Likvärdig bedömning inom geografiämnet
En undersökning av geografilärares arbete med bedömning och dess likvärdighet
Equivalent assessment within the geography subject
A survey of geography teachers work on assessment and its equivalence
Oskar Wahl
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Grundlärarprogrammet åk.4-6 Avancerad nivå / 30hp
Hnadledare: Tomas Torbjörnsson Examinator: Anders Broman 2019-06.16
Löpnummer
2 Abstract
The purpose of this study was to contribute knowledge about how geography teachers in year 4-6 goes to fulfill the goal of equivalence within grading and assessment, with links to the value words of the Swedish curriculum. The focus is on the teachers' experiences and knowledge about methods for equal assessment and interpretation of the value words in the knowledge requirements for geography. The seven respondents, who all work as geography teachers at schools in Värmland, have provided information to the study via semi-structured qualitative interviews. In the survey it has been found that there are several different methods that teachers use to fulfill their goal of an equal assessment. Interpreting the value words is something that has proved difficult to do on its own, but discussions with colleagues can help make this work easier. The study has also shown that the Swedish School Inspectorate's (2018) advice on using co-assessment in schools to reduce variation is something that is used frequently by the study's respondents.
The result has been analyzed with the help of a thematic analysis, in which all methods and tools for equal assessment that emerged during the interviews have been registered and put into thematic maps. Curriculum theory has been presented and used in analyzing the respondents answers to give a better understanding of the framework they work in.
The study shows that it as a teacher can be risky to completely try to judge students on your own according to the knowledge requirements in geography, but that there are useful tools available which quality assures the Swedish grading system and its selection function, which must ensure that the right students are admitted to the correct upper secondary school and university programs.
Keywords: Assessment, equivalence, value words, knowledge requirements, interpretation, geography
3 Sammanfattning
Syftet med detta studie är att bidra med kunskap kring hur geografilärare i åk. 4-6 går till väga för att uppfylla målet om likvärdighet inom betyg och bedömning, med koppling till
värdeorden i kunskapskraven. Fokus ligger därför på de undersökta lärarnas erfarenheter samt kunskaper kring metoder för likvärdig bedömning och tolkning av värdeorden i
kunskapskraven för geografi. De sju respondenterna, som samtliga arbetar som geografilärare på olika skolor i Värmland, har lämnat information till studien via kvalitativa intervjuer. I undersökningen har det konstaterats att det finns en rad olika metoder verksamma lärare använder sig av för att uppfylla målet om en likvärdig bedömning. Att tolka värdeorden är något som visat sig vara svårt göra på egen hand, men diskussioner med kollegor kan bidra till att detta arbete underlättas. Undersökningen har också visat att Skolinspektionens (2018) råd om att använda sambedömning i skolor för att minska variationen är något som används frekvent hos studiens respondenter.
Resultatet har analyserats med hjälp av en tematisk analys, där samtliga metoder och verktyg för likvärdig bedömning som framkommit under intervjuerna har registrerats och förts in i tematiska kartor. Läroplansteori har presenterats och använts vid analys av respondenternas svar för att ge en ökad förståelse för vilka ramar de arbetar inom.
Studien visar att det kan vara riskfyllt att helt på egen hand försöka bedöma sina elever efter kunskapskraven i geografi, men att det finns användbara hjälpmedel att tillgå vilket
kvalitetssäkrar det svenska betygssystemet och dess urvalsfunktion som ska se till att rätt elever antas till rätt gymnasie-och högskoleprogram.
Nyckelord: Bedömning, likvärdighet, värdeord, kunskapskrav, tolkning, geografi
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ...6
1.1 Tematisk bakgrund ...6
1.2 Problembeskrivning ...7
2. Syfte ...9
2.1 Forskningsfrågor ...9
3. Forskningsöversikt ...9
3.2 Svenska betygssystem ur ett historiskt perspektiv ... 14
3.3 Internationell forskning ... 16
3.4 Sammanfattning av forskningsöversikten ... 19
4. Bakgrundshistorik till dagens läroplan ... 20
4.1 Kunskapsbedömningens väg till nutiden... 20
4.2 Utredningar kring decentraliseringen och dess likvärdighet ... 21
4.3 Reformerna under 1990-talet ... 22
4.4 Den mål-och resultatstyrda Lgr11 ... 24
4.5 Bakgrundsteorier i det mål-och resultatstyrda betygssystemet ... 25
5. Teori ... 25
5.1 Begreppet läroplan ... 26
5.3 Läroplansteorins nivåer ... 26
5.4 Lgr11s struktur... 27
5.4.1 Samstämmighet i Lgr11 ... 28
5.5 Blooms reviderade taxonomi ... 29
5.5.1 Kunskapsdimensionen ... 29
5.5.2 Kognitiva processer ... 30
5.6 Lgr11s kursplansstruktur ... 30
5.7 Blooms reviderade taxonomi och Lgr11s kunskapskrav ... 32
6. Metod ... 32
6.1 Intervjumetod ... 33
6.2 Genomförande ... 33
6.3.1 Bearbetning med tematisk analys ... 34
6.3.2 Transkribering och intervjuernas struktur ... 35
6.4 Urval ... 35
7. Etiska aspekter ... 35
5
8. Resultat och analys ... 36
8.1 Presentation av respondenterna ... 36
8.2 Kodningskategorier och teman ... 37
8.2.1 Teman till forskningsfråga nr.1 ... 37
8.2.2 Teman till forskningsfråga nr.2 ... 38
8.3 Intervjufråga 1 och svar: ... 39
8.3.1 Sammanfattning av svar till intervjufråga 1 ... 42
8.4 Intervjufråga 2 och svar: ... 44
8.5 Intervjufråga 3 och svar: ... 49
8.5.1 Sammanfattning av svar till intervjufråga 2 och 3 ... 52
9. Diskussion ... 54
9.1 Resultatdiskussion... 54
9.1.1 Hur tolkar geografilärare värdeorden i kunskapskraven för geografi? ... 54
9.1.2 Vilka metoder använder sig geografilärare av för att nå en likvärdig bedömning?. 57 9.2 Metoddiskussion ... 59
9.2.1 Tillförlitlighet och generaliserbarhet... 60
10. Slutsats ... 61
11. Förslag till vidare forskning ... 62
Referenser ... 63
Bilagor ... 68
6 1. Inledning
Här följer ett inledande kapitel till studien. Det består av en tematisk bakgrund samt en problembeskrivning. Den tematiska bakgrunden beskriver bedömningstraditionen i Sverige, medan problembeskrivningen lyfter kritik mot detta instrument och dess likvärdighet, vilket är studiens ämne.
1.1 Tematisk bakgrund
Det svenska urvalssystemet för vidare studier är förhållandevis unikt i sitt slag, då man som lärare vid betygssättning kan avgöra huruvida en elev kommer in på ett gymnasie-eller högskoleprogram. Det finns enligt Wetterstrand, Sundhäll & Lundahl (2017) få andra länder som direkt sammankopplar lärarens satta betyg med urvalet till gymnasiet och högskolan, och därför får beslutet om betyg en stor vikt för svenska lärare. Det finns dock ett antal
kontrollsystem inom det svenska skolsystemet som ska göra det mer kvalitetssäkert, bland annat så har Skolverket uppgiften att granska lärarnas rättning av de nationella proven, samt att årligen med statistik synliggöra diskrepanser mellan resultat på nationella proven och elevers termins- eller slutbetyg (Wetterstrand, Sundhäll & Lundahl, 2017 s.75-76). Således är lärarna uppvaktade i sitt uppdrag med betygssättning, men frågan är om dem ges något stöd på vägen mot, samt under själva betygssättningen.
Skolinspektionen (2018) trycker på betygens roll för elevernas framtid. Då betygen har en direkt koppling till behörighet och urval för vidare utbildning är det enligt dem vitalt att elevernas kunskaper blir bedömda utifrån samma krav. Om detta inte följs av svenska skolor, kan det få långtgående negativa påföljder för den enskilda elevens möjlighet att nå sina mål genom fortsatta studier och yrkesliv. Skolinspektionen menar att det behöver skapas
förutsättningar för lärares samverkan i arbetet med en rättvis och likvärdig betygssättning, både inom och mellan skolor. Detta bör införas av huvudmän och rektorer under organiserade former. Innehållet i lärarnas samverkan behöver styras upp och ges struktur samt omfatta samtliga ämnen och lärare för att förbättra likvärdigheten.
Under sommaren 2018 fördes en debatt i svensk massmedia där betygssättningen i svenska skolor diskuterades. Likvärdighet i bedömningar var något som lyftes, och det visade sig att fenomenet glädjebetyg, en betygsinflation där lärare ger för höga betyg, är ett vanligt
bekymmer. Skolverket (2018b) publicerade under hösten 2018 nya allmänna råd till just temat betyg. Anna Westerholm, chef på läroplansavdelningen vid Skolverket, motiverade de nya råden i ett pressmeddelande.
7
- Betygssättningen riskerar att bli en mekanisk avprickning som gör att elever inte får betyg som speglar deras kunskaper. Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning (Westerholm, Skolverket, 29/10/2018).
De nationella proven är något som enligt skollagen särskilt ska beaktas vid betygssättningen.
Enligt Skolverkets pressmeddelande säger lagen inte exakt vad detta innebär, men de allmänna råden fördjupar hur lärare ska gå till väga. Provresultatet ska inte fullständigt bestämma betyget, det ska vara ett stöd vid betygssättningen. Detta innebär att ett nationellt prov inte kan vara det enda underlaget, men det är otillåtet att inte väga in dess resultat om det inte finns särskilda skäl för det.
Anledningen är att nationella prov är välkonstruerade, väl utprövade samt att de har bearbetats för att kunna vara till hjälp vid betygssättningen. Detta innebär att ett resultat på ett nationellt prov väger tyngre än andra enskilda underlag (Skolverket 2018b). När det kommer till de nationella proven för årskurs 6 inom geografiämnet, så tillverkas och används dessa inte längre sedan 2015. Det finns dock tillgång till gamla nationella prov om man som lärare skulle vilja bredda sitt underlag samt skaffa stöd till bedömningen, men dessa är över 4 år gamla.
Både Skolverket såväl som Skolinspektionen ger lärarna råd till hur bedömningen ska genomföras för att Sverige ska få ett likvärdigt och rättvist skolsystem, extra hänsyn ska tas till de nationella proven, lärare ska samverka samt använda bedömningsstöd.
Ändock förekommer egna tolkningar av kunskapskraven, glädjebetyg, och osäkerhet kring lärarnas betygssättningar (Skolinspektionen 2014, 2018).
1.2 Problembeskrivning
Skolverket har slagit fast att elevernas prestationer en efter en ska bedömas utifrån Lgr11s kunskapskrav i kursplanen för geografi. För att alla elever ska ges det betyg de gjort sig förtjänta av behöver respektive bedömande lärare göra en rättvis tolkning av deras
prestationer i skolan gentemot kursplanens kunskapskrav. Enligt Skolinspektionen (2014) finns det en problematik kring att låta betyg-och bedömningar bygga på dessa individuella tolkningar av kunskapskraven. Kunskapskraven innehåller så kallade värdeord som
bedömningarna ska ske efter, några exempel på dessa är att eleven kan ge:
8
• Enkla och till viss del underbyggda förslag
• Utvecklade och relativt väl underbyggda förslag
• Välutvecklade och väl underbyggda förslag
Flera av Skolinspektionens granskningar visar att det mål- och kunskapsrelaterade
betygssystem som används idag innebär en bristande likvärdighet då svenska lärare inte tolkar värdeorden på ett liknande sätt. Om dem sedan ska bedöma utefter tolkningarna leder det till skillnader. Som ett exempel ska lärarna var för sig tolka samt bedöma vad anses som mycket goda kunskaper jämfört med goda och grundläggande kunskaper, när man arbetar med natur- och kulturlandskap (Skolverket 2018a).
Den svenska skolan använde sig tidigare av det relativa betygssystemet. Detta betygssystem byggde på att lärare jämförde elevernas resultat med varandra under betygssättning. Idag ska istället bedömningarna grundas på värdeorden i kunskapskraven, vilket gör att lärarna har en utmaning i att tolka elevsvaren mot dessa. Skolinspektionens granskning (2014) visar att många lärare känner sig ensamma i tolkningsuppdraget. Kunskapskraven i geografiämnet bygger precis som många andra ämnen på värdeorden grundläggande/goda/mycket goda.
Eleverna ska visa sina kunskaper inom natur- och kulturlandskap genom att föra enkla och till viss del/ utvecklade och relativt väl/ välutvecklade och väl underbyggda resonemang om processer som formar jordytan. I slutet av årskurs 6 ska eleverna kunna använda begrepp på ett i huvudsak/relativt väl/väl fungerande sätt (Skolverket 2018a). Vikten av att kunna använda begreppen är alltså något som betonas, inte bara att kunna räkna upp dem. Detta är något som skulle kunna göra lärare osäkra vid betyg- och bedömningstillfällen (Jönsson &
Odenstad, 2014, s.160-162).
Lgr11 lämnar en frihet till lärarens tolkningar. De olika svar som skrivs av eleverna ska alla jämföras mot värdeorden i kunskapskraven (Skolverket 2018a). Skolverkets krav på en likvärdig bedömning är som lärare svårare att uppfylla om man inte känner sig trygg i
värdeorden och deras betydelse. Många författare skriver verk om hur man ska göra för att få fram så mycket underlag som möjligt för bedömning, men inte hur själva bedömningen sedan ska gå till. Skolinspektionen (2014) pekar på att flera lärare känner sig ensamma i sitt uppdrag med att tolka kunskapskrav, bedöma elevarbeten och betygssätta elever. Ur ett likvärdighets- och rättssäkerhetsperspektiv innebär detta flera risker, till exempel att underlaget som används för att betygsätta eleverna inte är tillräckligt allsidigt.
9
Det finns en kunskapslucka när det kommer till hur lärare ska hantera bedömning efter värdeorden för att nå en likvärdig bedömning. Om lärarna inte besitter kunskap om vilka hjälpmedel som finns att använda riskerar eleverna att bli bedömda på ett orättvist sätt, vilket i förlängningen skulle kunna innebära att deras chanser till att komma in på önskvärda högre utbildningar minskar.
Studien ska lämna ett bidrag till kunskapsluckan, som förhoppningsvis kan hjälpa lärare med önskan om att kvalitetssäkra sina bedömningar. Med bakgrund av att så mycket ansvar för det svenska skolsystemet vilar på läraren, är det viktigt att verksamma lärare ges rätt
förutsättningar när det handlar om betygssättning och bedömningar.
2. Syfte
I arbetet studeras de tillvägagångssätt geografilärare i åk. 4-6 använder sig av för att uppfylla målet om likvärdighet inom betyg och bedömning, med koppling till värdeorden i
kunskapskraven. Detta görs i syfte att bidra med kunskap kring hur lärare kan arbeta för en likvärdig skola.
2.1 Forskningsfrågor
1. Hur tolkar geografilärare värdeorden i kunskapskraven för geografi?
2. Vilka metoder använder sig geografilärare av för att nå en likvärdig bedömning?
3. Forskningsöversikt
Detta kapitel presenterar tidigare forskning gällande ämnen som rör studien, till största del bedömning och betygssättning. Kapitlet är uppdelat i svensk och internationell forskning.
Slutligen kommer en sammanfattning av forskningsöversikten kopplad till forskningsfrågorna.
10 3.1 Svensk forskning
Jönsson & Odenstad (2014) beskriver införandet av nationella prov inom SO-ämnena. De drar slutsatsen att Skolverket gjorde detta för att stödja lärarnas betygssättning så att dem skulle kunna ge en så likvärdig bedömning som möjligt. De nationella proven har samma
bedömningsmatris för samtliga elever i Sverige. Skolverket menar att begreppet ”likvärdig bedömning” innebär att måttstocken för bedömningen är densamma för samtliga elever (Skolverket 2018a). I Sverige ska varje elevs prestationer bedömas utifrån kunskapskraven i kursplanerna. Jönsson & Odenstad hävdar att detta kan vara ett problem ur ett
likvärdighetsperspektiv, då varje lärare måste tolka kursplanen på ett ungefärligt likadant sätt.
Författarna beskriver den svenska historiens olika betygssystem, och jämför dessa i
förhållande till likvärdig bedömning. De kommer fram till att det system som används idag, det mål- och kunskapsrelaterade, kan göra det svårt för svenska lärare att bedöma likvärdigt.
Skolinspektionen (2014) har granskat skolors betygsättning. Granskningen sträcker sig över 16 grundskolor och 7 gymnasieskolor. Både kommunala och fristående skolor har ingått i granskningen. I denna grupp valdes sedan de skolor som hade de största skillnaderna mellan ursprungsrättning och Skolinspektionens omrättning av nationella prov, vilket tyder på att där finns en problematik kring betygssättningen. På de utvalda skolorna har elever, lärare och rektorer intervjuats.
Rapporten handlar om kvalitén och likvärdigheten i skolors betygsättning, och bygger på det faktum att betygen har en avgörande betydelse för framtida utbildnings-och yrkesmöjligheter i Sverige. Skolinspektionen har ställt frågan till lärare, om de faktiskt sätter betyg utifrån de krav som anges i styrdokumenten, och sedan om rektor tar sitt ansvar för detta. Det svaren visar är att det på flertalet av de granskade skolorna finns tydliga behov av
förbättringsinsatser. Lärare behöver börja samarbeta mer i bedömningsfrågor, och det krävs även att eleverna görs mer delaktiga i dessa.
Skolinspektionen hänvisar till en studie (Gustafsson m.fl. 2014), där det framkommer att likvärdigheten i betygssättning visar stora brister både mellan lärare och skolor. När det handlar om gymnasieskolorna har det framkommit att betygssättningen är påverkad av inflation. Ungefär hälften av skolorna behöver ett mer allsidigt underlag för bedömningen.
Lärarna är medvetna om detta men hävdar att det kan vara svårt att hitta alternativa former till de populära skriftliga proven, som låter sig dokumenteras. Enligt rapporten är det ovanligt att lärare samarbetar kring bedömningar, dock händer det att bedömningsunderlaget breddas
11
genom att hämta in elevarbeten gjorda i andra ämnen. När det gäller det slutgiltiga betyget i jämförelse med betyget på det nationella provet så är Skolinspektionen kritisk till de
granskade skolorna, och pekar på att avvikelserna behöver problematiseras. Lärarna motiverar i sin tur avvikelserna med att elever vid andra tillfällen visat kunskaper motsvarande högre kunskapskrav inom det område som det nationella provet täcker.
Slutligen sammanställer Skolinspektionen några exempel på viktiga förbättringsområden för de granskade skolorna.
- ”En väl utvecklad dialog lärare emellan gynnar kvalitet och likvärdighet i bedömning och betygssättning. Det är inte i forskning belagt att sambedömning automatiskt leder till ökad likvärdighet, även om mycket talar för att likvärdigheten i bedömningar ökar över tid. Forskningen visar däremot att den samsyn som kan uppstå till följd av sambedömning, till stor del beror på att lärares olika sätt att uppfatta kriterier och kravnivåer blir synliggjorda.” (Skolinspektionen 2014).
En rapport samt analys av skolans samlade resultat för nationella prov och betyg ger ett viktigt underlag för arbetet med att säkerställa en likvärdig bedömning. Att låta skolans systematiska kvalitetsarbete omfatta frågor om bedömning och betygssättning, är därför ett väsentligt utvecklingsområde. Skolinspektionen menar vidare att huvudmän och skolenheter bör se över arbetet med bedömning och betygssättning. Det handlar om att säkerställa en korrekt betygssättning, men också om att ta ansvar för elevers motivation och möjligheter att utvecklas och nå sina mål.
Den tidigare nämnda studien (Gustafsson m.fl. 2014) undersöker djupgående likvärdigheten i det svenska kunskapsbedömningssystemet. Författarna hävdar att det ur både rättvise- och effektivitetssynpunkt kan vara problematiskt att använda betygen för urval till gymnasium och högre utbildning.
De har även sett brister i de nationella proven. När det handlar om provdelar där eleverna skriver längre svar och tolkningsarbetet för lärarna ökar, är graden av överensstämmelse mellan lärarnas bedömningar och externa bedömningar nämligen inte särskilt god. Ofta ger lärarna ett högre betyg än de externa.
Bristerna i likvärdighet i betyg och nationella prov leder enligt studien till att inget av dessa instrument är helt tillförlitliga i att bedöma elevers kunskapsnivåer. Vad som också granskats
12
är de huruvida de internationella undersökningarna TIMSS och PISA kan visa
kunskapsutvecklingen i Sverige. Inte heller dessa, som faktiskt kommit att bli den viktigaste källan till information om kunskapsutvecklingen i den svenska skolan, kan på egen hand visa kunskapsutvecklingen på nationsnivå på ett tillfredsställande sätt.
Författarna kommer fram till att Sverige skulle behöva utveckla ett sammanhängande ramverk för uppföljning och utvärdering som integrerar relativt fristående komponenter och nivåer.
Här följer förslagen på åtgärder.
” * Inför en försöksverksamhet med ett rullande, stickprovsbaserat, nationellt
kunskapsbedömningssystem för grund- och gymnasieskolan inom ett par ämnen. Låt en utvärdering av försöksverksamheten ligga till grund för att utveckla ett
kunskapsbedömningssystem för andra ämnen.
* Det nationella kunskapsbedömningssystemet liksom det nationella provsystemet ska omfatta såväl provdelar där resultaten uttrycks i poäng på skalor, som provdelar som ger information av kvalitativ art.
* Koppla samman det nationella provsystemet med det nationella
kunskapsbedömningssystemet i syfte att de nationella proven bättre ska stödja en likvärdig och över tid stabil betygssättning.
* Samla in resultat från de nationella proven storskaligt och på uppgiftsnivå för att främja uppföljnings- och forskningsändamål.
* Formulera om direktiven för betygssättning i styrdokumenten så att ett betyg på en kurs speglar en sammanvägd bedömning av elevens kunskaper på kursens olika områden och inte som nu enbart elevens sämsta område” (Gustafsson m.fl. 2014, s.9).
En projektgrupp med Alm Fjellborg i spetsen har sedan 2014 analyserat huruvida lärare anser att det nationella provet i geografi har hjälpt dem att diskutera, konkretisera samt tolka
kunskapskraven i kursplanen. Antalet lärare som deltagit i studien har under åren pendlat mellan 100-200st. Under 2016 ställdes en fråga gällande kunskapskraven i geografi. Då ansåg en klar majoritet av lärarna att det nationella provet varit till hjälp när det handlar om att tolka kunskapskraven i kursplanen (Alm Fjellborg 2018). Lärarna hade fyra olika svarsalternativ, här följer dem samt resultatet.
13
Provet hjälper till att tolka kunskapskraven i kursplanen för geografi:
I hög grad: I relativt hög grad: Till viss del: Inte alls:
41.78% 37.56% 18.78% 1.88%
Både år 2017 och 2018 gavs ett påstående lärarna skulle ta ställning till.
”Provet som helhet bidrar till att konkretisera kursplanen”.
Även här gavs fyra svarsalternativ, nedan finns resultaten samt en jämförelse mellan de båda åren.
2017 2018
Instämmer helt 38% 30%
Instämmer till stor del 46% 46%
Instämmer till viss del 13% 22%
Instämmer inte alls 3% 2%
Således har det nationella provet i geografi varit till hjälp för i stort sett samtliga lärare som medverkat i undersökningen. Som tidigare har nämnts har dem nationella proven för årskurs 6 slutat att produceras sedan 2016. Siffrorna i den senaste tabellen gäller således för lärare som bedömer i åk.9.
En fråga som lyfts i den svenska forskningen är huruvida lärares undervisning kan komma att påverkas av ett ökat fokus på resultat (betyg och resultat på standardiserade kunskapstester).
Eva Forsberg hävdar att risken är stor att det bara är det som går att mäta som fokuseras i undervisningen, och att andra aspekter av kunskap får stå tillbaka (Vetenskapsrådet, 2015, s.39). Det finns både likheter och skillnader mellan svensk och internationell forskning.
Frågan om validitet (mätningars relevans) är gemensam. Men där ligger också skillnaden. I svensk forskning är det relationen mellan lärarens betygsättning och styrdokumenten som dominerar perspektivet. Utanför Sverige är det framförallt frågan om vad läraren bedömer som dominerar (Vetenskapsrådet, 2015, s.46). Vetenskapsrådets rapport pekar på bristen av likvärdig bedömning i dagens betygssystem, och befäster detta som ett problem i den svenska skolan.
14
3.2 Svenska betygssystem ur ett historiskt perspektiv
Bengt Selghed (2004) skrev en avhandling där han intervjuade ett trettiotal lärare om hur de satte betyg i det dåvarande systemet. Detta betygssystem är alltså det som föregick Lgr11s A- F. Det började användas år 1994 och ingick i läroplanen Lpo94. Den dåvarande betygsskalan kunde ge betygen MVG-IG. Många av de intervjuade lärarna beskrev i sina svar att de ofta gick på magkänsla vid bedömningssituationer där elever låg på gränsen mellan två olika betygssteg. En undersökning gjord av Skolverket (2016), gav resultatet att 88 procent av de tillfrågade lärarna på grundskolan menade att de lyckats ”bra” eller ”mycket bra” med att sätta rättvisa betyg. Skolverket påpekar att det kan vara intressant att fundera över hur man ens kan veta i vilken grad de betyg som sätts är mer eller mindre rättvisa.
Wetterstrand, Sundhäll och Lundahl (2017) belyser svenska lärares betydelse för elevernas framtida skolgång och yrkesliv i form av den urvalsfunktion som till stor del bygger på elevernas betyg. Skolverket har tagit beslutet att årligen med statistik synliggöra diskrepanser mellan resultat på nationella proven och elevers termins- eller slutbetyg. Skolverket ska även granska lärares rättning av nationella proven (Wetterstrand, Sundhäll & Lundahl, 2017,s.75- 76). Sedan 1940-talet har lärares satta betyg legitimerats genom att de kopplats samman till centralt utformade prov. På grundskolenivå kallades dessa först standardprov. Proven
genererade sedan en nationell norm, till vilken lärarna skulle förhålla sig då de betygsatte sina elever. Idealet var sedan att försöka hålla sig inom normen och inte avvika från denna med för höga eller låga betyg. Detta sätt att betygsätta hörde till det relativa betygssystemet. Under mitten av 1990-talet, i samband med införande av målrelaterade betyg, ändrades de centralt utformade provens roll. De skulle nu även vara ett stöd för lärarna i deras betygssättning, samt fungera som ett bedömningsunderlag för övriga prov. Det var nu upp till läraren själv att bestämma vikten av resultatet på de centrala proven i förhållande till slutbetyget. Sedan denna tid har proven fått en allt mer styrande roll. Författarna hävdar att lösningen med prov som ska reglera betygssättningen är problematisk, då externa prov och internt satta betyg delvis mäter olika saker och delvis tjänar olika syften. Denna kluvenhet i provens syften är något som lärare har att hantera. Artikeln belyser lärares åsikter om att få sina bedömningar
granskade, vilket är en viktig del för att säkra kvalitet i urvalsfunktionen, men kanske inte så uppskattat av samtliga lärare som menar att det inkräktar på deras arbete.
Molin och Grubbström (2013) har skrivit en artikel gällande geografiämnet efter det att den senaste läroplanen Lgr11 infördes. Författarnas studie bygger på en kombination av
15
kvalitativa och kvantitativa metoder som ska kartlägga geografilärares arbete med
undervisning och bedömning. Det finns ett stort behov av att utöka kursplanen med extra beskrivningar till vad som krävs av eleverna för att uppnå de olika betygsskalorna. Detta gör att lärarna får hjälp vid sina bedömningar, vilket ska kvalitetssäkra dem.
Skolverkets erbjuder sedan samma år ett kommentarmaterial till kunskapskraven i geografi (Skolverket 2013). Syftet med detta material är att lärare ska få en ökad förståelse för hur kunskapskraven är konstruerade. Lärare ska även kunna se förslag på vilka
bedömningsaspekter som kan användas för att bedöma kvaliteten i elevernas resonemang, sambandsbeskrivningar och begreppsanvändning.
Under 2019-2020 ska Skolverket ta fram förslag på reviderade kursplaner. Detta
revideringsarbete genomförs i samverkan med lärare, ämnesexperter och forskare. Arbetet ska leda till att faktakunskaper blir något som blir mer betonat i skolan, det centrala innehållet ska ändras för bli mer konkret och mindre omfattande, skillnaden mellan årskurser i det centrala innehållet ska tydliggöras för att klarlägga vilka kunskaper som ska besittas vid vilken årskurs, och kunskapskraven ska göras mindre omfattande samt mindre detaljerade för att undvika att elever får lägre betyg bara för att de saknar kunskaper inom en särskild del av kunskapskravet (Skolverket 2019).
Bakgrunden till de reviderade kursplanerna är den kritik som framfördes i massmediernas skoldebatt under sommaren år 2018. Två skoldebattörer, Isak Skogstad och Per Kornhall, stämde in i kritiken och framförde i en debattartikel för DN sina åsikter gentemot Skolverket (Skogstad & Kornhall 2018). Debattörerna menade att Skolverkets tjänstemän förvanskat sitt jobb med att ta fram tydligare kursplaner. Detta var ett jobb som tilldelades redan för tio år sedan, men som bara ledde till att Skolverket censurerade kritik från lärare, samt att dem behöll den syn som premierar abstrakta förmågor. I debattartikeln skrevs att tjänstemännen till exempel strök formuleringar om vikten av minneskunskaper. Detta strider enligt debattörerna mot kognitionsvetenskapen, som visar att kunskap på högre nivåer är beroende av just
minneskunskaper. Det går inte att analysera något om man inte besitter goda ämneskunskaper.
Kornhall & Skogstad hävdade i artikeln att dagens kursplaner är utformade på ett sätt som få förstår.
Isak Skogstad deltog strax efter att artikeln publicerats i en intervju med P1 Morgon, där utvecklade han kritiken.
16
”- Det mest allvarliga är att en myndighet aktivt inte följer det uppdrag som politikerna gett dem, och de har missbrukat det här och utnyttjat att de fått ett stort handlingsutrymme.
I en utvärdering så kritiserade lärarna det här men tjänstemännen som hade ansvar för att ta fram kunskapskraven såg till att vissa delar av kritiken raderades. Det kan våra dokument visa.” (Isak Skogstad, Sveriges Radio, 7/6-2018)
Skogstad hävdar att resultatet blev att de nya kunskapskraven i kursplanerna blev otydliga och svårtolkade, och i alla ämnen gynnas de elever som är skickliga när det kommer till att
diskutera, jämfört med dem som har faktakunskap.
Peter Fredriksson, generaldirektör hos Skolverket, intervjuas även han av Sveriges Radio.
Han svarar på kritiken med att dem idag ser över kunskapskraven i kursplanerna tillsammans med lärare och forskare. Vad som skett tidigare kan inte Peter Fredriksson svara på.
”– Jag behöver ju naturligtvis gå tillbaka till myndigheten och föra en dialog med chefer och medarbetare om vad som hände för tio år sedan”. (Peter Fredriksson, Sveriges Radio, 7/6- 2018).
När det kommer till vad som ska göras med kursplanerna så poängterar Peter Fredriksson att en majoritet av lärarna tycker att kunskapskraven och kursplanerna fungerar bra. Varken elever eller föräldrar ska behöva ägna sig åt att tyda kursplaner. Det är lärarnas jobb. Att konstruera helt nya kursplaner är något som enligt Fredriksson hade tagit flera år, detta hade i så fall påverkat både elever och lärare negativt.
– Så om det finns någon som hoppas på helt nya kursplaner så kommer den personen att bli besviken. Det är inte det skolan behöver – utan arbetsro (Peter Fredriksson, Lärarnas tidning, 8/6-2018).
Kritiken bidrog alltså till en förändring hos Skolverket, vilket visar att det inte är någon omöjlighet att påverka läroplaner under tiden som den är gällande. Det återstår dock att se om förslaget till de reviderade kursplanerna som kommer år 2019-2020 är något som faller kritikerna i smaken.
3.3 Internationell forskning
Gruppen SKOLFORSK har gjort en forskningsöversikt gällande betyg och summativa bedömningar både i Sverige och internationellt. Via Vetenskapsrådet (2015) publiceras en delrapport som riktar in sig på bedömning ur ett motivations, -urvals samt lärarperspektiv.
17
Enligt delrapporten upplever många lärare på utländska skolor bedömning som problematisk.
När det kommer till betygssättning lyfter lärarna två olika problem, det första kallas score pollution. Detta problem hänger ihop med kravet på höga resultat vid exempelvis prov. Kravet gör att lärare ”specialtränar” sina elever inför proven, vilket sänker tillförlitligheten i
resultaten då eleverna kort före provtillfället gått igenom just de uppgifter som ska
examineras. Föräldrars krav på höga betyg är ett annat problem, och det fria skolvalet innebär att föräldrar och vårdnadshavare har rätt att placera sina barn på andra skolor om så önskas (Vetenskapsrådet, 2015, s.37).
Delrapporten lyfter även forskning kring skillnader mellan slutliga satta kursbetyg jämfört med resultat på nationella standardiserade tester. Det finns en i sammanhanget passande tysk studie av Neumann, Trautwein et al. (2011). Forskarna undersökte om lärare använder andra kriterier vid betygsättning på hela kurser jämfört med när de betygssätter centrala
examinationer. De valde det tyska betyget ”Abitur”, som där utgör grunden för antagning till högre utbildning. Kampen om utbildningsplatser kan vara hård, och därför är det viktigt att de Abitur elever får är jämförbara. Abitur baseras på de senaste årens kursbetyg som eleven fått, samt resultat på centralt administrerade examinationer. Forskarna jämförde statistisk mellan betyg på kursdelar och betyg på centralt administrerade examinationer, och undersökte sedan om det fanns skillnader mellan skolor. De använde kvalitativa delar av de centralt
administrerade examinationerna, dessa rättas av samma lärare som ansvarar för betygssättning av kursbetyg för dessa elever. Ämnena som i denna studie undersöktes var engelska och matematik. Forskarna kom fram till att jämförbarheten mellan skolor när det gäller resultat på de centrala examinationerna var klart högre än när det kommer till jämförbarhet i kursbetyg, vilket alltså talar för att Abitur enbart borde baseras på de centrala examinationerna.
Forskarna hävdar dock att det kan finnas flera anledningar att inte avfärda kursbetyg då det kan leda till negativa effekter för elever som presterar under genomsnittet, till exempel minskad motivation. Det finns indikationer som visar att de skolor där elever kompenseras mest är skolor med färre resurser och mindre fördelaktiga lärmiljöer jämfört med de skolor där elever inte kompenseras på samma sätt. SKOLFORSK-gruppen menar med andra ord att det kan det finnas goda skäl till kompensatorisk betygssättning. De tyska forskarna hävdar att Abitur, såsom det nu ser ut och används, kan anses utgöra en bra sammanvägning av olika sorters bedömningar som tillsammans bygger ett mer rättvist system än om enbart det ena eller det andra måttet använts.
18
Detta är ett av de system som SKOLFORSK-gruppen lyfter som ett alternativ att arbeta efter för att nå ett rättvist system. Systemet problematiseras dock, författarna skriver att om man i sitt betygssystem vill sträva efter en öppenhet och medvetenhet i ett betygssystem är det mer rättvist att kompensera de skolor som har sämre förutsättningar med resurser istället för genom högre betyg (Vetenskapsrådet 2015, s.58).
Lane och Bourke (2016) behandlar möjligheten att införa geografiämnet i det internationella testsystemet TIMMS, där matematik och naturvetenskapliga ämnen annars förekommer. Detta hade inneburit att det infördes en internationell mätning på både bedömningar samt
elevresultat, vilket enligt författarna hade hjälpt geografin i frågor gällande validitet,
reliabilitet samt rättvisa i bedömningar. Genom att involvera geografiämnet i testet hade det varit möjligt att kunna samla in information som hade varit värdefull för läranderesultaten tack vare dess påverkan på forskning, politik samt undervisningspraktik. Lane och Bourke har ställt frågan till 74 medlemmar av The international geographical education community. 50st (71%) av dem var positiva till möjligheten att inkludera geografiämnet, medan 8st (11%) inte ville se en sådan utveckling, de övriga 13 svarade att dem var osäkra. Undersökningen lyfter några problem med det eventuella införandet. Det hade krävts ett visst mått av standardisering internationellt för att få till en lösning med denna mätning, och det hade även behövts en inskränkning av de nationella kursplanerna för att anpassa dessa till TIMMS. Mätningarna hade varit kostsamma, och de hade även kunnat resultera i en ökad stress hos både elever och lärare. Dessutom hade det funnits en risk för ett potentiellt missbruk av data.
Det finns alltså en rad argument både för och emot inkluderingen av geografiämnet i TIMMS, och det beslut som tas kan leda till en rad förändringar för den svenska
geografiundervisningen i form av en ny kursplan samt ett extra testmoment för både elever och lärare.
Wertheim & Edelson (2013) har sammanställt en artikel som beskriver geografiämnet i USA.
Artikeln innehåller forskning som genomförts i K-12, där åldrarna för denna studie (10-12 år) finns med. Artikeln beskriver hur geografiämnet i USA fokuseras mer åt det håll där eleverna bör kunna räkna upp geografiska platser såsom städer, hav osv, för att nå målen. Författarna skriver att kunskaper som innefattar att kunna resonera och sätta geografiska fenomen i samband inte sätts på prov i särskilt hög grad. Här finns det en skillnad mot det svenska geografiämnet. Lgr11 sätter (än så länge) höga krav på att eleverna ska kunna föra
19
resonemang kring olika samband, bland annat mellan natur- och kulturlandskap. Eleverna ska här även kunna resonera kring orsak och konsekvens gällande levnadsvillkor, något som inte sätts på prov i USA.
3.4 Sammanfattning av forskningsöversikten
Här följer en sammanfattning över hur forskningsöversikten relaterar till undersökningens frågeställningar.
1. Hur tolkar geografilärare värdeorden för kunskapskraven i geografi?
• Forskningen visar att bedömning efter värdeorden i kunskapskraven kan vara problematiskt för både lärare och det svenska skolsystemets urvalsfunktion, då det till stor del handlar om lärarens tolkning av värdeorden (Jönsson &
Odenstad, 2014).
• Lärarnas bedömningar i geografi granskas på nationell nivå av Skolverket, något som av många lärare anses som ett ”inkräktande” på deras arbete (Wetterstrand, Sundhäll & Lundahl, 2017)
• Forskare hävdar att det finns ett stort behov av att utöka kursplanen med extra beskrivningar till vad som krävs av eleverna för att uppnå de olika
betygsskalorna, för att stötta lärares arbete med tolkningar av kunskapskraven (Molin & Grubbström, 2013).
• Lärare på utländska skolor hävdar att det kan vara problematiskt att bedöma likvärdigt och rättvist. Detta främst då kravet på höga resultat gör att lärare bedömer efter önskemål från både lärare och rektorer (Vetenskapsrådet, 2015).
2. Vilka metoder använder sig geografilärare av för att nå en likvärdig bedömning?
• Skolinspektionen menar att lärare behöver samarbeta med varandra när det kommer till bedömningsarbetet, då en dialog kring dessa främjar likvärdighet och ger en ökad förståelse. Även eleverna behöver involveras mer i arbetet för att utveckla en djupare kunskap kring bedömningen.
• Införandet av nationella prov har inneburit att många lärare ansett att metoden att använda sig av dessa leder till fördelar både i form av diskussioner med kollegor, men även att provet konkretiserar kunskapskraven i stort för hela ämnet tack vare det bedömningsstöd som följer med provet.
20
• Skolinspektionens granskningar av bedömningar kan ses som en statlig metod att använda sig av för att säkerställa en likvärdig bedömning. Vad lärare anser om detta är både positivt och negativt ur aspekterna rättvisa och integritet.
• TIMMS är ett mät-och testinstrument som i framtiden skulle kunna användas i Sverige för att mäta kunskap samt resultat.
4. Bakgrundshistorik till dagens läroplan
Följande avsnitt beskriver den svenska skolans utveckling mot det vi har idag. Även om kapitlet innehåller spår av internationella trender så ligger fokus på hur Sverige anpassat sin skola efter dessa. Förändringar och statliga insatser belyses, och detta görs för att ge en bild av vad det är som lett till att vi har den läroplan vi har idag. Kapitlet ska även ge en ingång till studiens teoridel (kap 5) som innefattar läroplansteori. Genom att få en förståelse för hur tidigare läroplaner sett ut kan man förhoppningsvis sätta dagens läroplan i perspektiv och bilda sig en uppfattning om den. Studiens tema, likvärdighet, är något som jämförs mellan kapitlets tidsperioder, då det tidigare funnits en annorlunda bild av vad likvärdighet innebär i skolan.
Lgr11 har växt fram genom en rad olika beslut och förändringar, och här följer några av dessa.
4.1 Kunskapsbedömningens väg till nutiden
Under mitten av 1900-talet dominerade standardiserade flervalsfrågetest skolvärlden.
Kritiken mot dessa test växte under 1980-talet. Kritikerna var för en mer postmodern bedömningssyn, och hade tre huvudargument till kritiken. Det första argumentet var att när bedömningar får en större betydelse för både individen och utbildningssystemet ökar kraven på att man mäter väsentliga kunskaper, och inte endast lättmätta faktakunskaper. Det andra argumentet var att det hade växt fram en ny kunskapssyn där så kallade ”higher order thinking skills”, som kan likställas med kritiskt tänkande, värderades högt. Det tredje argumentet var att externa bedömningar var något som uppfattades stå i vägen för lärarens
bedömningskompetens och frihet att forma undervisningen (jfr Taylor 1994, Broadfoot 1996, Black & William 1998, Shepard 2000). Dessa argument står hos kritiker fast än idag.
21
Madaus & O’Dwyer pekar dock på ett antal problem kring dessa argument. De menar att ett prov som bättre mäter högre eller mer avancerade kunskaper är tidskrävande och
problematiska att använda för jämförelser.
Lundahl skriver om en undersökning gjord av Gunilla Svingby i Sverige under mitten av 1990-talet. Syftet var att undersöka hur många lärare som hade tillägnat sig läroplanens kunskapssyn, vilken betonade ”higher order thinking skills”. Det visade sig att de flesta hade tillägnat sig kunskapssynen, men endast ett fåtal av de 50 deltagande lärarna hade metoder för att utvärdera om barnen uppnått dessa typer av kunskaper (Skolverket 1998). Lärarna använde prov av samma karaktär som de som användes i skolan under 1950-talet, och resultaten på dessa skulle sedan i stor utsträckning avgöra vilket betyg eleverna skulle få. Under den första delen av 1900-talet skriver Shepard (2000) att en vetenskaplig mättradition växte fram för att understödja läroplaner som till stor del syftade till social mobilitet effektivitet. Vid denna tid dominerade även behavioristiska inlärningsteorier, ärftlighetslära och intelligensteorier de pedagogiska diskussionerna. Lundahl jämför sedan detta med tiden då han skrev sin
avhandling, år 2006. Han hävdar att konstruktivistiska teorier om lärande blivit dominerande, läroplanerna under denna period syftar alltså mer till ett livslångt lärande och bildning. Nya bedömningsmetoder har utvecklats för att understödja lärandet snarare än att bedöma det.
Shepard menar att många skolsystem kännetecknas av nya läroplansvisioner, nya
undervisningsideologier men trots det traditionella mätmetoder. Det fanns år 2006 en sorts tröghet och överlevnadspotential i det traditionella sättet att mäta kunskaper, och
bedömningsmetoderna förändras inte i takt med en ny syn på kunskap (Lundahl, 2006:8, s.
35)
4.2 Utredningar kring decentraliseringen och dess likvärdighet
År 1972 bildades ett projekt syftande till att förtydliga målbeskrivningarna i läroplanen.
Projektet fick namnet Målbestämning och utvärdering i skolan (MUT). Åke Isling (1984:212ff) och Sixten Marklund (1982:329ff) berättar att projektet länkades till en diskussion om målrelaterade betyg samt möjligheten att bli av med de relativa betygen.
Betygen hade under en lång period kritiserats, och projektet skulle skapa nödvändiga förutsättningar för målstyrning och decentralisering istället för detalj- och regelstyrning (Andersson 1999).
År 1973 tillsattes den parlamentariska betygsutredningen BU73. Utredningen argumenterade för målrelaterade betyg, och tryckte på att relativa betyg gav otillräcklig information till
22
elever och föräldrar. Relativa betyg hade enligt BU73 en negativ effekt på elevers motivation, och urval borde kunna skötas med andra sorters instrument som studievägledning, diagnos och prognos. Utredningen skrev att betyg och omdömen ska ges i förhållande till elevens kunskaper och färdigheter, och inte i relationer till vad andra elever presterat. Om eleven istället får jämföra resultat med sig själv kan det enligt utredningen vara positivt för
motivationen (SOU 1977:9, s.137-139). Utredningens förslag att avskaffa de grupprelaterade betygen till förmån för de individrelaterade avslogs dock, och i propositionen för Lgr 80 (Läroplan för grundskolan år 1980) slogs det fast att det femgradiga betygssystemet skulle finnas kvar. Det gjordes dock en justering i systemet, det skulle inte längre finnas någon given proportion för de olika betygsgraderna, alltså ingen bestämd andel elever som får de olika betygsgraderna (Prop. 1978/1979:180, s.89-96). Lundahl hävdar att denna justering är en indikation till att det relativa betygssystemet höll på att avvecklas till förmån för det målrelaterade, även om det skulle dröja ända till 1990-talet innan det målrelaterade betygssystemet infördes.
Lundahl skriver att det i Lpo94 är elevers kunskaper samt färdigheter som ska bedömas, och att det inte primärt är elevens fel om den ej lyckats förvärva dessa kunskaper. Det är istället skolans skyldighet att se till att individen lärt sig dem. Statlig utvärdering kan fungera som ett sorts verktyg för att kontrollera att skolan uppfyllt sitt uppdrag (Lundahl 2006, s.283).
4.3 Reformerna under 1990-talet
Under 1990-talet genomförs en rad förändringar inom skolan och dess förvaltning. Något som var särskilt utmärkande var dock den decentralisering som motiverades med att skolans effektivitet samt pedagogiska kvalitet ansågs kunna förbättras via målstyrning samt ett ökat lokalt ansvar för såväl skolans resurser som för undervisning. Detta skulle realiseras via utvärdering samt uppföljning både på lokal och nationell nivå. Det hade under 1980-talet diskuterats hur man skulle kunna gå till väga med just utvärdering och uppföljning utan att lärarnas friutrymme minskade, och detta skulle nu organiseras av den nya myndigheten Skolverket. Denna myndighet skulle fungera som en producent av kunskaper och analyser över tillståndet i skolan. Skolverket skulle erbjuda sin kunskap till de kommuner som ville nyttja detta (Jacobsson & Sahlin-Andersson 1995: kap.7).
I Lpo94 skulle bedömningarna ske utifrån elevens kunskaper, och betygen skulle i första hand inte vara en grund för urval och konkurrens. Detta skulle hos eleverna skapa ett
bildningstänkande istället för ett konkurrenstänkande. Den svenska skolan fungerade kort
23
efter införandet av Lpo 94 bristfälligt till när det gällde till exempel utvärdering samt likvärdighet på den lokala nivån. Regeringen ville se en ökad kontroll av den lokala nivån, men även mer information och då inte bara gällande skolkunskaper. Nedan följer ett av regeringens uttalanden.
”Det decentraliserade och målstyrda systemet har många fördelar. Det förutsätter dock en god kontroll av resultaten, särskilt de kvalitativa. Utan en sådan kontroll kan kvalitet och likvärdighet inte garanteras” (Reg. skr. 1996/97:112, s.5).
Likvärdigheten var något som år 2004 fortfarande var svårt att uppfylla, och Skolverket tog då fram en handlingsplan för en rättssäker och likvärdig bedömning, det publicerades även allmänna råd för likvärdig bedömning och betygssättning. Båda dessa insatser var en del utav ett handlingsprogram för individens rätt till likvärdig betygssättning. Skolverket tog sin utgångspunkt i individens rätt till likvärdiga betyg med motivet att betyget alltjämt är avgörande för möjligheterna att studera vidare (Lundahl 2006, s.380).
Tidigare hade arbetet kring likvärdighet handlat om en på utvärderingsresultat baserad diskussion om hur skolorna på ett likvärdigt sätt under likvärdiga förutsättningar arbetar mot läroplanens mål, nu flyttades fokuset istället mot en ökad kontroll av om skolors resultat är likvärdiga. Under slutet av 1990-talet används betyg som ett centralt mått på skolans resultat.
Det var inte vad som var tänkt från början, men utifrån ett upplevt behov av entydiga resultatmått samt en likvärdig bedömning ändrade sig det nya betygssystemet från att inte ämna uppmuntra till jämförelser, till att huvudsakligen tjäna till jämförelser (Lundahl 2006, s.381). Med hänsyn till det decentraliserade styrsystemet kom kriterier för mål att uppnå att formuleras på ett sätt som gav ett tolkningsutrymme för lärare. Tolkningsarbetet sågs som en viktig del av lärares professionalisering. Lundahl konstaterar att samtidigt som betyg skulle knytas allt starkare till den målstyrda skolan uppstod problem och oklarheter kring hur betygen förhåller sig till de mål de ska kunna vara mått på. Det visade sig också ganska snart att lärare faktiskt inte satte betyg på ett likvärdigt sätt över hela Sverige.
De första elever som gick ut från grundskolan med Lpo 94s betyg gjorde det år 1998.
Regeringen såg då till att granska betygssystemets mått på likvärdighet på lokal nivå genom den statliga utbildningsinspektionen, man tog alltså beslutet om att inte granska den nationella nivåns insatser. Det inspektörerna fann i sin granskning var att kommunerna inte tagit sitt ansvar på ett likvärdigt sätt. Lärarna gick fel tillväga när det handlade om att skaffa sig underlag för betygssättning, och det fanns ingen ordentlig samsyn bland lärarna (Lundahl
24
2006, s.385-386) Även Riksrevisionen (RiR) gör vid millennieskiftet en granskning av den svenska skolan. RiR riktar kritik mot Skolverket, och slår fast att man brustit i sin uppgift att följa upp och kontrollera betygssättningen. Skolverket har även misslyckats när det kommer till att dra nytta av nationella prov för att lättare kunna bedöma likvärdigt (Lundahl 2006, s.386). Det behövde göras förändringar, och det skulle ske i form av en recentralisering där staten blev en central länk i styrningen, samt införandet av den statliga myndigheten Skolinspektionen.
4.4 Den mål-och resultatstyrda Lgr11
År 2011 införs den läroplan som är verksam i skrivande stund, Lgr 11. Enligt Englund m.fl (2012) har 2000-talet medfört en tydlig förskjutning mot resultatstyrning. I den tidigare målstyrningen kombinerades en centralisering av målformulering och kontroll med
decentralisering av brukandet av verksamhetsresurser. Dokumentationen blir här något som tar stor kraft från lärarnas uppgift att undervisa. Lärarna ska mäta, beskriva, värdera samt dokumentera. Englund skriver att i de reformer som nu är aktuella har pendeln slagit över mot resultatstyrning (Englund m.fl 2012, s.12). Medan skollagen och strukturen för läro-och kursplaner och betygssystem tas i riksdagen, fastställs det mer konkreta innehållet i läro-och kursplaner av regeringen respektive Skolverket. Lgr11 och dess kursplaner har processats fram via statliga utredningar samt tre olika remissomgångar. Enligt Englund hävdar Skolverket att flera tusen lärare, ett hundratal intresseorganisationer samt forskare bidragit med kunskap och uppfattningar. De synpunkter som framkommit har haft samma innehåll, och handlat om att kursplanernas formuleringar varit svåra samt kunskapskraven otydliga.
Detta höll Skolverket med om (Englund m.fl 2012, s.12). Utbildningsdepartementet framhöll att kunskapskraven ska vara tydligt och distinkt utformade så att de kan bidra till en likvärdig bedömning. Man önskade även en större konkretion och precision, ett tydligt språk samt ett begränsat antal begrepp (Utbildningsdepartementet U2009/312/S, s.18-19).
Vad Lgr11s resultatstyrning med kunskapskraven i centrum mer specifikt innebär är enligt Englund en koncentration och begränsning av undervisningen till dessa krav, jämförbart med vad som tidigare tog form i samband med Lpo 94 och strävansmålen. Meningsskapande och fördjupande samtal mellan lärare och elever riskerar nu att hamna i bakgrunden eller helt försvinna. Englund belyser slutligen vikten av att nu och framöver lyfta fram och
problematisera kunskapsfrågan och de sammanhang den kan förstås i för att föra skolutvecklingen framåt (Englund m.fl 2012, s.12).
25
4.5 Bakgrundsteorier i det mål-och resultatstyrda betygssystemet
Enligt Klapp (2018) finns det tre uttalade funktioner för betygen i den svenska skolan. De används för att kunna göra ett urval till gymnasie-och högskola, för att förmedla information samt för att motivera eleverna. Urvalsfunktionen är den viktigaste, den gör att betygen blir ett selektionsverktyg till nästa nivå inom utbildningssystemet genom att de
elever som söker samma utbildningsplatser rangordnas efter det meritvärde de har fått.
Betygens urvalsfunktion har i tidigare studier visats fungera relativt väl (Cliffordson, 2008).
I det mål-och resultatstyrda betygssystemet ges betygen i form av en bokstav (A–F). Klapp skriver att bokstäverna i sig ger ganska lite information om hur eleven presterat, samt vad eleven kan göra för att utveckla sina kunskaper och förbättra prestationerna. Den information som betygen ger är framför allt summativ, det innebär att den summerar hur det har gått för eleven i skolan. Då betygen är offentlig information kan den användas för att följa upp elevernas resultat på både skol- och nationell nivå. Forskare kan sedan utvärdera skolan och komma med förslag om förändringar och reformer av utbildnings- och betygssystemet (Klapp 2018).
5. Teori
Detta kapitel består av läroplansteori. Till en början ges en förklaring till just begreppet läroplan och varifrån det kommer. Efter detta belyses läroplansteorins nivåer, samt den svenska Lgr11 och dess kursplaners struktur. Detta kopplas till Blooms reviderade taxonomi.
Denna teoridel ska ge en förståelse för läroplanens betydelse för skolan samt dess politiska roll i samhället. En läroplansteoretisk analys handlar ofta om att grundligt analysera skrivna kurs- och ämnesplaner, men det passar även in på geografilärares arbete med bedömning då
”läroplanskonstruktioner pågår i det dagliga skolarbetet i kontinuerliga omtolkningar utifrån lokala villkor och skolans aktörer” (Englund, Forsberg & Sundberg 2012, s. 8). Att arbeta läroplansanalytiskt kan således handla om att granska policydokument, men det kan även innebära ett studerande av undervisning eller lärares uppfattningar och avväganden om sitt arbete, då dessa är en del i skapandet av skolans och skolämnens innehåll och mål (Lundgren 2012, s. 50f). Frågor som läroplansteori har inriktat sig på att besvara handlar om hur mål formuleras för utbildningen, hur innehållet väljs ut för utbildningen samt hur innehållet organiseras för utbildningen.
26 5.1 Begreppet läroplan
Den svenska skolan har genom åren baserats på ett flertal olika läroplansteorier. Ordet läroplansteori är en översättning från engelskans curriculum theory. Lundahl (2006) hävdar att ”curriculum” i engelskan har en vidare innebörd än vad ”läroplan” har i svenskan.
Skillnaden ligger i att curriculum inte bara benämner ett konkret dokument, utan också hela den filosofi och de föreställningar som ligger bakom den tryckta läroplanen. Det var Ulf P.
Lundgren som introducerade den svenska benämningen, och han beskrev läroplansteori som
”ett försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (Lundgren 1979/1989:20). Läroplansteorins grundläggande frågor handlar om hur människan organiserar sina kunskaper så att hon kan lära ut dem, hur urvalet och organisationen av kunskaperna påverkas av sociala och historiska processer, samt om hur styrningen och kontrollen av det lärande läroplanen försöker främja fungerar (Lundgren 1979/1989:15-23). Lundgren menar att det finns tre sammankopplade analys- och beskrivningsnivåer i begreppet läroplan. Den första nivån handlar om hur värderingar, erfarenheter samt kunskaper sorteras ut och organiseras för lärande. Denna nivå beskriver hur den historiska utvecklingen påverkar uppfattningar om läroplaners syfte, innehåll och funktion. Den andra nivån gäller frågor relaterade till den konkreta styrningen och kontrollen av utbildningen samt om hur pedagogisk forskning sätter prägel på detta. Den tredje och sista nivån handlar om hur en konkret läroplan styr undervisningsprocessen.
Begreppet Läroplan kan med detta synsätt sägas bygga på en rad grundläggande principer för hur utbildning organiseras. Lundgren (1983) beskriver hur de olika läroplaner som använts i den svenska skolan har byggts på olika tankar och idéer som kunnat bestå av bland annat politik och särintressen. Läroplanernas texter är ofta ideologiska, samt uttryck för
maktkamper.
5.3 Läroplansteorins nivåer
Deng (2017) beskriver hur läroplanen är något som kan förstås utifrån olika nivåer. Den kan förstås utifrån en lokal klassrumsnivå, en institutionell nivå (politisk och programmatisk) samt utifrån en samhällsnivå. De tre olika nivåerna spelar alla in när det handlar om att påverka undervisningen i skolan. I Lundgrens (1989) beskrivning av nivåerna står den
programmatiska nivån självständigt, och den utbildningspolitiska delen hör till den
samhälleliga nivån, vilket gör att samlade institutionella nivån ser ut på ett annorlunda sätt.
Nedan beskrivs nivåerna enligt Deng.
27
Den samhälleliga läroplanen, består av en uppsättning övertygelser och förväntningar om vad en skolas roll i samhället ska innebära. Som ett exempel lyfter Deng skolor i USA. Dessa skolor förväntas producera medborgare för ett demokratiskt samhälle, förbereda unga för arbetsmarknaden, samt ge möjligheter till karriär och sociala framsteg.
Den samhälleliga läroplanen innefattar det som ska vara värderas och eftertraktas av medlemmar i ett samhälle. Detta ska lärarna sedan ta hänsyn till i sin undervisning.
Deng fortsätter med att beskriva den institutionella nivån, som innefattar den läroplan som förses till skolor och skolsystem. Denna nivå består av både en politisk samt en
programmatisk del. Genom utbildningspolitiken översätter den politiska läroplanen samhällets övertygelser och förväntningar på skolan i en sorts normativ ram för skapandet av läroplanen.
Läroplanen definierar relationen mellan skola, kultur och samhälle. Den framhåller hur skolor ska se ut när det gäller mål, resultat och allmänna förhållningssätt till undervisning. Den politiska läroplanen tjänar till att styra skolarbetet, och den används ofta för att bedöma kvaliteten på undervisningen i klassrum.
Den programmatiska nivån består enligt Deng av hur program, kurser och skolämnen bedrivs i ett skolsystem. Detta återspeglar en översättning av de förväntningar och mål som den politiska planen har gällande realisering i skolor och klassrum. Dessa program, kurser och skolämnen utgör en organisatorisk ram där skolsystemet ska verka för att reglera och stötta lärarnas arbete i klassrummen. Den programmatiska nivån ska på ett konkret sätt gestalta de olika skolämnena i läroplanstexten, och vägleda samt tjäna som en viktig resurs för byggandet av klassrummets lektioner (Deng 2017, s.10).
Den klassrumsmässiga nivån av läroplanen tar enligt Deng sin form i instruktionstillfällen som är gemensamt utvecklat av en lärare och en elevgrupp i ett klassrum. Dessa tillfällen kopplas till läroplanen eftersom de bygger på läroplanstexter som ska tolkas och användas i pedagogiska syften. Det är denna nivå av läroplanen som direkt bestämmer kvaliteten och resultatet av klassrummets undervisning. Här ska rätt värden och attityder kommuniceras ut till eleverna av skolpersonalen (Deng 2017, s.11).
5.4 Lgr11s struktur
I detta kapitel ges en inblick i Lgr11s struktur, det följs sedan upp med ett stycke gällande hur hög grad av samstämmighet som råder i läroplanen.
28
Den svenska läroplansutvecklingen har enligt Sundberg & Wahlström (2015) gått mot en reglerad och resultatbaserad konstruktion av läroplanen. Det som kännetecknar en
resultatbaserad läroplanskonstruktion är att mål och innehåll tydligt kopplas till ett standardiserat bedömningssystem för att kunna mäta graden av måluppfyllelse.
Sundberg & Wahlström beskriver vidare hur Lgr11 i sin konstruktion påverkats av den internationella policytrend som benämns ”standards based curriculum reforms”. Kännetecken för denna trend är:
1. Specificerade och enhetliga kunskapsförväntningar på elever
2. Tätare ihopkopplande av olika delar i bedömningssystemet (mål, innehåll och kunskapskrav)
3. Utvecklade system för bedömning och mätning av elevers prestationer (summativa bedömningar)
4. Decentralisering av resultatansvar för undervisning och lärande till skolor
5. Starkare vägledning, support och teknisk service för att förbättra systemet och arbeta med måluppfyllelse
6. Utökade incitament för positiva respektive negativa sanktioner för skolor på basis av uppnådda prestationer (Hamilton m.fl. 2008).
Lgr11 har också i linje med denna internationella trend betonat att likvärdighet i ett utbildningssystem skapas genom att det från nationell nivå ställs tydliga, enhetliga och på förhand formulerade krav för vad varje elev har rätt att få lära sig i skolan (Sundberg &
Wahlström, 2015:7).
5.4.1 Samstämmighet i Lgr11
Många av dagens utbildningssystem är målrelaterade och betonar en hög grad av av samstämmighet, alltså en överensstämmelse mellan de tre komponenterna i
utbildningssystemet: läro- och kursplaner, undervisning och bedömning (Näsström 2008). En hög grad av samstämmighet är enligt Näsström viktigt för elevernas inlärning, det validerar även resultat från bedömningar, ger information till elever och föräldrar samt effektiviserar utbildningen. Samstämmighet är något som enligt Sundberg & Wahlström (2012) även betonas inom Lgr11. Såhär beskriver dem samstämmigheten i Lgr11:
”Det har gjorts en åtstramande koppling av de olika delarna i läroplanen. De tre
huvuddelarna i Lgr11, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav är tydligt anpassade till
29
varandra, och kunskapskraven överensstämmer också med betygskriterierna” (Sundberg &
Wahlström 2012, s.351).
Samstämmighet mellan mål och bedömning i en läroplan antas ge samma fördelar
som samstämmighet mellan alla tre delarna i ett utbildningssystem (Näsström 2008, s. 65).
5.5 Blooms reviderade taxonomi
I kapitel 5.6 görs en beskrivning av Lgr11s kursplaner. Strukturen och bakgrund till varför dem ser ut som dem gör presenteras enligt Sundberg & Wahlström (2012). I kapitlet nämns ett hittills okänt begrepp som i detta kapitel därför ska förtydligas.
Blooms reviderade taxonomi är precis som det låter en nyare version av orginalet från 1956.
Revideringen har arbetats fram då orginalet blivit kritiserat på flertalet punkter, inte minst för sin ålder. Målgruppen samt användningsområdet för taxonomin har förändrats av skaparna Anderson & Krathwohl. Taxonomin är använd på bred front i världen som en modell som beskriver olika steg i lärandet. Taxonomin ordnar kunskaper i en hierarkisk skala där de mer avancerade kunskaperna kräver att man behärskar de lättare. Modellen har använts för att pröva samstämmighet och kvalitet i kurskriterier och prov (Näsström 2008).
Blooms reviderade taxonomi bygger på två dimensioner. Den ena är kunskapsdimensionen och den andra är den kognitiva dimensionen (Anderson & Krathwohl 2001).
5.5.1 Kunskapsdimensionen
Kunskapsdimensionen handlar om innehållet, stoffet. Denna dimension består av fyra kategorier: faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap samt metakognitiv kunskap.
Dessa är sorterade från en mer konkret kunskap till en mer abstrakt sådan. Samtliga kategorier består även av underkategorier som finns att läsa på Karlstad universitets hemsida (Kau 2016), dessa utvecklas inte här då teoridelen främst syftar till att beskriva taxonomin som begrepp. Det finns inget syfte att använda taxonomin i en analys av Lgr11.
Den mest konkreta kategorin är faktakunskap. Faktakunskap består av olika bitar av fakta som tillsammans utgör de mest grundläggande delarna av ett ämne
Begreppskunskap handlar om kategorier, modeller, teorier och relationerna mellan dem.
Procedurkunskap behandlar kunskap kring hur man gör något. Det handlar om att veta vad som behöver göras för att lösa problem.
30
Metakognitiv kunskap är en generell kunskap om kognition, vilket innebär kunskap om hur en människa lär sig, men också en medvetenhet om ens egen kognitiva förmåga.
5.5.2 Kognitiva processer
De kognitiva processerna handlar om hur de olika kunskaperna sedan hanteras. De delas in i sex olika kategorier: Minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera samt skapa. Även dessa innehåller olika underkategorier som finns att läsa på ovan hänvisade källa. Processerna anses gå från mindre till mer komplexa. Taxonomins författare betonar att för att en uppgift ska kunna kategoriseras som en högre kognitiv process så måste den kräva att eleverna inte kan lösa den med enbart minneskunskaper, det vill säga uppgiften måste innehålla moment som är nya för eleverna.
Minnas innebär att främst att man kan hämta relevant information utifrån långtidsminnet.
Förstå handlar om att ha greppat kunskapen och gjort den till sin egen.
Tillämpa innebär att använda procedurer för att genomföra laborationer eller att lösa problem.
Analysera definieras som att kunna bryta ner material i delar och sedan bedöma hur delarna hänger ihop.
Värdera beskrivs som att kunna göra bedömningar baserade på olika kriterier, dessa kan vara interna eller externa.
Kategorin skapa innebär att kunna sätta samman element till en funktionell helhet, eller att kunna omorganisera element till ett nytt mönster. Personen ska ur olika källor komma fram till en egen analys, det ska vara något nytt, det vill säga inte en framställning av andras tankar.
(Anderson & Krathwohl 2001)
I kapitel 5.7 presenteras forskning kring hur Blooms reviderade taxonomi relateras till Lgr11s kunskapskrav, för att jämföra hur mycket som är inspirerat av denna.
5.6 Lgr11s kursplansstruktur
Här följer en beskrivning av kursplanerna i Lgr11s struktur. Den består av tre olika delar:
Syfte, centralt innehåll samt kunskapskrav. Sundberg & Wahlström (2012) beskriver dessa delar och hur de strukturerar kursplanerna.
Syfte
Ordet syfte i kursplanerna avser de långsiktiga mål angående förmågor som samtliga elever i samtliga åldrar ska sträva efter i varje kurs. I den undersökningsrapport som gav grunden för
31
läroplanen (SOU 2007: 28), betonades att kursplanerna för alla ämnen ska beskriva "ren ämneskunskap" och inte inkludera tvärvetenskapligt innehåll, vilket varit fallet i den tidigare läroplanen (Lpo 94). Syftet med varje ämne borde ge tydlig vägledning om den riktning ämnet ska ta. Det var särskilt viktigt, enligt rapporten, att kursplanstexten var tydlig gällande kursinnehåll. Sundberg & Wahlström menar att denna del av kursplanerna kan
förstås som en kompetens-fokuserad text. Kunskapens uppfattning och teorin om inlärning som dessa formuleringar baseras på är inte angivna, men ett starkt inflytande från Blooms reviderade taxonomi avslöjas på sättet dessa utbildningsmål är formulerade (Sundberg &
Wahlström 2012, s.350)
Centralt innehåll
Det centrala innehållet i kursplanerna förklarar vad som ska läras. Undersökningsrapporten (SOU 2007: 28) är mycket kritisk mot tidigare kursplaner för att dessa inte tydligt identifierar specifikt innehåll. Enligt Lgr11s författare försöker de nya kursplanerna att hitta en balans mellan klarhet och specificitet.
Denna del representerar enligt Sundberg & Wahlström en innehållsinriktad läroplanstext. Det centrala innehållet i kursplanerna är baserat på traditionell, essentiell ämneskunskap. Tanken med att ange dessa specificerade kunskaper är att ge eleverna den mest ”väsentliga"
akademiska kunskapen. Man startar vid grundkunskaperna och följer sedan upp detta med en linjär utveckling mot det mer avancerade.
Kunskapskraven
Lgr11s kunskapskrav är enligt Sundberg & Wahlström (2012) ett tydligt exempel på en resultatbaserad läroplanstext. Här finns lärandemålen konkret beskrivna, men de utesluter fortfarande inte tolkningar av vad som krävs för att uppnå olika betyg. Sundberg &
Wahlströms analys av formuleringarna klargör att de också involverar ett taxonomiskt tillvägagångssätt, till exempel, på sättet som läroplanen värderar grader av komplexitet. I varje kursplan beskrivs de olika nivåerna i termer av en progressiv kedja, från "enkel", genom
"utvecklad" till "välutvecklad". Influenser från standardbaserade läroplaner visas av tydligt specificerade resultat samt fördefinierade och standardiserade kunskapskrav, och denna del av läroplanen är den dominerande (Sundberg & Wahlström 2012, s.350).
