”Pippi Långstrump
klättrade upp för en stege på
taket…och tog på sig den”.
En studie om förskolebarns kunskap och erfarenheter kring digitala verktyg
och dess möjligheter.
”Pippi Longstocking climbed up a ladder on the roof…and put it on”.
A study about preschooler´s knowledge and experiences of digital tools and
their possibilities.
Frida Svensson
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
© 2020 – Frida Svensson
”Pippi Långstrump klättrade upp för en stege på taket…och tog på sig den”. ”Pippi Longstocking climed up a ladder on the roof…and put it on”.
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Frida Svensson, has made an online version of this work available under a Crea-tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
II
Abstract
The purpose of the study is to contribute knowledge about preschool-children´s behavior as consumers and producers of image through digital tools. The study is about the older preschool-children based on three different observations that are investigated with the help of video-observation. The various parts of the observations are children as consumers, children as producers and at the end a feedback is made together with the children. In the first observation the pre-schooler’s knowledge and understanding of manipulated images are examined. The second observation is about the children´s actions as producers by creating their own manipulated films with the help of Green Screen. The third observa-tion is a reflecobserva-tion that is done with the children. The result shows that the children lacks knowledge and understanding of manipulated image. The chil-dren often choose to commute between fantasy and reality. It also turns out that children do not review images and films in the same way that adults do. The study shows that the children choose to act as producers instead of con-sumers in cooperation with the digital tools. The study also makes visible that the digital tool is seen as familiar to the children and they show digital compe-tence during the time they produce using the tablet. The study is based on the sociocultural perspective where language is seen as an important component of all the study´s observations.
III
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskolebarns agerande som konsumenter och producenter av bild genom digitala verktyg. Studien handlar om de äldre förskolebarnen och bygger på tre olika observationstillfällen som undersöks med hjälp av videoobservation. De olika observationstillfällena handlar om barn som konsumenter, barn som producenter och till sist görs en
återkoppling tillsammans med barnen. I observationstillfälle 1 undersöks
för-skolebarns kunskap och förståelse för manipulerade bilder. Observationstill-fälle 2 handlar om barnens agerande som producenter genom att skapa egna manipulerade filmer med hjälp av Green Screen. Observationstillfälle 3 är en reflektion som görs tillsammans med barnen. Resultatet visar på att barnen saknar kunskap och förståelse gällande manipulerade bilder. Barnen väljer ofta att pendla mellan fantasi och verklighet. Det visar sig även att barnen inte granskar bilder och filmer på samma sätt som vuxna gör. I studien synliggörs att barnen ofta väljer att agera som producenter istället för konsumenter i sam-verkan med lärplattan. Resultatet lyfter även att lärplattan är ett bekant verktyg för barnen, och det visar sig att de besitter digital kompetens. Studien utgår ifrån det sociokulturella perspektivet där språket ses vara en viktig komponent för studiens samtliga observationstillfällen.
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.1.1 Bilder och manipulation ... 2
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 4
2.1 UNDERVISNING GENOM DIGITAL TEKNIK ... 4
2.2 FÖRSKOLEBARNS ERFARENHET OCH KUNSKAP OM DIGITAL TEKNIK ... 6
2.3 FÖRSKOLEBARN SOM KONSUMENTER OCH PRODUCENTER GENOM ANVÄNDNING AV DIGITAL TEKNIK ... 6
2.4 FANTASI OCH VERKLIGHET ... 7
3 TEORI ... 9 4 METOD ... 10 4.1 URVAL ... 10 4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 11 4.2.1 Observation ... 11 4.2.2 Genomförande ... 11
4.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 15
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 16
4.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 17
5 RESULTAT ... 18
5.1 OBSERVATIONSTILLFÄLLE 1.–BARN SOM KONSUMENTER ... 18
5.2 OBSERVATIONSTILLFÄLLE 2.–BARN SOM PRODUCENTER ... 20
5.3 OBSERVATIONSTILLFÄLLE 3.–ÅTERKOPPLING ... 25
5.4 RESULTATSAMMANFATTNING ... 28
5.4.1 Fantasi/verklighet ... 28
5.4.2 Kunskap och förståelse ... 28
5.4.3 Samspel ... 29
5.4.4 Deltagarnas agerande ... 29
V
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 31
6.1.1 Förskolebarns erfarenhet och kunskap kring manipulerade bilder ... 31
6.1.2 Förskolebarns agerande i skapandet av egna bilder med hjälp av digitala verktyg 33 6.2 METODDISKUSSION... 35
6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 36
6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 36
REFERENSER ... 37
1
1
INLEDNING
Följande som presenteras är ett examensarbete som skrivs inom förskollärar-utbildningen vid Karlstads universitet. Då dagens digitalisering utvecklas och tar allt större och större plats i vårt samhälle var detta ett ämne jag ville för-djupa mig i. Lundgren Öhman (2014) beskriver att vi lever i en värld som stän-digt omges av budskap och information. Vi lever i en värld där olika medier binder samman vardag och betydelsefulla frågor, gott och ont, sorg och glädje, nära och på avstånd, allt detta tillsammans i en enda djungel. Dagens barn växer upp i ett så kallat mediebrus där vi tillåts att vara både konsumenter och producenter. Vi lever i ständig interaktion och kommunikation tillsammans med andra människor (Lundgren Öhman, 2014). Vi bör därför anpassa oss samt utveckla vår kunskap inom ämnet för att möta teknikutvecklingen. Då förändringar i samhället sker bör även förändringar i dagens undervisning ske. Enligt Lundgren Öhman är det av stor vikt att anställda inom förskola och skola förstår hur kunskaps- och lärprocesserna påverkas av vårt växande mediesam-hälle.
Skolverket (2018) skriver att barnens utbildning ska ge dem förutsättning att utveckla adekvat digital kompetens för att förstå digitaliseringen som de möter i sin vardag. IKT-utvecklaren Elyoussoufi (2018) nämner även adekvat digital kompetens som grundläggande för deltagande i vårt samhälle. Med adekvat digital kompetens menar hon att det digitala är i ständig förändring och vi har idag ingen kunskap om hur det kommer se ut i framtiden. Detta leder till att vi bör utveckla vår digitala kompetens kontinuerligt, och det är angeläget att barn redan i tidig ålder introduceras och får delta.
I tidigare Läroplan för förskolan (Lpfö16) har det stått om teknik, vilket man kunnat tolka som både digital teknik och annan typ av teknik. En revidering av läroplanen för förskolan har framställts, som är mer anpassad till vårt nutida samhälle. I Läroplan för förskolan (Lpfö18) nämns både digital teknik, digital
kompetens och digitala verktyg. Detta är alltså någonting som
förskoleverk-samheten ska arbeta med. Enligt läroplanen för förskolan ska “Barnen…ges
möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digi-tal teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.” (Skolverket, 2018, s.9).
2
1.1
Bakgrund
Europeiska unionen (2018) har tagit fram åtta nyckelkompetenser som alla in-divider bör besitta för att nå personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social integration och sysselsättning. En av dessa nyckelkompetenser är digital
kom-petens, som bland annat innebär att förhålla sig kritiskt till den teknik man
möter. Digital kompetens handlar om goda kunskaper om hur informations-samhällets teknik fungerar och att kunna värdera dess roll och möjligheter. An-vändningen av dagens teknik kräver därför ett kritiskt och reflekterande för-hållningssätt till den information som vi möter från olika medier. Detta för att kunna bedöma relevansen av mediers information och för att värdera den fy-siska och den virtuella verkligheten menar Europeiska unionen.
Barn bör få kunskap om källkritik då de både nu och i framtiden kommer möta olika variationer av manipulerade bilder samt texter där granskning och värde-ring av information från olika källor behöver studeras utifrån relevans och tro-värdighet. Elyoussoufi (2018) skriver att förskollärare ska undervisa barnen i att kunna lösa problem och att förverkliga idéer till handlingar när det kommer till digitala verktyg. I grund och botten är det vi människor som har skapat de lösningar som finns tillgängliga för oss, och därför är det även vi människor som har möjlighet att kunna förändra och hitta nya lösningar.
1.1.1 Bilder och manipulation
Det finns två begrepp, bild och fotografi, dessa kan ses ha samma betydelse. I denna studie används begreppet bild, vilket Statliga Punktskriftsnämnden (2017) beskriver som någonting som återger och avbildar någonting som upp-fattas med synen. Detta stämmer överens med den syn på begreppet bild som denna studie utgår från. Punktskriftsnämnden fortsätter och beskriver att en bild kan vara flertydig om den ses ensam. Oftast ser man bilder tillsammans med text där bilden återspeglar det texten berättar. Som begrepp beskrivs bild som en visuell representation av verkligheten.
3
Idag förekommer arbete med Green Screen på svenska förskolor. Green Screen gör det möjligt att manipulera filmer och bilders bakgrund. Elyoussoufi (2018) förklarar både Green Screen och applikationen Green Screen by Do Ink som utgör en stor del av denna studies utförande. Med hjälp av denna teknik får barn kunskap om hur man kan skapa film. Barnen får även möjlighet att ut-veckla förståelse för kritiskt tänkande samt erhåller ett ansvarsfullt förhåll-ningssätt till digital teknik. Som tidigare nämnt påpekar Elyoussoufi att man med hjälp av Green Screen manipulerar med bakgrunden för att få den att se ut på ett annat sätt. Med applikationen Green Screen by Do Ink kan man ta en bild eller filma framför en grön bakgrund med lärplattans kamera. Genom ap-plikationen importeras sedan materialet och därefter kan man ändra bakgrun-den till någonting annat.
1.2
Syfte och frågeställningar
Med utgångspunkt från förskolans läroplan vill jag bidra med ytterligare kun-skap om barn och digitalisering. Fokus är på digitala bilder och dess förmåga att manipulera, både stillbilder samt rörliga bilder.
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskolebarn som konsumenter och producenter av bild genom digitala verktyg. Studiens frågeställningar är:
• Vilken erfarenhet och kunskap har förskolebarn kring manipulerade bilder?
4
2
LITTERATURGENOMGÅNG
2.1
Undervisning genom digital teknik
Otterborn, Schönborn och Hultén (2018) har i sin studie genomfört en online-undersökning för att få kunskap kring förskollärares användning, erfarenhet och åsikter om lärplattor i förskolan. Otterborn m.fl. beskriver bland annat tek-nikens framväxt och att lärplattan involveras i verksamheten tillsammans med barnen. Resultatet i studien visar att lärplattan används till flera olika ämnes-områden som speglas av många mål i läroplanen. I studien nämns också att digitala verktyg och kritiskt tänkande ses gå hand i hand då dessa benämns tillsammans i förskolans läroplan. Enligt Otterborn m.fl. visar förskollärare stort intresse och engagemang när det kommer till lärplattor i förskolans verk-samhet och lärplattan som verktyg kommer med hög sannolikhet involveras allt mer i framtiden.
Petersen (2015) har i sin studie undersökt barn mellan 1,5–5 år. Studien syn-liggör barnens agerande i förhållande till lärplattor i förskolemiljö med hjälp av videoetnografi. I studiens resultat beskriver Petersen att lärplattan ses som ett enkelt verktyg för barnen med sina lätthanterliga funktioner som beröring, bild, form och musik. De applikationer som verktyget erbjuder bidrar till att barn kan skapa, lära och utvecklas på ett enkelt sätt. Lärplattan ses som ett verktyg där barnen kan samlas runt skärmen om man lägger den ned på ett bord eller på golvet. I jämförelse med en bärbar dator ses barnen få tillgång till lär-plattans skärm utan att hamna bakom skärmen. Petersen nämner vissa begräs-ningar som kan uppstå under barnens utförande med lärplattans applikationer då de kan ses som ”för svåra” för barnen för att klara av på egen hand och hänvisar till den proximala utvecklingszonen. Petersen förespråkar lärplattans enkla funktioner och menar också att kamrater, lärare och miljö är viktiga kom-ponenter för att barnen ska kunna hantera verktyget.
aktivi-5
teten med lärplattan blir mer riktad socialt genom samarbete och kommunikat-ion. Enligt Nielsen använder lärarna i förskolan många gånger lärplattan som en slags motivation för barnen att delta i aktiviteter. De gånger som barnen begränsas i sitt utförande med lärplattan eller då barnen inte tillåts att använda lärplattan som de själva vill, avtar deras intresse. När barnen själva initierar användandet av teknologin sker det ofta under, lek, spel, underhållning och avkoppling.
Marsh (2016) redovisar sin fallstudie som genomförts hemma hos familjer med barn i förskoleåldern. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer, videofilm-ning och fältanteckvideofilm-ningar undersökte Marsh barnens färdigheter och kunskap i användandet av lärplattor. I studiens resultat redogörs att ett kritiskt förhåll-ningssätt är av betydelse för barn då det möjliggör dekonstruktion i texter och föremål som de stöter på. Likt Nielsen (2018) lyfter Marsh (2016) att stöttning ifrån en vuxen spelar roll i deras utförande med lärplattan. Resultatet visar att det blir möjligt för barn att förhålla sig kritiskt då vuxna tillåter barnen att ana-lysera genom att ställa specifika frågor eller genom att initiera olika aktiviteter som utformas på särskilda sätt. Barnen visar att de kan vara kritiska på egen hand när det kommer till vilken typ av media de själva vill använda sig av till olika kommunikativa handlingar. Barnen visar även att de själva granskar sitt skapande som de har producerat och ändrar utefter behov.
6
2.2
Förskolebarns erfarenhet och kunskap om digital
teknik
Forsling (2011) besvarar hur barn och vuxna i förskolan utvecklar digital kom-petens. Forsling använder begreppet medielek som ett sätt att stärka och ut-veckla barns digitala kompetenser. Begreppet ses som en möjlighet att leka och lära i interaktion med teknologin. Medielek kan ske på olika sätt såsom framför
skärmen där man förhåller sig interaktivt till mediet som film, musikvideo och
dataspel. Medielek kan också ske i förlängning av mediet där leken utspelar sig på lekplatsen, i hemmet eller på skolgården utan teknologin. Berättelser, historier och figurer som ursprungligen kommer från olika medier använder barnen tillsammans i sin verklighet. Medielek kan även ske i den konkreta
tek-nologin där tekniken är en del av själva leken. I den konkreta tektek-nologin
an-vänder man sig av videokamera eller den digitala kameran för att filma eller fotografera vilket utgör lekens centrala del. Mediet används på ett produktivt sätt för att konstruera och berätta. Slutligen beskriver Forsling att medielek kan ske inne i och genom teknologin då det handlar om olika plattformar på nätet. Det kan vara SMS, MMS, YouTube, bloggar och videoklipp. Genom teknolo-gin kan man använda sig av redigeringsprogram som gör att barnens lek an-vänds i en medierad form. Forslings slutsatser är att vi bör använda oss av digitala verktyg och skaffa oss digital kompetens då detta är någonting vi inte kommer undan.
Marsh (2016) skriver att tidigare studier visar på att små barn använder sig av bland annat lärplattor för att spela spel och titta på film. I likhet med Forsling (2011) skriver Marsh (2016) att barnen utvecklar en rad färdigheter och kom-petenser av deras användning av teknik. Marsh nämner digital kompetens som term och begreppet används för att visa på de digitala färdighetskompetenser som barn och vuxna uppnår i användningen av digital teknik.
2.3
Förskolebarn som konsumenter och producenter
genom användning av digital teknik
7
sig mer för applikationens ljud som uppstår när han trycker på de olika iko-nerna. Detta gör han istället för att använda sig av ikonerna på det sätt som applikationen är konstruerad för. I applikationen agerar man frisör och använ-der ikonerna för att bland annat klippa hår. Fler barn går emot det som egent-ligen förväntas utifrån applikationens konstruktion. Kjällander och Moinian konstaterar att barnen vill uppleva en motsatt reaktion utifrån applikationens syfte och väljer att konstruera samt skapa egna utrymmen för lek genom att gå emot applikationers design.
Klerfelt (2007) har i sin studie undersökt förskolebarn och pedagogers samspel i skapandet med digital teknik. Studien har genomförts med hjälp av videoob-servationer. Klerfelt beskriver datorn som ett verktyg med förmåga att förändra människans relation till omvärlden. Det är ett verktyg med många egenskaper som tillför nya villkor för oss människor som vi bör lära oss att hantera. I Kler-felts studie synliggörs att förskolebarn och pedagoger samspelar och kommu-nicerar för att lära och producera med hjälp av datorn. Resultatet visar att tal, gester, röst, blick och bild har betydelse för barns och pedagogers interaktion framför datorn. Under barnens producerande är det viktigt enligt pedagogerna att stötta barnen i deras agerande. Forsling (2011) beskriver liknande och näm-ner att barn producerar på ett meningsskapande plan tillsammans med förskoll-lärares närvaro och samspel. Verktyget ger barnen möjlighet till nyskapande.
2.4
Fantasi och verklighet
Vygotskij (1995) beskriver fantasi som handlar om att skapa någonting nytt. Det kan vara någonting befintligt som en konstruktion av något intellekt eller en känsla, alltså någonting som endast existerar i människans inre. Vygotskij menar att vi använder oss av vår fantasi genom kreativitet och vår fantasi skapas med hjälp av våra minnen då vi återskapar eller reproducerar tidigare intryck. Vygotskij menar att allt som omger oss är en produkt av människans fantasi. Han tydliggör att fantasin bygger på faktorer som kommer från verk-ligheten och att fantasi inte kan skapas ur ingenting. Verkverk-lighetens faktorer kan i efterhand sedan kombineras och användas hur som helst. Ett exempel är sjöjungfru som är en påhittad varelse där övre delen av kroppen är en kvinna och nedre delen av kroppen är en fiskfena.
8
som kan synliggörs genom fantasin. Barn och vuxnas världar skiljer sig åt då barn lever mer i en fantasivärld än i verkligheten. Detta förklarar Vygotskij genom barns mindre noggrannhet gentemot saker. Barn tenderar till att över-driva saker, vilket kan visa sig i sagor och deras fantasivärld. Barn kan till exempel uttrycka att de har sett en fjäril som var lika stor som en katt. Dessa sagor och fantasihistorier känner barn mer lust till än vuxna. Med åren tycks dock barnens ”barnslighet”, som Vygotskij skriver, avta. Han ger ett exempel då barn ritar. Med åren utvecklar barn ett mer kritiskt förhållningssätt till sina teckningar som utgör att deras barnslighet inte längre tillfredsställer dem, och barnet kommer istället till insikten att de inte längre kan rita. Vygotskij skriver som tidigare nämnt att vuxna har rikare fantasi än barn på grund av sin erfa-renhetsbank. Men vuxna är mer hämmade och låsta gällande fantasin i jämfö-relse med ett barns fantasi. Barn anses mer fria och rikare då de kan göra allt av allt på grund av deras kravlöshet när det kommer till fantasi.
9
3
TEORI
I denna studie väljer jag att utgå från Lev Seménovic Vygotskijs sociokultu-rella perspektiv utifrån Säljös (2011) tolkning. Inom det sociokultusociokultu-rella per-spektivet är språket i centrum då människor kommunicerar på olika sätt, både verbalt och kroppsligt (Säljö, 2011). Det verbala språket ses som en mer kraft-full kommunikation. Genom den verbala kommunikationen blir det lättare att förstå sin omgivning då man kan ta del av varandras erfarenheter. I denna stu-die undersöks förskolebarns erfarenheter och kunskap kring digital teknik, vil-ket kan synliggöras med hjälp av det sociokulturella perspektivet.
Vi människor är redskapsanvändare och redskapsutvecklare. Säljö (2011) me-nar att Vygotskij skiljer på två olika redskap, fysiska redskap och psykologiska redskap. Dessa är medierande redskap som vi använder oss av för att förstå vår omvärld. De föremål som människan har tillverkat benämns som fysiska red-skap, men kallas även artefakter. Redskap som datorer, papper och penna är exempel på dessa artefakter. Med tiden skapas fler och fler fysiska redskap vilket har stor betydelse för människors utveckling och lärande ur ett sociokul-turellt perspektiv. Säljö belyser att genom skrift och medier kan vi lagra in-formation, kommunicera och lära varandra.
De psykologiska redskapen är redskap som vi använder för att tänka samt kom-municera med (Säljö, 2011). Säljö ger som exempel, siffror och bokstäver. Inom det sociokulturella perspektivet är språket det viktigaste redskapet, därför används även termen språkliga redskap. Redskapet används mellan människor men även inom människan då vi tänker. Språket ses därmed som en länk mel-lan samhället och individen. Inom det sociokulturella perspektivet benämns människans tänkande som den intrapsykologiska funktionen. Detta medierade redskap gör det möjligt för oss människor att analysera och dra slutsatser.
Den närmaste utvecklingszonen är ett sätt att se på lärande inom det
10
4
METOD
Att ha en väl vald metod till sin studie är nödvändigt för att få fram det resultat som på bästa sätt besvarar studiens forskningsfrågor. Syftet för denna studie är att förstå förskolebarns tankar och erfarenheter kring digitala verktyg. För att synliggöra hur förskolebarn agerar som konsumenter och producenter utfördes tre deltagande observationer under tre olika moment.
4.1
Urval
Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att rekryteringen kring urval kan vara problematisk då det ofta kan ta lång tid. Den begränsade tiden för studien resulterade i att en förskola valdes där jag är ett bekant ansikte för barn, pedagoger och vårdnadshavare. Detta kan vara en fördel för undersökningen skriver Franzén (2014) eftersom inga nya relationer tillkommer och en naturlig känsla uppstår för observationens deltagare. Förskolan där studien utfördes lig-ger i en mindre kommun ute på landsbygden och är uppdelad i två olika avdel-ningar. En avdelning är för de yngre barnen och en avdelning för de äldre bar-nen. I studien har valet av deltagare varit de äldre barnen eftersom studien krä-ver krä-verbal kommunikation, vilket kan vara problematiskt tillsammans med de yngre barnen. Alla vårdnadshavare på avdelningen blev tillfrågade om sam-tycke. Detta gjordes för att underlätta observationernas genomförande samt för att inga exkluderingar i barngruppen skulle förekomma av mig som observatör. Målgruppen resulterade i att fem 4-åringar observerades. I studien används fin-gerade namn på deltagarna. Dessa namn samt deras deltagande i de olika ob-servationerna presenteras nedan i tabell 1. En tidigare bekant förskollärare del-tog även vid första observationstillfället.
Tabell 1. Deltagande observation
11
I tabell 1. Ser man att antalet barn minskar från observationstillfälle 1 till ob-servationstillfälle 3. Detta beror på att andra aktiviteter på förskolan pågick och de barn som tidigare deltog i observationstillfälle 1 valde att vara med på för-skolans aktivitet istället för att delta i observationstillfälle 3.
4.2
Datainsamlingsmetoder
Metoden som har använts är deltagande observation. Anteckningar, videoin-spelning samt bilder har resulterat i detaljerade beskrivningar av barnens hand-lingar, erfarenheter och tankar. Metoden är användbar då man studerar små grupper och händelser (Christoffersen & Johannssen, 2015).
4.2.1 Observation
Samtliga observationer som utfördes var deltagande observation. Detta bety-der att observatören ses som en del av personalen. Vidare sker det ett samarbete mellan förskollärare och observatören utifrån läroplanens (Lpfö18) strävans-mål (Christoffersen & Johannessen, 2015). Barnen har gett muntligt samtyckte till att bli filmade innan en observation genomfördes. Deltagarna var alltså medvetna om att det pågick en observation, Christoffersen och Johannessen (2015) kallar detta för öppenhet och ses som en del av deltagande observation. I undersökningen gjordes tre observationer på en förskola för att besvara stu-diens forskningsfrågor. Videoinspelning användes i alla tre observationer med hjälp av en mobilkamera utplacerad. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) bidrar detta till att fånga upp rörelser, kroppsspråk och tal. Bilder togs även under och efter observationerna med hjälp av digitalkamera. Christoffer-sen och JohannesChristoffer-sen (2015) menar att observation görs dagligen. Inom forsk-ning bör detta ske på ett systematiskt sätt som resulterar i dokumentation eller data. Insamlad dokumentation och data kan möjliggöra att få svar på denna studies frågor kring barnens kunskap gällande digitala verktyg. Mer detalje-rade beskrivningar av observationernas genomförande redogörs i nästkom-mande avsnitt.
4.2.2 Genomförande
inform-12
ationsbrev (bilaga 2) till vårdnadshavarna på avdelningen för att få deras god-kännande. När dessa var godkända bestämdes plats och tid som jag skulle in-finna mig på förskolan för att påbörja observationstillfälle 1.
Innan första besöket på förskolan förbereddes hjälpmedel såsom bilder. Dessa hjälpmedel används i observationstillfälle 1. För att undersöka förskolebarns kunskap kring manipulerade bilder blev utgångspunkten Pippi Långstrump som är världens starkaste tjej. Pippi är för många barn bekant och är därför en lätt karaktär att relatera till. Nedan presenteras bilderna på Pippi som jag an-vände mig av i observationstillfälle 1.
Bild 1. Pippi lyfter Lilla Gubben. (Nordemar & Hellbom, 1969).
13
Bild 3. Hund går på lina. (Bilden är redigerad för att användas i denna studie.)
Observationstillfälle 1 genomfördes tillsammans med samtliga barn och förs-kollärare under samtalsdialog. Under observationstillfället undersöktes bar-nens förståelse för de manipulerade bilderna. Jag och förskolläraren förde dia-logen framåt för att besvara forskningsfrågan, vilken erfarenhet och kunskap
har förskolebarn kring manipulerade bilder?
Vi satt på förskolans avdelning ca. klockan 10.00. Alla barnen hade samlats och åt frukt. Deltagarna i observationen satt vid ett bord tillsammans och pra-tade lite. Jag bestämde mig för att påbörja observationstillfälle 1 då alla redan var samlade. En mobilkamera placerades ut för att påbörja videoinspelningen. En testinspelning gjordes först för att se så att alla deltagarna kom med i bild och för att se så att ljudet var bra. Deltagarna var medvetna om att de skulle bli filmade och de var även medvetna under tiden som videoinspelningen pågick. Observationens deltagare, fem barn och en förskollärare satt kring bordet och fick agera som konsumenter. Tillsammans med barnen och förskollärare på-börjades diskussioner om bilderna på Pippi.
Samma dag utfördes observationstillfälle 2. I denna observation utformades en aktivitet tillsammans med barnen där de får agera som producenter med hjälp av digital teknik. Detta observationstillfälle bidrog till att besvara forsknings-frågan, hur agerar förskolebarn i skapandet av egna bilder med hjälp av
digi-tala verktyg? Jag agerar som en hjälpande hand för barnen i deras utförande.
Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är videoinspelning av en aktivi-tet lämplig för att få med barnens handlingar och uttryck.
14
På plats fick sedan deltagarna förflytta sig från platsen där observationstillfälle 1 utfördes. Tillsammans skulle utforskande med applikationen Green Screen By do Ink påbörjas. Observationstillfälle 2 genomfördes på en scen som förs-kolläraren hade klätt i grönt tyg. Scenen var placerad mittemot bordet där ob-servationstillfälle 1 ägde rum.
Bild 4. Green Screen scen.
Tillsammans med mig agerade barnen som producenter och fick skapa egna manipulerade filmer med hjälp av det gröna tyget och applikationen Green Screen By do Ink.
Observationstillfälle 3 gjordes sju dagar efter första besöket för att få en åter-koppling på barnens tankar av tidigare observationer. Kommunikation och di-alog var fokus för att få en förståelse för barnens kunskap om ämnet genom de tidigare observationstillfällena. Under observationstillfälle 3 fick alla barn som medverkade i observationstillfälle 1 och 2 förfrågan om att delta. Detta gjordes för att inga barn skulle känna sig tvingade till att vara med. Då det utfördes andra aktiviteter i verksamheten ville många av observationernas deltagare hellre utföra förskolans aktivitet. Det resulterade i att endast två av barnen del-tog. Deltagarna satt på avdelningens matta som låg precis framför scenen där observationstillfälle 2 filmades. De två barn som deltog var de enda på avdel-ningen eftersom övriga barn befann sig i en annan lokal. Under observations-tillfälle 3 reflekterade barnen över de filmer som de hade skapat.
15
4.3
Databearbetning och analysmetod
Efter observationstillfällena studerades all insamlad data noga. Detta gjordes flera gånger genom att se över det inspelade videomaterialet. Syftet med att granska data är för att inte gå miste om resultat som är användbart. Samtidigt pågick en transkribering. När all transkribering var färdig kunde en noggrann-nare analys av insamlad data börja. Detta gjordes utifrån Braun och Clarks (2006) syn på tematisk innehållsanalys.
Braun och Clark (2006) skriver att tematisk innehållsanalys är en analysmetod för att identifiera, analysera och redogöra för mönster och teman när det gäller insamlad data. Metoden ger detaljerade beskrivningar och organiserar data-materialet. Tematisk innehållsanalys tolkar olika aspekter av forskningsämnet. Teman skapas för att fånga upp dessa betydelsefulla aspekter som besvarar forskningsfrågorna. Processen inleds redan när man märker av samt letar efter olika meningsmönster och frågor som är av intresse. Arbetet med metoden på-går konstant, både före, under och efter analysen. Det är alltså en kontinuerlig rörelse fram och tillbaka i dataanalysen (Braun & Clark, 2006).
Nedan presenteras analysmetodens utförande i sex steg.
Steg 1. Redan under observationerna och transkriberingen av data kunde hän-delser uppmärksammas då dessa ansågs svara bra mot studiens forskningsfrå-gor. Braun och Clark (2006) lyfter fram att datamaterial som videoinspelning och ljudupptagning är bra att transkribera eftersom det då tydligt framgår vart i texten koderna kan identifieras. Därför påbörjades en transkribering av videomaterialet genom noga granskning. Detta lästes sedan igenom noggrant och flera gånger om. Under tiden noterades idéer som kom att bli koder. Dessa koder visade sig i barnens olika svar och i deras agerande.
Steg 2. Alla noterade koder skrevs ned på ett papper. Som tidigare nämnt skapades koderna utifrån relevanta händelser som svarar på studiens syfte. Exempel på koder var förståelse, utforskar och samspel.
Steg 3. Braun och Clark (2006) redogör för att sortera och kombinera de olika koderna in i möjliga teman. Till detta användes tankekarta som hjälp för att kategorisera och sammanställa koderna.
de-16
len i analysen skapades nya teman som ansågs passa bättre. Andra teman kas-serades. Vissa teman gick att kombinera med varandra då de var överens-stämmande och kunde knytas an till varandra.
Steg 5. När alla teman var klara förfinades och definierades dessa. Detta görs för att inget tema ska bli för komplext och mångsidigt (Braun & Clark, 2006). En sammanhängande text skrevs därefter för att se om texten passade bra in med temat och för att säkra att allt inom temat är relevant. I detta steg ändrades en del teman då de blev för komplicerade och osammanhängande. Många andra teman fick också nya rubriker och kontext.
Steg 6. Slutligen användes denna studies forskningsfrågor för att se om in-samlad data stämmer överens med vad som efterfrågas. Analysmetoden är ett bra hjälpmedel för att besvara studiens syfte och frågeställning på bästa sätt. De teman som ansågs relevanta för studien var fantasi och verklighet,
kun-skap och förståelse, samspel och deltagarnas agerande.
4.4
Etiska överväganden
De etiska överväganden som tagits hänsyn till i studien redovisas med hjälp av Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Som ett första steg har de perso-ner som valt att delta informerats om vad studien undersöker. Detta gjordes utifrån en samtyckesblankett (bilaga 1) med tillhörande informationsbrev (bi-laga 2) som den deltagande förskolläraren skickade ut. Vetenskapsrådet tyd-liggör att ett samtycke från deltagarna krävs för att få börja observera i verk-samheten. Då det är barn under 15 år som har observerats behövs båda vård-nadshavarnas underskrift. I informationsbrevet beskrevs syftet med studien, samt vad som kommer att publiceras och även hur länge insamlad data kommer att förvaras. I texten belystes även att det är frivilligt att delta och att barn och vårdnadshavare när som helst kan återkalla sitt samtycke. Barnen i studien in-formerades genom verbal förfrågan på förskolan. Vid deltagande observation är det viktigt att forskaren är medveten om att inga identiteter får röjas och ingen får komma till skada, vilket också har tagits hänsyn till under arbetets gång. Alla deltagare har anonymiserats då namn har bytts ut och ansikten på bilder har suddats ut (Vetenskapsrådet, 2017).
17
4.5
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
För att minska typen av olika felkällor använder man sig av begreppen validitet och reliabilitet. Roos (2014) menar att validiteten handlar om det man gör verk-ligen svarar på syftet och inte leder till någonting annat utöver studiens forsk-ningsfrågor. I denna studie kunde barnens kunskap och förståelse för bilder samt deras skapande av video synliggöras, vilket studien syftade till och därav anses validiteten hög. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) skriver om relia-biliteten som handlar om hur studien undersöks eller mäts. Roos (2014) näm-ner att reliabiliteten talar för trovärdighet och noggrannhet samt om man har fått tillräckligt med underlag för att kunna dra slutsatser. I studien utfördes del-tagande observation med videoinspelning som metod. Detta resulterar i att data som samlats in kan studeras noggrant och flera gånger. Med videoinspelningar får man med känslor och gester som deltagarna uttrycker vilket förstärker stu-diens reliabilitet. För att besvara stustu-diens syfte krävs samtal med deltagare un-der tiden som observationen utförs. Genom deltagande observation kan detta möjliggöras.
18
5
RESULTAT
Följande är en redogörelse av den analys som gjorts. Resultatet för studien
pre-senteras utifrån undersökningens syfte som är att bidra med kunskap om för-skolebarn som konsumenter och producenter av bild genom digitala verktyg. Resultatet delas upp utifrån de tre olika observationstillfällena.
5.1
Observationstillfälle 1. – Barn som konsumenter
Jag, förskolläraren och barnen som deltar sitter ensamma vid ett bord på av-delningen, som är ett enda stort rum med olika indelningar av lärmiljöer. Bar-nen har precis fått varsin frukt och under tiden som de äter tar jag fram bilderna på Pippi Långstrump. Alla barn visar att de känner igen Pippi då de skiner upp, ler, och Pelle ropar hennes namn rakt ut. De vet vem Pippi är och Felix nämner att han sett Pippi på riktigt. Då jag vid det här laget har fått bekräftat att Pippi är igenkänd av alla barnen i observationen, och de berättar att de har sett Pippi på film så blir detta barnens premiss i diskussionerna.
Jag inleder och säger att ”Pippi är världens starkaste tjej.” samtidigt som jag visar upp bild 1. Pippi lyfter Lilla Gubben.
”Jättestark!” bekräftar Pelle och Felix. Jag frågar barnen om hon är så stark
på riktigt? Felix besvarar min fråga och säger att hon kanske har ätit många granater. Då blir man jättestark menar han. Pelle fyller i och säger att man kan äta munkar också för att bli stark.
Jag – ”Är ni så starka?” frågar jag alla barnen. Felix – ”Nääe…”
Pelle – ”Joo!”
Sofia och Anna – ”Inte jag!”
Längre in i diskussionen när vi närmare har studerat bilderna på Pippi frågar jag om barnen tror att hon gör allt detta på riktigt.
Pelle – ”Nej på låtsas!” Säger han snabbt.
19
inte är på riktigt. När jag ifrågasätter och vill veta varför han tror att det är på låtsas kan han inte ge en tydlig förklaring.
Förskolläraren som deltar i aktiviteten tar bild 1. Pippi lyfter Lilla Gubben, och frågar specifikt Lisa om Pippi är så stark så att hon kan lyfta en häst.
Lisa – ”Mm” svarar Lisa lite tyst.
Felix kommer in i konversationen och säger att han har sett Pippi lyfta en häst. Förskolläraren utmanar barnen och frågar om barn kan lyfta en häst. Barnens svar blir bestämt nej. Förskolläraren ifrågasätter då och undrar hur det kan se ut som att Pippi lyfter en häst. Barnen funderar och Felix svar blir att Pippi kan det för att hon är strak. Förskolläraren påvisar att Pippi kanske inte är så stark på riktigt. För att utmana barnen ytterligare visar jag dem bild 3. Hunden går på lina. Barnen börjar skratta, vilket gör att jag får en känsla av att de tycker att bilden ser konstigt ut och frågar:
Jag – ”Tror ni att hunden går på linan på riktigt?”
Pelle – ”Jaa!” Sedan kommenterar han att Pippis strumpa syns bakom hunden. Förskollärare – ”Titta noga på denna bild nu.”
Förskolläraren håller upp bild 3. Hunden går på lina, så att alla kan se. Barnen tittar och funderar, någon skrattar till.
Förskollärare – ”Är detta på riktigt? Går hunden på lina?” Sofia – ”Jaa!”
Felix – ”Neee”
Förskollärare – ”Men det ser ut som att den gör det?” Barnen tittar och funderar.
Förskollärare – ”Hur kan det se ut så då?” Felix – ”För att det är en hund.”
20
Sofia – ”Det ser ut som Pippi går där. Och så ser det ut som att hon har över
sig den.” säger hon och pekar sedan på hunden i bilden.
Förskollärare – ”Hur har det kunnat bli så?” Jag – ”Hur har man fått dit den hunden där?” Pelle – ”Den klättrade upp!”
Sofia – ”Pippi Långstrump klättrade upp för en stege på taket och gick där
och tog på sig den.” Hon låter övertygad när hon ger sin förklaring till hur
hunden hamnade där.
Jag – ”Har Pippi klätt ut sig till hunden?” Sofia – ”Jaa.”
Sofia och Pelle delar med sig av sina tankar och drar hypoteser utifrån vad de ser på bilden och de frågor som jag och förskolläraren ställer. Inget annat barn invänder eller ger någon ytterligare förklaring. Jag berättar sedan att vi ska testa att göra egna liknande bilder.
Pelle – ”Jaa!” utbrister han, sedan är det som att han kommer på sig själv och säger, ”Jag kan inte…”.
Vi inleder en konversation om vad barnen hade velat producera själva om de kunde luras med bilder. Några barn associerar till det som vi har diskuterat och vill bli lika starka som Pippi, andra vill flyga och bli astronauter. För att barnen lättare ska förstå vad det är vi ska göra tar förskolläraren fram lärplattan som vi ska använda oss av. Förskolläraren öppnar upp applikationen Green Screen By do Ink och visar barnen hur applikationen ser ut eftersom ingen av barnen har arbetat med detta tidigare. Vi börjar därför att titta igenom vad det finns för olika bilder i applikationen och diskuterade vad barnen skulle kunna tänka sig att använda till sitt eget skapande. Nästa aktivitet blir att utforska de möj-ligheter som finns med hjälp av digitalisering.
5.2
Observationstillfälle 2. – Barn som producenter
astronau-21
ter i rymden. När videon sedan ska infogas i applikationen fungerar inte bak-grunden. Detta tar mycket av tiden och resulterar i att barnen tappar sitt fokus som de tidigare haft och börjar istället att inleda nya lekar.
Efter en stund frågar jag barnen om de vill ställa sig på scenen och göra ett nytt försök. Felix var snabb och sprang upp scenen och gjorde sig redo för att bli filmad. När jag började filma honom lade jag märke till att han bytte rörelse. Från att i första inspelningen låtsas vara i rymden till att göra de rörelser som han själv ville bli filmad. Han gjorde snabba små hopp på samma ställe samti-digt som han lät. Detta gör att hans röst blir hackig och det låter som att han vibrerar. När jag har filmat klart går han iväg och fortsätter att leka med det han gjorde innan och tycks inte vara intresserad av själva filmen. Jag testar en bakgrund till Felix film för att se om det funkar bättre denna gång, och det gör det. Jag går fram till Felix i hopp om att han ska bli mer intresserad och nyfiken och visar honom hur filmen blev. Han skiner upp när han ser att han helt plöts-ligt befinner sig i rymden och studsar omkring.
Bild 5. Felix i rymden.
Jag – ”Ser du att du hamnade i rymden?” Felix – ”Haha ja.”
Han verkar nöjd men lägger inte större vikt vid filmen eller Green Screen då han väljer att fortsätta leka med annat istället. Detta visar han genom att vända blicken utan att säga något och börjar leka. Pelle, Sofia och Anna blir däremot intresserade och de vill alla ha en egen film precis som Felix.
22
oss på scenen för att tillsammans utforska applikationens möjligheter. Jag sä-ger till Pelle att han får välja en bild som han vill ha som bakgrund. Pelle pekar på en bild, men ångrar sig och har sedan svårt för att fatta ett beslut.
Under tiden som jag och Pelle sitter och tittar bland bilderna kommer Sofia och kort därefter kommer också Anna. De ställer sig och kikar nyfiket för att se vad det är som händer på lärplattan. När bakgrunden är vald, visar jag vad man mer kan göra i applikationen. Pelle får nu bestämma en figur som ska vara med i filmen. Han väljer ett tåg. De figurer man väljer kan man få till att röra sig genom att dra den från en position till en annan. Jag förklarar för Pelle hur man gör och sedan får han själv bestämma hur tåget ska röra sig. Tåget rullar från vänstra sidan av bilden i höger riktning hela vägen ut ur bild.
Bild 6. Pelles film med tåget som rullar.
Nu står både Anna, Sofia, Felix och förskolläraren och tittar när Pelle och jag hjälps åt med filmen. När vi sedan är klara och ser resultatet skrattar vi tillsam-mans och Pelle verkar nöjd.
Pelle – ”Tåget!” säger han samtidigt som han kollar på filmen.
Under aktiviteten visar Pelle ett intresse då han väljer att producera och sam-spela tillsammans med mig. Det som förvånar mig är att han inte ifrågasätter hur han i filmen på lärplattan kan befinna sig någon annanstans. Däremot rea-gerar Pelle när vi kollar igenom filmen och han säger ”tåget!”. Innan filmen spelades upp visste han förmodligen inte att tåget skulle röra sig på det sättet som det gjorde då han låter förvånad.
23
en viss osäkerhet då hon inte vet vad hon ska göra. Jag hjälper henne och säger att hon inte behöver göra något speciellt och att hon bara kan stå där om hon vill. Sofia ställer sig och lägger huvudet lite på sned, så som man gör när man blir fotad.
När jag sedan har filmat klart och vi är i applikationen och producerar agerar Sofia likt Pelle och visar att hon är exalterad. Detta märks då hon är snabb med att peka på skärmen och prövar och utforskar applikationen, mestadels på egen hand. Då och då väljer hon att vända sig till mig för att rådfråga och för att få bekräftelse på de bilder hon väljer. Detta gör hon genom att fråga ”Kan jag
välja den?”. Jag bekräftar henne och stöttar upp när det behövs. Sofia som
producent är väldigt noga och vill gärna testa alla bakgrunder för att se vilken som passar bäst. Många gånger ångrar hon sig och väljer en ny bild. Under tiden ger jag Sofia olika förslag på vilka bilder hon skulle kunna välja. Hon ignorerar vad jag säger och väljer själv en bild. På Sofias valda bild ser det ut som att hon är under vatten tillsammans med en bläckfisk.
Jag visar sedan att man kan justera storleken på den rörliga filmen där Sofia och flaggan är med. Jag visar och ger även förslag på vart i bilden hon och flaggan kan stå. Återigen visar Sofia att hon vill göra själv och bestämmer på egen hand en plats där det ser ut som hon och flaggan står. Detta gör hon genom att dra filmen med pekfingret till den valda platsen. Efter det vill hon infoga en figur i bilden som vi gjorde på Pelles film då han valde tåget som åkte förbi. Sofia skrollar ett tag och testar även här olika figurer. Anna kommer och ställer sig bredvid och iakttar vad som händer. Hon ser att Sofia har svårt för att be-stämma sig och ger likt mig förslag på figurer som Sofia kan välja.
Jag – ”Kanske en boll?” Anna – ”En klacksko?”
24
Bild 7. Sofias film under vattnet tillsammans med en bläckfisk.
När Anna ska göra sin film blir hon likt Sofia lite osäker när hon ska bli filmad, vilket visar sig då hon tar sig mycket i håret och håller en låg blick. Trots detta har hon redan bestämt vad hon vill göra och hon börjar dansa runt lite försiktigt när jag säger att jag filmar. Likt de andra barnen sitter jag och Anna sedan tillsammans och redigerar filmen så som hon vill ha den. Jag visar och vägleder henne när det behövs. Anna agerar många gånger passivt genom att låta mig trycka på skärmen medan hon pekar och berättar för mig vilka bilder som hon vill använda sig av. Sofia kommer och går under tiden som Anna redigerar. Sofia säger aldrig någonting utan iakttar mest.
Det visade sig att vissa moment var svåra för Anna att utföra då hon exempel-vis skulle justera sin figur i bilden och få den till att röra på sig. Hon hade svårt för att få fingret att hamna på rätt plats. Det slutar med att jag får hjälpa henne och hon dirigerar de rörelser som hon vill att figuren, som är en älva, ska göra. När detta är klart, kollar vi på resultatet och hon skiner upp och säger att hon vill göra en gång till.
25
Bild 8. Annas film med en älva som figur.
Lisa valde att inte delta i denna aktivitet.
5.3
Observationstillfälle 3. – Återkoppling
Efter sju dagar görs ett sista besök på förskolan för att få en reflektion ifrån de barn som deltog i observationen. De barnen som valde att delta var Anna och Sofia. Vi sitter på avdelningens stora samlingsmatta och jag berättar att vi ska prata om vad vi gjorde förra gången. Samtidigt tar jag fram lärplattan som vi tidigare använde oss av. Jag lägger lärplattan på golvet så att alla ser och öpp-nar upp applikationen Green Screen By do Ink. Vi tittar på de filmer som vi producerade i de tidigare observationstillfällena. Sofia och Anna är snabba med att trycka på skärmen och får upp filmen på Anna. De testar sig fram och gör både bakgrunden och figuren i filmen liten och stor om vart annat. Anna ber till slut Sofia sluta förstora och förminska bilderna. Vi går tillbaka i appli-kationen där man ser alla filmer som skapats.
Sofia – ”Min.” säger hon samtidigt som hon trycker upp filmen.
Jag frågar om vi ska kolla på filmen och Sofia nickar. Anna lutar sig över lär-plattan för att se. Det tar inte lång tid innan Sofia börjar producera i stället för att agera som konsument gentemot filmen. Hon ändrar storleken på bilderna och Anna lägger sig på golvet och iakttar. Jag börjar ställa frågor till Anna och Sofia för att se om de kommer ihåg vad vi gjorde vid tidigare observationstill-fällen. Anna är uppmärksam på mina frågor och svarar samtidigt som hon visar när jag frågar vart de spelade in sina filmer.
26
Anna reser sig och ställer sig på scenen för att visa vart hon blev filmad. Under tiden sitter Sofia med lärplattan och ändrar fortfarande storlek på bilderna i filmen. Anna skuttar tillbaka och sätter sig på mattan igen. Jag frågar om det var någonting över scenen när vi filmade. Här syftar jag på det gröna tyget som förskolläraren satte upp över scenen. Anna börjar nu också fokusera på det som Sofia gör och tappar fokus från min fråga. Sofia mumlar lite för sig själv när hon justerar bilderna i filmen. Till slut lyckas hon trycka på skärmen så att man kommer in i videoinspelning via applikationen.
Anna – ”Vad var det där?” undrar hon när deras ansikten kommer upp på skärmen.
Jag – ”Oj nu tror jag att vi spelar in.”
Både Anna och Sofia tycker att det är roligt när de ser sig själva. De kommer allt närmare och närmare skärmen. Till slut ser jag bara deras huvuden som täcker lärplattan. Jag ber barnen sätta sig upp så vi alla ser och frågar sedan hur de tror att bakgrunden i filmen kan ändras. Det blir tyst en stund. Jag förklarar och associerar till när vi filmade framför det gröna tyget. På den filmen ser man att bakgrunden är grön. Men med hjälp av applikationen kan man få en annan bakgrund.
Anna och Sofia pratar sedan i munnen på varandra.
Anna – ”Jag tror man får välja att ha sådan.” säger Anna och pekar på en av bakgrunderna.
Sofia – ”Kommer vi göra en sådan idag?”
Anna och Sofia visar här att de inte lägger någon vikt vid att bakgrunden kan ändras. Trots att jag ifrågasätter är detta ingenting som de väljer att diskutera om eller reflektera över. Det verkar som att Anna och Sofia accepterar appli-kationens utformning och att de på ett naturligt sätt kan finna sig i det och anpassa sig.
Jag förklarar för barnen att vi inte ska producera denna gången utan endast prata lite. Samtidigt visar jag bilderna på Pippi som vi diskuterade om i obser-vationstillfälle 1.
Jag – ”Kommer ni ihåg när vi kollade på dem här bilderna på Pippi?” Sofia – ”Jaa.”
Jag – ”Här lyfter Pippi Lilla Gubben.” säger jag samtidigt som jag visar bild 1. Pippi lyfter Lilla Gubben. ”Var Pippi så stark på riktigt?”
27
Jag – ”Hur tror ni att Pippi har gjort så att det ser ut som hon lyfter Lilla
Gubben då? Skulle hon kunnat göra något liknande som vi gjorde här på för-skolan när vi ändrade vår bakgrund?”
Anna – ”Ja.” säger hon, samtidigt som hon ser förvånad ut då hon höjer sina ögonbryn.
Det blir tyst en stund och sedan börjar Anna och Sofia lägga fokus på lärplattan och de filmer som de har skapat i applikationen. Barnen är fortfarande mer fokuserade på applikationen och utforskar än en gång med bildernas storlek och rörelser. Anna får bakgrunden till att snurra och skrattar. Under tiden som barnen utforskar med lärplattan återberättar jag för dem hur vi gjorde när vi skapade filmerna. Jag frågar hur det kan se ut som att Anna är utomhus, fast hon egentligen var på förskolan. Båda lyssnar och funderar.
Jag – ”Om ni sitter och tittar på en film och ser att det är någon som flyger, är
det på riktigt då? Kan man flyga?”
Anna – ”Nej.” säger hon utan att fundera.
Sofia – ”Man kan flyga i ett flygplan, och så kan man låtsas att flyga.” säger hon och reser sig upp och låtsas som att hon flyger.
Anna – ”Och i helikopter.”
Sofia kommer tillbaka och sätter sig på mattan.
Jag – ”Har ni sett någon person på film som flyger på riktigt?”
Barnen pratar om rymdvarelser och enhörningar. Jag frågar om dem känner till Karlsson.
Sofia –”Karlsson på taket! Karlsson på taket” Ropar Sofia i en melodi och låtsas flyga iväg igen.
Jag – ”Kan han flyga?” frågar jag och vänder mig till Anna. Anna och Sofia – ”Jaa!”
Jag – ”Flyger han på riktigt?”
Anna – ”Nej.” säger hon och går till sin plats ute i kapprummet precis utanför för att lämna sin tröja på hyllan.
Jag – ”Sofia tror du att Karlsson flyger på riktigt då?” hon stannar upp i springandet och ställer sig vid mig.
28
Jag – ”Hur kan det se ut som att han flyger då?”
Sofia – ”Dom kanske har tecknat så?” säger hon fundersamt och rycker på axlarna. ”Men nu ska jag flyga omkring.” säger hon och springer iväg.
5.4
Resultatsammanfattning
Nedan följer en resultatsammanfattning som presenteras med hjälp av de te-man som skapades utifrån tematisk innehållsanalys.
5.4.1 Fantasi/verklighet
Under observationstillfälle 1 kan barnens tankar och erfarenheter av de mani-pulerande bilderna synliggöras. Med Pippi Långstrump som utgångspunkt har barnen lätt för att relatera till sina tidigare erfarenheter som de har av Pippi. Detta visar sig när Felix säger att han har sett Pippi lyfta en häst. Andra frågor besvaras utifrån barnens erfarenheter ur det verkliga livet och den kunskap som de redan har. Detta synliggörs när både Pelle och Felix associerar till att äta för att bli stark.
Med stöttning från oss vuxna kan barnen konstatera att Pippi inte är så stark i verkligheten. Djupare förståelse och slutsatser kan inte dras eftersom barnen saknar kunskap och erfarenheter av manipulerade bilder samt hur dessa skapas. Istället uppstår en viss osäkerhet när de ska ge förklaringar till varför bilderna på Pippi inte är på riktigt. Barnen blir då tysta, och Pelle visar osäkerhet genom att sänka rösten så att svaret blir otydligt och ohörbart.
Under observationstillfälle 2 och 3 kan barnens svar och agerande tolkas som att det inte spelar någon roll för dem om saker är på riktigt eller inte. Detta blir tydligt då de inte uttrycker någon större reaktion över att bakgrunden på fil-merna ändrades. I observationstillfälle 3 under diskussionen om man kan flyga på riktigt nämner Anna och Sofia både flygplan, helikopter, rymdvarelser och enhörningar. Barnen associerar här både till fantasi och verklighet.
5.4.2 Kunskap och förståelse
29
I observationstillfälle 3 kan Anna och Sofias kunskaper kring applikationen Green Screen By do Ink uppenbara sig tydligare. Detta ges uttryck då de trycker och ändrar storlek på bilderna. Deras kunskaper och tidigare erfaren-heter från observationstillfälle 2 kan synliggöras och de väljer att producera och undersöka. De vågar ta mer initiativ och utforska på egen hand. Under observationstillfället visar Anna och Sofia att de även är medvetna om att Karlsson på taket inte flyger på riktigt. Genom Sofias svar ”de kanske har
teck-nat så” kan förklaringen till detta vara att hon endast har sett den tecknade
versionen av ”Karlsson på taket” eller att hon möjligen endast mött karaktären i böcker.
5.4.3 Samspel
Resultatet visar att barnen kan samarbeta genom att lyssna på varandra under observationstillfälle 1. De är nyfikna och tillåter varandra prata till punkt samt bekräftar och fyller i varandras tankar och påståenden. I observationstillfälle 2 ses ett ständigt samspel tillsammans med mig i produceringen av barnens egna filmer. De litar på det jag förmedlar och på min kunskap. De tillåter mig att stötta deras utforskande när det behövs, vilket resulterar i att de blir mer kväma i situationen. Jag får många gånger tillåtelse att hjälpa dem samt be-kräfta barnens val under aktiviteten. Samspel mellan barnen synliggörs i vissa skeenden då de är nyfikna och iakttar kamraternas producering. Anna visar på samspel genom att ge Sofia olika förslag på bilder och figurer. Alla barn visar även på nyfikenhet under aktiviteten och vill gärna vara en del av händelsen. I samtliga observationstillfällen pågår ett ständigt samspel där verbal kommuni-kation är i fokus. Genom kommunikommuni-kation får barnen instruktioner och kommu-nikationen hjälper dem även att förmedla tankar och ta del av varandras tankar.
5.4.4 Deltagarnas agerande
Barnen agerar på olika sätt i samtliga observationer. Från början ville alla barn vara med i samtalet kring bilderna på Pippi. Deras delaktighet i dialogerna skiljde sig, där vissa valde att prata mer än andra. I barnens agerande som pro-ducenter skiljde det sig även här en aning från barn till barn. Felix visade mindre intresse för producering och redigering och valde att leka med annat. Lisa valde att avstå från aktiviteten helt.
30
valde de ändå att agera på scenen och var sedan nöjda med sitt resultat. Barnen ser positivt på aktiviteten och vill göra fler filmer.
31
6
DISKUSSION
6.1
Resultatdiskussion
Denna studie har för avsikt att bidra med kunskap om förskolebarn som kon-sumenter och producenter av bild genom digitala verktyg. Nedan beskrivs re-sultatet utifrån studiens forskningsfrågor samt de teman som framkom i ana-lysen. Den forskning som presenterats i litteraturgenomgången kopplas och resultatet speglas även av det sociokulturella perspektivet.
6.1.1 Förskolebarns erfarenhet och kunskap kring manipulerade
bilder
Det som framkom i studien är att barnen återskapar och reproducerar tidigare minnen och erfarenheter utifrån berättelsen om Pippi Långstrump. Barnen tycks pendla mellan fantasi och verklighet i sitt agerande som konsumenter gentemot bilderna på Pippi. Ett argument till detta kan bero på barnens bris-tande kunskap och förståelse kring manipulerade bilder. Utifrån de frågor som vi vuxna ställer till barnen blir deras spontana svar från berättelserna om Pippi och deras erfarenheter av henne som karaktär. Felix säger att han har sett Pippi lyfta en häst och uttrycker att Pippi har ätit granater för att klara av detta. När bild 3. Hund går på lina visas, synliggörs att barnen direkt har för-ståelse för att det är någonting konstigt med bilden eftersom de brister ut i skratt. Sofia ger sin förklaring ”Pippi Långstrump klättrade upp för en stege
på taket och gick där och tog på sig den.” Pelle säger ”Den klättrade upp”.
Dessa förklaringar på hur hunden hamnade på linan visar återigen att barnen inte bemästrar full förståelse för manipulerade bilder. Barnen tycks utgå ifrån vad dem ser på bilden och förklarar sedan sina egna hypoteser kring det. I barnens svar hittar man samband till den verkliga världen. Ett exempel är att Pippi har använt sig av en stege och klätt ut sig till en hund. Barnens svar och hypoteser visar på att ingen av dem har kunskap eller erfarenheter av hur man kan använda sig av den digitala tekniken för att manipulera bilder.
32
33
6.1.2 Förskolebarns agerande i skapandet av egna bilder med
hjälp av digitala verktyg
Marsh (2016) och Forsling (2011) menar att användning av teknologin ut-vecklar barns digitala kompetens. I denna studies resultat av observationstill-fälle 2 synliggörs att barnen besitter digital kompetens. Det visar sig att bar-nen har tidigare erfarenheter av den digitala tekniken både genom film och lärplattan som verktyg, alltså det Säljö (2011) beskriver som fysiska redskap. Barnen ses hantera dessa fysiska redskap som observationstillfälle 2 innefat-tar, men det finns bristfällig kunskap och full förståelse för verktygets olika möjligheter.
Under observationstillfälle 2 visar deltagarnas agerande att de är nyfikna på kamraternas producering av film. Anna använder sig av den tillträdesstrategi som Walldén Hillström (2014) presenterar i sin studie. Denna strategi synlig-görs då Anna erbjuder Sofia hjälp under tiden som hon producerar sin film. Utifrån resultatet framkommer att Sofia ignorerar Anna. Detta bidrar i sin tur till att Anna väljer att lämna aktiviteten då hon inte får bekräftelse av Sofia som producerar. I observationstillfälle 2 ses lärplattan som ett verktyg där barnen vill producera själva. Redskapet tilltalar andra att vilja delta, men tycks inte ses som ett fysiskt redskap som barnen vill dela med sig av under tiden som de producerar. Däremot bjuder barnen in till samspel vid de till-fällen som de behöver hjälp i sitt utförande med lärplattan. I dessa situationer tillåter barnen mig som vuxen att stötta och bekräfta deras handlingar som sker under produceringen.
I barnens skapande använder de medielek som utspelar sig i den konkreta
tek-nologin som Forsling (2011) beskriver då tekniken används för att filma.
Me-diet används på ett produktivt sätt för att konstruera och berätta. Under bar-nens producering av film pågår även medielek som sker inne i och genom
teknologin men hjälp av applikationen. När barnen redigerar och skapar
ut-görs deras lek i en medierad form (Forsling, 2011). Under tiden utvecklar barnen sin digitala kompetens då de lär och skaffar sig kunskap och erfaren-heter av lärplattan som ett fysiskt redskap. Barnens agerande visar att lärplat-tan är lätthanterlig för dem, vilket även Petersen (2015) konstaterar i sin stu-die. Däremot har inte alla barnen lika lätt för att bemästra redskapets funkt-ioner då ett av barnen tillåter mig att hjälpa till vid ett tillfälle under redige-ringen. Enligt Säljö (2011) ses barnet i denna situation befinna sig i den närmaste utvecklingszonen. Barnet har här kunskap om det digitala verkty-get, men behöver min hjälp för att klara av att slutföra uppgiften. Detta gjor-des med hjälp av kommunikation och samspel.
34
denna studies resultat visar barnen att de hanterar de tillgångar som applikat-ionen erbjuder och bestämmer på egen hand vad det är som dem vill kommu-nicera med hjälp av det fysiska redskapet. Barnen väljer och testar olika bil-der och figurer för att de ska få det resultat som de själva vill. Utifrån vad Marsh skriver granskar barnen här sitt eget skapande under produceringen av sin film. I barnens utförande genom att testa olika bilder och figurer ses de många gånger vara noggranna med sina val. Vygotskij (1995) beskriver att barns överdrift och barnslighet avtar med åren och de lär sig att bli mer kri-tiska. Vygotskij menar då att barn blir mer kritiska utifrån sitt eget skapande, vilket i denna studie kunde synliggöras redan i barnens unga ålder under sin producering. Däremot skulle man också kunna tolka detta som att barnen väl-jer att testa och pröva olika bilder och figurer för att de tycker att det är roligt och vill se vad som händer om de väljer en annan typ av bild. Barnen använ-der sig då av bilanvän-derna för att få olika resultat istället för att ses som nog-granna.
I barnens producering av sin film samspelar och kommunicerar dem tillsam-mans med mig. Likt Klerfeldts (2007) studie lär och producerar barnen med stöttning ifrån en vuxen. Barnen i denna studie tillåter mig att delta och vara en del av deras producering vilket är nödvändigt enligt Forsling (2011) och Säljö (2011). De menar att barnen tillsammans med en vuxen kan skapa me-ning i sina kreativa processer. I denna studie har konstateranden gjorts om att barnen har kunskap kring lärplattan. Barnen förstår lärplattans funktioner, men behöver min stöttning och vägledning för att förstå applikationens funkt-ioner. Utifrån Säljös (2011) tolkning av det sociokulturella perspektivet be-finner sig barnen även här i den närmaste utvecklingszonen. Barnen har kun-skap om lärplattan som verktyg och är redo att skaffa sig ytterligare kunkun-skap genom att använda sig av applikationen Green Screen By do Ink.
35
6.2
Metoddiskussion
Observation valdes som metod för att kunna besvara studiens syfte. Videofilm-ning gjordes med hjälp av mobilkamera och bilder togs med digitalkamera. Att videofilma under observationstillfällena möjliggjorde att jag som observatör kunde spola tillbaka och studera materialet flera gånger. Metoden visar sig vara till stor hjälp då fler detaljer synliggjordes under materialets granskning som jag tidigare inte lagt märke till. Ett exempel är när barnens uttalanden och ut-tryck kunde tydliggöras. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) nämner att ar-betet med empiriskt material är viktigt för att kunna värdera data samt för att kunna dra slutsatser. Under granskningen av materialet i denna studie upptäck-tes att barnen sagt intressanta saker som vi vuxna inte fullföljt där och då. Där-med har relevant resultat för studien fallit bort. I studien visade det sig även att det var svårt för barnen att förstå vad vi vuxna menar under tiden som vi för-klarar. Hade detta tydliggjorts mer kunde resultatet se annorlunda ut då barnen troligtvis skulle få en bredare förståelse kring ämnet och frågorna hade besva-rats på ett utförligare sätt.
Annan problematik som uppstod under observationen var bland annat att det gröna tyget som användes till en början inte fungerade tillsammans med appli-kationen Green Screen By do Ink. Tyget visade sig vara för mörkt, vilket re-sulterade i att bakgrunden till barnens film inte ändrades. Ett annat tyg hämta-des, vilket tog tid från aktiviteten och barnen tappade sitt fokus från utförandet. Om tyget ifrån början skulle fungera hade en film med både Anna och Felix producerats och aktivitetens utformning kunde sett annorlunda ut. Om första filmen hade involverat fler barn skulle det kunna möjliggöra ett mönster i ak-tiviteten och förmodligen inkluderat mer samspel mellan barnen. Då första fil-men blev enbart på Felix, ville därefter resterande barn ha sin egen film. Om ändringar i studien skulle gjorts hade det möjligen varit att studera även de äldsta barnens förståelse kring bild och producering med hjälp av digitala verktyg. Detta skulle bidra till en djupare förståelse om barn och deras kunskap kring ämnet. Eftersom det blev problematik med det gröna tyget kan en ändring göras genom att testa applikationen på plats i förväg. Förskolans verksamhet är en komplex plats att undersöka. Har man ett klart och tydligt syfte är det inte alltid lätt att hålla sig till det som är planerat.
36
som resterande barn. Detta utgör ingen större påverkan på studiens resultat. Väl under produceringen av barnens filmer väljer Lisa att avstå då hon inte visar något större intresse av aktiviteten. Under observationstillfälle 3 deltar endast två av barnen vilket kan ha påverkat studiens resultat på det sätt att alla barnens reflektioner inte uppmärksammades.
6.3
Rekommendationer för
verksamheten/undervis-ningen
Utifrån studiens undersökning kan slutsatser om barns kunskap och förståelse samt erfarenheter av manipulerade bilder göras. För att uppnå och sträva mot läroplanens (Lpfö 18) riktlinjer kan ämnet diskuteras. Detta kan göras på kre-ativa och lärorika sätt utifrån vad som intresserar barnen. Genom att låta barnen få vara med i processen kan deras erfarenheter därefter bidra med kunskap om både bilder och deras agerande som producenter. Att diskutera dessa frågor kring bild och film samt att låta barnen producera själva kommer att bidra till kunskap om digitalisering och vad som är möjligt. Genom att göra barnen med-vetna om dagens teknik lär de sig att vara kritiska till det dem möter i sin var-dag, samt att de får mer erfarenheter som kan utmana deras fantasi.
