi i världen vilket gjorde att vi hade begränsad tillgång till förskolan för observationer. På Boken observerades det en gång innan förskolorna stängde sina dörrar för utomstående. På Förskolan Gläntan observerade vi totalt fyra gånger. Det är stor skillnad på barngrupperna i de förskolor vi observerat. På den ena förskolan vi fiktivt valt att kalla boken är det en stor kulturell skillnad då många barn kommer från olika länder och pratar olika språk. På Gläntan har alla barn sitt ursprung i Sverige och talar enbart svenska.
4.3 Genomförande
Vi har utgått ifrån de fyra allmänna huvudkraven på forskning som vetenskapsrådet (2017) belyser. Vi valde att utgå från dem så vår studie skulle vara etiskt korrekt. Vi tog hänsyn till de etiska aspekterna kring barnens godkännande. Vi frågade innan våra observationer om vi fick lov att observera dem eller inte. Allt deltagande var frivilligt, även om föräldrarna gav sitt godkännande så hade barnen sin egna röst.
Förskollärare kontaktades på avdelningen som vi var intresserade att genomföra studien på. Efter att vi förklarat studiens syfte och metodologiska utgångspunkterna gav de sitt godkännande. Det var också första steget till att dela ut blanketter om godkännande till vårdnadshavare på den avdelningen vars barn vi ville observera. Vi delade ut en del blanketter personligen till vårdnadshavarna och lämnade resten på förskolan så de skulle dela ut dem (se bilagor sida 39–40). Vid utlämning av samtyckesblanketterna så delgav vi vårdnadshavarna syftet med studien och hur det insamlade materialet skulle
användas. Enligt informationskravet ska vi som forskare informera om studiens syfte samt deltagarnas uppgift i studien. I vår studie var vi tydliga med att allt deltagande var
15
frivilligt och att all information skulle anonymiseras. Vi tog kontakt med de vi träffade personligen på förskolan och informerade dem om studien, annars stod allt som
behövdes på vår blankett som de skrev under (vetenskapsrådet, 2017). I blanketten står all information som vårdnadshavarna behöver veta om studien som exempelvis vilka vi är, hur studien ska genomföras, hur materialet som vi samlat på deras barn kommer behandlas samt vilka typer av verktyg vi kommer använda och vilken metod vi
använder oss av. Vetenskapsrådet (2017) belyser Nyttjandekravet vilket betyder att det insamlade materialet enbart får användas för forskningsändamål. Efter att materialet är använt så ska det raderas vilket kommer att göras när vår studie är färdig och godkänd.
Vi lämnade våra namn och telefonnummer ifall någon hade fler frågor eller funderingar.
Vi fick vänta någon vecka innan vi fått in tillräckligt med blanketter för att påbörja vår studie. Vi fick totalt 12 blanketter vilket betyder att vi inte fick in av alla barnen på avdelningarna. Barnen har tilldelats fiktiva namn och citat från observationerna kommer att finnas under de olika kategorierna. Vetenskapsrådet (2017) belyser om
Konfidentialitetskravet vilket innebär att all personlig information och identiteter måste behandlas konfidentiellt så att det är omöjligt för någon utomstående att avslöja deras identiteter.
Eftersom vårt syfte var att se hur barnen skapar sina kamratkulturer så bara observerar vi och inte deltar i leken. Vi kom till förskolan när frukosten var klar och hälsade på alla barnen. Vi tog sedan fram vårt block och penna och Ipad för inspelning så att vi kunde observera. Löfdahl et al. (2014) förtydligar hur man som forskare måste skapa en tillit och ett förtroende hos barnen för att kunna starta en undersökning. Eftersom vi ville ha en del observationer kompletterade med ljudinspelning så var en Ipad alltid nära till hands. Vid vissa tillfällen lades även Ipad i samma rum som barnen lekte och ljudinspelningen var igång så vi kunde fånga deras konversationer när det inte fanns någon vuxen i närheten. Det var för att se om det blev någon skillnad i dialogerna.
Barnen gav sitt godkännande även för detta innan inspelningen började. Som Samtyckeskravet betyder att deltagare har rätt att personligen bestämma över sin medverkan i undersökningen. Barnen i vår studie var minoriteter så föräldrarna fick ta beslutet om deras deltagande. Vi informerade även barnen innan studiens start att de kommer bli observerade i sin lek (vetenskapsrådet, 2017). För att få så mycket information som möjligt samtalade vi med personalen kring våra observationer på förskolan. Detta för att få en större bild över om något vi sett och om det endast var en
16
tillfällighet eller om detta är något som pågår dagligen. Bryman (2018) anser att man kan skapa en positiv framtid till den fortsatta forskningen genom att förlita sig på nyckelinformanter i en etnografisk studie då man blir berikad med kontakten med personer och händelser som kan driva forskningen framåt. Här blev personalen nyckelinformanter för oss.
4.4 Bearbetning och analys av material
När observationerna var färdiga började vi att bearbeta materialet. Ljudfilerna spelades upp och lyssnades igenom flera gånger för att kunna diskutera och få en klarare bild på det vi söker efter och för att inte missa någon viktig detalj till arbetet (Bryman, 2018).
Stödord skrevs upp under lyssnandet av ljudinspelningarna och fältanteckningarna renskrevs för att få en mer relevans. Observationerna skrevs in i ett Google dokument som vi båda hade tillgång till. Här fortsatte vi sedan att renskriva och lägga till det vi hörde i ljudinspelningarna. Bryman (2018) anser att de digitala verktygen kan ge en risk till mycket material och det ger mer arbete för transkribering än om man skriver
anteckningarna direkt, men att digitala verktyg ger mer detaljer. Vi läste igenom observationerna ett flertal gånger för att se relevansen till vårt syfte och om det behövdes fler observationer. Vi använde oss av en frågeställning åt gången när vi transkriberade vårt insamlade material. Det utskrivna materialet blev totalt (10) sidor.
Fas 1, i analysen var att läsa och lyssna på observationerna och se vilka som passade studiens syfte och det gjorde vi tillsammans.
Fas 2, observationerna diskuterades och de mest relevanta observationerna valdes ut.
Fas 3, observationerna renskrevs och vi letade likheter varav rubrikerna skapades.
Efter hand framstod mönster i materialet och vi valde att skapa några kategorier till de olika teman som framkommit. Dessa kategorier kommer nedan presenteras under rubriken resultat.
17
5 Resultat
Här nedan presenteras studiens resultat. Studien gav oss en huvudkategori som handlar om kamratkulturer. Under huvudrubriken skapades underkategorier för att synliggöra det resultat studien kom fram till utifrån frågeställningarna. Underkategorierna är positioner, rörlig eller beständig och konflikthantering. Resultaten styrks med olika citat från observationer från barnen samt transkriberat material från situationer för att synliggöra resultatet.
5.1 Kamratkultur - En eller flera
Under observationerna visar resultatet att barnen ingår i en eller flera kamratkulturer i förskolan. Kamratkulturer är uppbyggda i hierarkier och olika positioner som barnen delar in sig i. Resultatet synliggör barnen delar upp sig och leker med varandra i de olika kamratkulturerna. De skiftar i dessa kulturer genom att gå från en pågående lek till en annan.
Observation ”Lek med mig”.
Fem barn leker en lek tillsammans och under leken så kommer ett barn in i rummet och frågar om någon vill leka med honom. Deltagarna som vi valt att kalla dessa namn:
Andrea, Vanja, Alice, Hanna, Amanda och Alfred.
Andrea, Vanja, Alice, Hanna och Amanda leker tillsammans.
Alfred: Vill någon leka med mig?
Andrea: Jag kan leka med dig!
Andrea lämnar den pågående leken med de andra barnen och Andrea och Alfred går in i hemvrån och börjar leka. De leker tillsammans men efter en stund kommer Andrea ut igen och ansluter sig till flickorna och återupptar den lek hon lämnade innan.
Ovan kan man se hur Andrea skiftar mellan två olika lekar och då skiftar hon även kamratkultur då hennes position ändras beroende på vilken lek hon deltar i. Tellgren (2004) beskriver hur barn genom interaktioner skapar gemenskaper, dessa gemenskaper byggs sedan vidare på för få en position där de kan bidra till en förändring i leken. I
18
“Lek med mig” så får vi ett resultat som visar ett skifte mellan strukturen på
kamratkulturen i leken. Alfred lyckas genom en av Corsaros (1979) tillträdesstrategier (Request for access) att få tillgång till en lek. Utifrån Tellgren (2004) kan Alfreds tillträdesstrategi tolkas som den verbala strategin. Han frågar öppet om någon vill leka med honom varav han får en positiv respons från Andrea som börjar att leka med honom.
Observation “Fröken”.
I denna lek så leker tre flickor som vi kallar Anna, Elsa och Tina, dom leker fröken i ett av rummen på förskolan.
Barnen sitter och bygger hus av lego, under leken intar ett barn som vi kallar Anna positionen som lärare. Anna bestämmer över de andra barnen och ger tydliga besked under lekens gång vad de andra barnen ska göra och inte göra med sina hus. Tina och Elsa lyssnar och gör precis som de blir tillsagda.
Anna: Dom här tapeterna finns annars kan man inte bygga ett hus Elsa: Jag tror jag tar rosa
Tina: Jag tror jag vill ha röd
Anna: Bra val, vad ska ni ha på utsidan?
Barnen pratar om vilka färger de vill ha på sina hus och efter en stund så tycker barnet Anna som positionerar sig som ledare i leken att det är dags att “gå ut” i leken, de låtsas då att de ska ut och leka en stund innan det är dags att fortsätta med sina hus.
Anna: Nu ska vi gå ut, så nu får ni gå ut och när jag säger till så får ni gå in igen
Elsa: Gå ut nu Tina: Då går jag hit
Anna: Men ni måste se mig! Tina hämta Elsa
19
Elsa gick ut från rummet till ett annat rum så Anna inte såg henne vilket gjorde att hon bad Tina hämta henne som endast gick en bit bort från Anna och inte till ett annat rum.
Anna: Nu ska vi gå in!
Elsa: Nu har jag hittat tak till mitt hus
Anna: Nä sånt tak ska vi inte ha för det är för stort Elsa: Tar bort taket då
I observation “Fröken” kan man tolka resultatet att barnen använder sig av en form av tolkande reproduktion. Corsaro och Eder (1990) beskriver tolkande reproduktion som att barnen tar information från de vuxnas värld och återskapar den i sin lek för att få en ökad förståelse för vad som sker. Även Löfdahl (2014) beskriver hur barnen i leken tolkar och försöker förstå exempelvis händelser som skett på förskolan. Det som barnen beskriver om utomhusvistelsen i leken är hur pedagogerna på avdelningen vill att barnen agerar vid utomhusaktiviteter.
Under dagens fria lekar har vi i observationerna fått ett resultat som visar hur barnen går mellan flera olika kamratkulturer.
Observation “Zombie”
Fem pojkar leker tillsammans i skogen. Barnen kallar vi: Erik, Mattias, Adam, Björn och Kalle.
Erik, Mattias och Adam leker zombies tillsammans i skogen. Erik säger till när zombien är i närheten och de behöver skynda sig. Björn och Kalle lekte med pinnar men valde att ansluta sig till Erik, Mattias och Adams lek. De byter lek när de hittar papper som blir till skattkartor och en dialog förekommer:
Erik säger till Kalle: Ni går med mig ni.
20 Kalle: Men jag går med Björn ja.
De splittrar den pågående kamratkulturen i två men fortsätter med samma lek. När Kalle och Björn hittar ett kryss på marken som är skatten ropar dem på Erik “Kom vi har hittat skatten” varav Erik, Mattias och Adam ansluter i kamratkulturen igen och fortsätter leka.
5.2 Positioner – ledare och följare
I följande exempel synliggörs hur barnen har olika positioner beroende på vilken kamratkultur de deltar i. Resultatet visar att en del barn positionerar sig som ledare i leken medan andra positioneras som följare. Lisa genom sitt sätt att positionera sig ger Anna en position genom att hon godtar Lisas förslag. Detta är även något som skiftar beroende på vem som är på avdelningen.
I följande exempel som vi valt att benämna ”Reservkompis” leker två flickor i 3–5 års ålder tillsammans med varandra på morgonen. Barnen kallar vi: Anna 3 år, Lisa 5 år och Melissa 5 år.
Observation ”Reservkompis”
Anna och Lisa leker. Anna följer de lekregler som Lisa har valt.
Lisa: Du är mitt barn och jag är din mamma Anna: Ja
Leken fortsätter och det är tydligt att Anna inte lägger så mycket energi på att lägga sig i utan bara följer med i leken. Melissa kommer till förskolan och Lisa springer direkt till tamburen för att hälsa på henne, samtidigt som Anna följer efter utan att säga något.
Lisa och Melissa sätter sig och leker, Anna försöker närma sig leken genom imitation och då sker en dialog som är följande:
Lisa: Visst är hon inte vår kompis? Hon får inte vara med eller hur Melissa: Mm, Nej
21
I exemplet blir de tydligt hur Annas position förändras beroende på om kamraten Melissa är på förskolan eller inte. Det är tydligt att Lisa är en ledare och Anna är i situationen en som följer de lekregler som Lisa valt. När Melissa kommer till förskolan sker det en förändring i vilken position Anna har i kamratkulturen. Melissas närvaro gör att Anna blir utesluten ur leken och Melissa tar hennes plats. Lina intar fortfarande positionen som ledare i leken men söker Melissas åsikter. Här kan det vara som Skånfors (2013) belyser att barn som är yngre kan ha svårigheter att påverka och vara med i leken. Anna är yngre än de andra flickorna det kan påverka hennes möjlighet till att få vara delaktig i leken. Öhman (2019) beskriver hur barnen skyddar sina kulturer och att positionerna i leken avgör vem som får delta och hur den får agera. Öhman (2019) belyser att barnen skyddar sina kamratkulturer tillsammans med de kompisarna som ingår i den. Har vi Öhman (2019) i tankarna kan det betyda att Anna har en lägre position i Lisa och Melissas kamratkultur och kan därför bli exkluderad. Löfdahl (2006) anser i sin studie att barn som är äldre och har varit delaktig i förskolan längre har en högre position redan från början vilket även kan synliggöras i denna situation då Lisa och Melissa är äldre än Anna och har varit på förskolan längre.
I ytterligare en observation som vi kallar "Lasten” framträder ytterligare ett konkret exempel på hur barnen positionerar sig som ledare vilket medför att andra barn enbart följer efter. Barnen i denna observation är 3–4 år.
Två pojkar leker i sandlådan intill cykelvägen och två pojkar sitter på varsin cykel precis bredvid sandlådan. Barnen i denna observation har fått namnen: Erik, Hannes, Adam och Viktor.
Observation: "Lasten”
Erik och Hannes gräver i sanden samtidigt som Adam och Viktor sitter på varsin cykel.
Erik och Hannes fyller hinkar med grus och Viktor kliver av sin cykel.
Viktor: Jag vill också vara med och gräva Erik: Nej sätt dig på cykeln och vänta
22
Viktor sätter sig på cykeln igen och tittar på när de gräver i sanden. Hannes lämnar leken och Erik börjar prata med Adam och Viktor som står vid cyklarna.
Erik går till Viktor ställer en full hink med sand.
I denna observation är Erik en tydlig ledare medan Viktor är en som följer med och leker på Eriks premisser. Viktor tillåter Erik att styra leken utan några invändningar eller konflikter.
I en observation som vi väljer att kalla “maten” leker 1 pojke och 4 flickor i lekrummet ett barn har en önskan om att styra om leken. Barnen i denna observation har fått namnen: Alfred, Hanna, Elin, Andrea och Amanda. Barnen är 3–4 år gamla.
Observation: “Maten”
Alfred: Vi kan ta maten.
Flickorna ger inget gehör till Alfred.
Alfred: Nu ska vi äta.
Medan flickorna pratar med varandra utan att ge ett gehör till Alfreds önskan.
Alfred: Nu ska vi äta!
Men ännu inte något gehör från flickorna, och detta pågår en längre tid utan någon som helst respons från flickorna som var helt inne i sina egna
diskussioner kring Amandas leksak som hon tagit med till förskolan.
Alfred: sätt er, sätt er allihopa” “Kom då!
Elin: Alfred, det är vatten i den här samtidigt som hon pekar på Amandas leksak som är fylld med vatten.
Alfred: Vatten.
Elin: Ja, det är vatten.
Alfred: Men man kan inte dricka det vatten.
Amanda: Nä man kan inte dricka.
23
I exemplet kan man se att efter att diskussionen om Amandas leksak har slutat så fortsätter Alfred fråga vem som ville äta och då fick han gehör och alla flickorna vill äta. Resultatet synliggör att Alfreds position i kamratkulturen är låg eftersom flickorna i gruppen ignorerar hans önskan att leka det han vill och att de hellre diskuterar kring Amandas leksak.
5.3 Konflikthantering
Resultatet visar hur barnen i sina kamratkulturer hanterar konflikter på olika sätt. En del barn löser problemen själva utan att det blir en större konflikt. Andra barn går till pedagogerna för att få hjälp med att lösa sin konflikt, medan andra börjar bråka. Nedan visar en observation där det finns två som positionerar sig som sådana som vill leda leken och då uppstår det en konflikt. I Òlafsdóttir et al (2017) observationer så synliggjordes hur barn använder sig av uppsatta regler från lärarna för att manipulera dessa för att skapa fördelar för sin egen del i leken. I nedan exempel synliggörs hur ett barn, Emelie, inte får hjälpa den som behöver hjälp varför en konflikt uppstår, Emelie väljer då att gå till en fröken för att avbryta leken genom att behöva städa i rummet.
Observation ”Sovrummet”.
Tre barn leker i sovrummet, när en konflikt tillslut uppkommer. Barnen i denna observation har fått namnen: Anja, Emelie och Alfred.
Anja, Emelie och Alfred leker i sovrummet på förskolan. De plockar fram madrasserna och bäddar ner varandra. Efter en stund utspelar sig följande dialog:
Emelie: Vi måste hjälpa hon nu.
Alfred: Nej ni får inte hjälpa han för ni är inte hans kompisar.
Emelie: Fröken kommer bli arg för det var vi som stökade till.
Alfred: Fröken kommer inte alls bli arg.
24
Emelie: Jag kommer gå ut och säga till fröken att vi har gjort det här.
Alfred blir jättearg: Då får ni inte leka med oss.
När en vuxen ansluter till platsen säger Alfred att han inte tänker leka med dom mera och flickorna börjar städa upp och säger då till Alfred “Vi är bästa
kompisar vi, vi kan leka med varandra”. När de städat upp säger dem “Hejdå”
och stänger dörren.
Till skillnad från ovan exempel visar följande exempel hur barnen löser en konflikt utan att en pedagog blir inblandad.
Observation “Balans”.
Två flickor leker tillsammans på förskolans utegård och en pojke ansluter sig till platsen. Barnen kallas här: Vanja, Hanna och Rickard.
Flickorna går balansgång på ett träd. Rickard kommer dit och sätter sig på trädet som dom går på.
Vilja säger till Rickard: Jag leker faktiskt inte med dig, jag leker bara med Hanna och Sara.
Hanna härmar och säger samma sak till Rickard.
Vilja säger då till Rickard: Är du en bebis? Lite retsamt.
Rickard: Nej!
Vilja: Nu kommer jag gå på dig.
Rickard flyttar sig medan Vilja säger till Sara att hon bara ska flytta sig.
Här nedan kan vi se en konflikt som uppstår i barnens lek utan en pedagogs ingripande.
Observation “NEJ”.
25
Tre barn leker i sovrummet på avdelningen, en konflikt uppkommer i leken när ett barn försöker ta en sak från en annan i leken. Barnen har fått namnen: Alfred, Rickard och Hanna.
Alfred: NEEJ! Jag hade den dumbom.
Hanna: Axel jag kan ta den.
Hanna vänder sig till Rickard och säger: Om du inte slutar bråka så tar jag den.
Sen säger hon: Man läre ha sina saker som man alltid har.
Alfred: RICKARD! varav Rickard morrar åt Alfred.
Sen löses konflikten genom att Alfred får tillbaka sin leksak han lekte med.
Rickard försöker få tillgång till den pågående leken genom en av Corsaros (1979) tillträdesstrategier (Making claim on area or object). Tellgren (2004) beskriver den som att göra anspråk på en leksak och få tillgång till leken. Här synliggörs hur Rickard försöker göra anspråk på en leksak och få tillgång till leken. Men misslyckas och bemöts av negativ respons från Hanna.
I observationen nedan leker barnen Frost3 i hemvrån. Sanna är Anna i frost och Agnes vill också vara Anna i frost vilket skapar en liten dispyt. Barnens fiktiva namn är:
Sanna, Emelie och Agnes Observation “Frost”.
Agnes: Jag är Anna från frost!
Sanna: Nä jag är Anna.
Emelie: Alla får vara Anna. Du kan vara Anna och du kan vara Anna.
Sanna: Och du kan vara Elsa Emelie!
Emelie: Ja!
26
Denna observation visar att barnen inspireras av att leka lekar utifrån de sakerna som är relevanta för dem. I denna observation så ser vi att de leker filmen frost. Denna
observation styrker Corsaro och Evaldsson (1998) studie där de tydliggör hur barnen inspireras att leka lekar från olika filmer, spel och liknande i sina kamratkulturer. Som i Breathnach et al (2018) studie kan man se här att barnen använder sig av lärarnas sätt att stoppa ett problem. Emelie avbryter den lilla konflikt som kan förekomma i denna situation genom att berätta att man faktiskt kan vara fler Anna och att de inte behöver bråka om den rollen. På så vis positionerar sig Emelie som någon som kan lösa dispyten när hon åberopar den för förskolan generella regeln "alla får vara mä" (Tellgren, 2004, s 89).
27
6 Diskussion
I följande kapitel presenteras metoddiskussion och en resultatdiskussion utifrån studiens syfte, frågeställningar och resultat. Avsnittet börjar med en metoddiskussion som följs av en resultatdiskussion med underrubriker som lyder Konflikthantering,
Positioner/Makt samt kamratkulturer, rörlig eller beständig.
6.1 Resultatdiskussion
Studiens resultat visar att barns kamratkulturer är föränderliga och skapas hela tiden genom leken. I den fria leken pågår ständiga konflikter som barnen handskas med själva och i vissa tillfällen tar de hjälp av en vuxen. Utifrån resultatet blir det betydelsefullt för förskollärare att vara medvetna vad som sker i den fria leken. Arbetslaget bör vara uppmärksamma på barnens lek och förstå lekens betydelse för barnens lärande, vidare blir det betydelsefullt skapa en varierande miljö för att skapa större lekmöjligheter och samspel för barnen (Skolverket, 2018). Förskolans läroplan lyfter barns lek som grunden för utveckling och lärande samtidigt som den är viktig för barnen. Läroplanen tydliggör därför att det är viktigt att man som personal på förskolan ger barnen tid och utrymme i vardagen på förskolan för att skapa lekar tillsammans och experimentera med dessa (Skolverket, 2018).
I resultatet så synliggörs hur barns samspel i lek och kamratkulturer kan vara rätt komplext. Tellgren (2004) beskriver hur barn söker tillträde till en kamratkultur/lek. De strategier som synliggörs utifrån Tellgren (2004) och Corsaro (1979) Görs även
gällande i denna studies resultat. I de exempel som redogjorts förekommer flertalet strategier som kallas icke-verbal, störande entre, att producera en variant av pågående handling, föreslå andra aktiviteter, accepterar inbjudan, att hänvisa till att vi är kompisar och att verbalt göra anspråk på en leksak som används i pågående lek. Observationer synliggör hur dessa strategier används av barnen som ett försök till att få tillträde till leken. I vissa fall lyckas de i andra fall inte. Det kan bero på vilken position barnet har i den pågående kamratkulturen. Har barnet en lägre position så innehar hen inte lika mycket makt som de barnen med en högre position.
28 6.2 Positioner
I studiens observation “zombies” leker killarna mer äventyrslekar som exempelvis zombies och skattjakt. Tjejerna leker vardagsliv vilket synliggörs i studiens observation
“reservkompis” där barnen leker mamma och barn samt i observation “fröken”.
Resultatet av observationerna påvisade ett fynd att det finns en koppling till att flickornas lek innehåller mer maktpositioner och en viss maktlöshet vilket Ärleman- Hagsér och Pramling (2009) anser, som man kan se i studiens observation
“reservkompis” visar resultatet hur Lisa och Anna leker och att Lisa har en tydlig maktposition och Anna har en lägre position. Resultatet på observation “reservkompis”
visar tydligt hur Anna försöker närma sig leken genom att producera en variant av en pågående handling (Tellgren, 2004) men får negativ respons av sina kamrater.
I studiens observation “maten” går det att tolka att barnet Alfred inte har en hög maktposition i kamratkulturen då hans intresse för vad som ska hända i leken blir ignorerat av tjejerna till en början. Alfred försöker få tillgång till tjejernas lek genom att använda sig av corsaros tillträdesstrategi där han föreslår en annan aktivitet. När han sagt samma sak i lite mer än två minuter anser tjejerna att det äntligen är tid för att äta.
Löfdahl (2014) belyser att barnen i en kamratkultur har kunskap om vad deras
statusposition är i gruppen och vem som bestämmer i leken. Tolkningen utifrån detta är att Alfreds position var låg i jämförelse med tjejerna och därför fick han ej bestämma.
I studiens observation “fröken” visar resultatet en tydlig koppling till tolkande reproduktion. Här leker barnen fröken och det är tydligt vem som är fröken och vem som är barn. Corsaro (2017) skriver att barn genom tolkande reproduktion observerar oss vuxna och använder det sedan i sin lek för att få en förståelse för exempelvis regler, strukturer och värderingar. Denna typ av lärande kan ske genom tolkande reproduktion där barnen delar med sig av sina kunskaper i sina kamratkulturer och tar del av andra barns kunskaper.
Löfdahl (2006) synliggör i sin studie hur kamratkulturen blir en slags plats för att förhandla och skapa positioner i de pågående kamratkulturerna. Resultatet i
observationerna visar tydligt att barnen har olika positioner i leken och att det alltid finns minst ett barn som intar en ledande
29
positionen/roll och bestämmer hur leken ska utföras. Den som bestämmer har mer makt över de barn som inte vill eller får bestämma i kamratkulturen. Löfdahl (2014) skriver att barnen har en kunskap om både sin egna och kamraternas sociala statusposition och vem som bestämmer samt får vara med. Även Johansson och Pramling (2006) anser att makten har en väsentlig roll i barns relationer som i bland annat leken. Det är genom kamratkulturerna som barnen möts och i dessa kamratkulturer ger barnen varandra positioner och regler skapas (Öhman 2019). Varje barn deltar i olika kamratkulturer på förskolan. Resultatet från observationerna är att barnen agerar olika beroende på vem de leker med eller vilken kultur de tillhör för stunden.
Skånfors (2013) belyser att hon har märkt att åldern har en påverkande faktor till vilken position du får i en kamratkultur samt lek. Eftersom de barn som blivit uteslutna i ovan exempel är yngre än de andra barnen kan det vara en faktor. Tellgren (2004) påpekar att barn skyddar sina kamratkulturer väl och det kan vara ytterligare en faktor. Òlafsdóttir et al (2017) menar även att en påverkande faktor kan vara att barnen inte vill störa den pågående leken, då leken kan bli förändrad om en till roll eller person kan förändra innehållet i leken.
6.3 Konflikthantering
Resultatet visar att det finns tydliga skillnader i hur barnen löser konflikter som uppstår i kamratkulturen. Som Evaldsson och Corsaro (1998) nämner i sin studie upptäckte de hur kamratkulturerna och lekarna i dessa inte endast är ett nöje för barnen, utan att de även skapar en del komplexa förhandlingar, konflikter och diskussioner. Men de anser att dessa diskussioner skapas för att skapa en förbättring i kamratkulturens lekar.
Finns det mer än en ledare och barnen inte kan kompromissa kan det uppstå konflikter.
Det synliggörs i observationen “sovrummet”. Här visar resultatet hur
konflikthanteringen ser ut kamratkulturen på en av avdelningarna som vi observerat.
Både Alfred och Emelie vill styra leken i den riktningen de tycker är bäst lämplig.
Tjejerna i observationen hamnar i en konflikt med Alfred angående röran i rummet.
Konflikten gör att Alfred blir arg och ledsen då hans lek förmodligen kommer förstöras.
Jonsdottir (2007) belyser att barns känslor förstärks i konfliktsituationer vilket ger oss en förståelse för hur barn agerar i dessa situationer. Detta kan vi även se i exemplet med Alfred. Òlafsdóttir et al (2017) anser att barn skapar regler i sina kamratkulturer för att kunna leka med vilka de vill och vad de vill, detta för att försvara den lek som redan är igång. Avslutningsvis efter en dialog går tjejerna ut till en pedagog på avdelningen som
30
kommer in och hjälper dem löser konflikten. En aktiv närvaro från de vuxna i förskolan kan vara en viktig del i barnens konflikthantering och kommunikation tydliggör
förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Dolk (2013) beskriver hur pojkarna gärna leker till större delen längre ifrån pedagogerna än vad flickorna gör. Det kan förstås i relation till att flickorna valde att kalla till sig pedagogen medan Alfred blev arg när flickorna sa att de skulle säga till fröken.
Konflikter startades även när ett barn störde en annan pågående lek. I observation
“NEJ” så tar Rickard en leksak som de andra barnen använder i sin pågående lek.
Kopplar vi det till Tellgren (2004) och Corsaros (1979) tillträdesstrategier så blir
resultatet att Rickard försöker använda sig av en tillträdesstrategi där han gör anspråk på en leksak som används i den pågående leken. Rickard får en negativ respons och får inte tillgång till den pågående leken. I observation “balans” ska tjejerna gå balansgång på ett träd samtidigt som Rickard kommer dit och sätter sig. Han blir tillsagd av Vilja och då härmar Rickard henne och Vilja kallar honom för bebis. Efter en mindre dialog flyttar Rickard på sig och tjejerna kan leka färdigt sin lek. Enligt Tellgren (2004) ser vi att Rickard försöker använda sig av corsaros tillträdesstrategi (1979) där han gjorde anspråk på ett föremål som användes i den pågående leken. Han får en negativ respons på sitt försök och får inte tillgång till den pågående leken då heller.
Hellman (2010) skriver att tjejer kan använda ordet bebis för att antingen utesluta eller passivisera andra barn. Dessa begrepp används i situationer där det sker olika
maktpositioner i kamratkulturen. Något vi la märke till i observationerna kring barns kamratkulturer var att resultatet visar en märkbar skillnad på flickor och pojkar vid konfliktsituationerna. Flickorna visade en tendens till att försöka frysa ut, retas eller att kalla andra barn för nedvärderande ord som tydliggörs i observationerna
“reservkompis” och “balans”. Killarna visar en annan inställning och verkar mer accepterande när någon inte vill vara med eller om någon har ett önskemål om
förändringar på leken så verkar det istället som att de delar på sig eller bara accepterar förändringen. Det synliggörs i observation “Zombie” och observation “Lasten”.
Ett resultat av våra observationer är att barnen tenderar att inte hamna i konflikter när där finns en pedagog närvarande, åtminstone inga större konflikter än de vi observerat.
Vi uppmärksammade att de inte var många konflikter som förskollärarna behövde ingripa i utan barnen löste oftast konflikterna själva. Vilket visas i resultatet av
31
observationen “frost” där Emelie ger möjligheten att vara flera Anna i leken och avbryter då en kommande konflikt utan att behöva ta hjälp av en vuxen. Eidevald (2009) skriver att om barnen ska kunna bearbeta konflikter är det viktigt att de får tillåtelse att vara ifred. Även Öhman (2019) anser att konflikter är något som är naturligt i livet och därför också en viktig detalj i varje människas utveckling. Hon poängterar att man inte föds med konflikthantering utan att detta är något som man lär sig tillsammans med andra. Konflikthantering är något som sker i leken varje dag på förskolan, vilket resultatet i vår studie visar.
6.4 Kamratkulturer, rörlig eller beständig
Det som Evaldsson och Corsaro (1998) upptäckte i sin studie var att barnen måste vara kapabla till att anpassa sina värderingar och lekar för att kunna platsa i en kamratkultur.
De anser dock att kamratkulturer är en positiv del i barnens sätt att leka tillsammans och tillsammans skapa gemensamma färdigheter vilket vi under observationerna sett är grundläggande för alla kamratkulturer.
På ena förskolan vi observerat finns det en stor kulturskillnad då flera barn kommer från andra länder. Detta gör att många av dessa barn skapar kamratkulturer med barn som pratar samma språk. Det blir svårt för utomstående att ta sig in i kamratkulturen då inte bara språket blir en barriär. Öhman (2019) belyser svårigheten med att komma till en ny kamratkultur, det krävs att veta hur koderna och den kulturen fungerar för att få delta. Resultatet kunde blivit annorlunda om vi valt en annan avdelning. Corsaro (1979) belyser det samma att de krävs vissa tillträdesstrategier för att få tillgång till en annan kamratkultur.
Resultatet av våra observationer visar att barnen har väldigt rörliga kamratkulturer. Det är bara enstaka barn som har en svårighet att leka med andra. Det är inga stora
skillnader på om det är pojkar eller flickor utan de flesta barn kan leka med båda könen.
Resultatet visar hur viktigt det är för barnen att skapa flera kamratkulturer för att ha en bra möjlighet att erfara nya kunskaper och knyta nya band till kompisar. Öhman (2019) tydliggör hur gemenskap är en viktig nyckel för barns relationsarbete, utveckling och lärande, samt att socialisering är en viktig detalj i alla människors liv. Hon skriver även att de är svårt för barnen att skapa starka relationer till alla barn i barngruppen utan att man endast skapar starka relationer med vissa av barnen och mindre med andra.
32
Denna studie vänder sig till förskollärare för att synliggöra barns väldigt individuella men gemensamma kamratkulturer. Dessa kamratkulturer är en viktig del i barnens lärande och utveckling och borde därför också uppmärksammas mer i den dagliga verksamheten. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska barnen få möjligheten att skapa en trygghet i sin egen personlighet och vara medvetna om rätten till sin
kroppsliga och personliga integritet. Det är i leken som det skapas tillitsfulla relationer där barnen känner sig trygga. Men leken är ju inte endast skratt och nöje utan leken ställer även höga krav på barnen vilket också synliggörs i denna studies resultat.
6.5 Metoddiskussion
I datainsamlingen var tanken från början att vi skulle använda videoinspelning som vald metod. En tydlig svaghet med video och röstinspelning som insamlingsmetod för oss var dock att på en av de avdelningar vi genomförde observationer på fanns det alltför många barn vars vårdnadshavare inte skrivit under den samtyckesblankett vi delgivit dem. Detta innebar att det skulle bli problematiskt om de barn som samtycke inte fanns för, kom in i den aktuella videoobservationen vilket riskerade att hela observationen var tvungen att avbrytas. Detta medförde att vi valde att enbart använda oss av papper och penna och ljudinspelning för att få bort risken att observationen var tvungen att avbrytas och materialet var tvunget att raderas. Bryman (2018) menar att man lättare kan ses som observatör om man går runt med penna och papper i handen, vilket kan få barnen att bli störda då de uppfattar sig som observerade. Vilket vi också uppmärksammade under vår tid på avdelningarna. Ett dilemma i metoden var att barnen ska ge sitt medgivande om att delta i studien, men att det samtidigt märktes att leken och barnen förändrades så fort vi var i närheten vilket stödjer de Bryman (2018) säger. Inte på ett icke godkännande vis utan mer att leken blev lugnare, mindre konflikter och liknande. Bryman (2018) anser att man måste försöka avgränsa sitt fokus för att inte överbelasta med för mycket material till undersökningen.
Då barnens görande stod i fokus i frågeställningarna kunde observationer belysa hur barnen agerar i sina kamratkulturer istället för att förlita oss på andras röster om barns kamratkulturer, vilket vore fallet om vi exempelvis valt att intervjua förskollärare om deras erfarenheter av barns kamratkulturer. Observationer låter oss således få med barnens agerande i de situationer vi ville undersöka. Hade vi även intervjuat
33
pedagogerna på avdelningen som känner barnen på ett annat vis än vad vi gör hade vi förmodligen fått mer fakta att stödja de vi sett i observationerna.
För att göra studien relevant för syftet avgränsas studien genom att endast observera barnen i deras fria lek och inte i de pedagogiskt styrda lekarna. Detta gjordes för att kunna synliggöra barnens kamratkulturer och hur dessa ser ut. Avstånd togs från lekens innehåll och fokuserade endast på vad som sker barnen emellan. Fokus under
observationerna kunde alltid kopplas till vårt syfte så att inte observationer utan relevans förekom i studien.
En nackdel med röstinspelningen var att den som inte observerade hade ingen kontext på vad sker och det kändes svårt att analysera. Dock hade vi anteckningar som stöd.
Bryman (2018) skriver att en etnografisk studie, vilken är formen vi relaterar vår studie till främst, kan skapa en svårighet för att avsluta sin undersökning då man oftast inte riktigt vet när man ska sluta. Detta för att det inte framkommer någon tydlig punkt i arbetet. Vilket vi fick en känsla av då det fanns så mycket mer att kunna undersöka.
Utevistelsen på förskolan har ökat mycket nu i rådande pandemi, det är något vi känner kan ha påverkat vårt resultat. På grund av pandemins riktlinjer har barnen inte lika mycket tillgång till att leka inne. Det kan ha stressat barnens leksituationer för att de vill hinna med så mycket som möjligt den lilla tiden på morgonen som de får vara inne. Vi såg mer att lekarna ute varade längre än de var när de lekte inne. Något som vi också la märke till var hur mycket mindre material vi fick fram om vi var i samma rum än om vi la Ipaden ensam i ett rum där barnen lekte själva. I dessa observationer förekom mer verbala konflikter än dom observationer som gjordes med en vuxen närvaro.
