“Det allra viktigaste för att skapa en god språkmiljö, för ALLA barn, är bemötande.”: En kvalitativ studie med fokus på förskollärares erfarenheter av arbete med barn i språklig sårbarhet

Full text

(1)

“Det allra viktigaste för att skapa en god språkmiljö, för ALLA barn, är bemötande.”

En kvalitativ studie med fokus på förskollärares erfarenheter av arbete med barn i språklig sårbarhet

Sanna Dahlgren Helena Lindblom

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

“Det allra viktigaste för att skapa en god språkmiljö, för ALLA barn, är bemötande.”

En kvalitativ studie med fokus på förskollärares erfarenheter av arbete med barn i språklig sårbarhet

“The most important thing in creating a good language environment, for ALL children, is reception.”

A qualitative study focusing on preschool teachers experiences of working with children in linguistic vulnerability

Sanna Dahlgren och Helena Lindblom

Luleå tekniska universitet 2020

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Handledare: Åsa Gyllefjord

(3)

Abstrakt

Syftet med studien var att få kännedom om hur förskollärare beskriver att de arbetar för att inkludera barn som befinner sig i språklig sårbarhet. Studien tog sin utgångspunkt i den sociokulturella teoribildningen. Genom en kvalitativ forskningsansats med fyra intervjuer via e-post besvarades studiens syfte. Vår insamlade data analyserades utifrån tidigare forskning för att synliggöra det oförutsedda och förutsedda i relation till studiens forskningsfrågor.

Resultatet visade att alla förskollärare i studien hade olika erfarenheter av arbete med barn i språklig sårbarhet. Gemensamt var att de alla arbetade systematiskt med den språkliga miljön genom bland annat gruppindelning samt med ljudnivån på förskolorna. Det framkom att en lugn miljö skapar bättre förutsättningar för förskolans personal att se och höra det enskilda barnet. Något som förskollärarna också lyfte var vikten av de vardagliga samtalen och leken på förskolan för barnens språkutveckling. Stöd av rektor och specialpedagog behandlas också i resultatet.

Nyckelord: ​Förskola, inkludering, kommunikativa stöttor, språkstörning, språklig sårbarhet.

(4)

Förord

För det första vill vi rikta ett stort tack till de förskollärare som ställt upp och svarat på våra intervjufrågor och därmed bidragit till att vår studie kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Åsa Gyllefjord för hennes stöd och hjälp under denna skrivprocess. Vi känner också stor tacksamhet till våra kära klasskamrater Linda och Sara i handledningsgruppen och till Erik som läst vårt arbete och gett bra och konstruktiv feedback under resans gång. Sist men inte minst vill vi tacka oss själva för ett bra samarbete samt för den pepp och stöttning vi gett varandra när det känts tungt.

Sanna Dahlgren och Helena Lindblom Skellefteå, maj 2020

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Arbetsfördelning 1

1.2 Syfte och forskningsfrågor 1

2. Bakgrund 2

2.1 Hur barn erövrar språket 2

2.1.1 Språktrappan 2

2.2 Vad är en språkstörning? 4

2.3 Vad är språklig sårbarhet? 5

2.4 Vilka konsekvenser kan språkliga svårigheter medföra för barn? 5

2.5 Pedagogens roll i barnets språkutveckling 6

2.6 Språkutvecklande miljöer 7

2.7 Högläsning 8

2.8 Inkludering och likvärdighet 8

3. Teoretisk utgångspunkt 10

4. Metod 11

4.2 Urval 11

4.3 Genomförande 11

4.4 Forskningsetiska principer 12

4.5 Tolkning av data 13

4.6 Reliabilitet och validitet 13

5. Resultat 15

Tabell 1. Frågeställningar, rubriker och teman för att förtydliga resultatavsnittet 15

5.1 Metoder för att skapa en god språkmiljö 15

5.2 Inkludering och likvärdighet 17

5.3 Bemöta språklig sårbarhet 17

5.4 Stöd av rektor samt specialpedagog 18

6. Diskussion 19

6.1 Metoddiskussion 19

6.2 Resultatdiskussion 21

6.2.1 Gruppindelning 21

6.2.2 Vardagssamtal 22

6.2.3 Läsmiljö och lärmiljö 23

6.2.4 Bemötande 24

6.2.5 Stöd av rektor och specialpedagog 24

7. Slutsatser och förslag på fortsatt forskning 27

(6)

Referenslista Bilaga 1 Bilaga 2

(7)

1. Inledning

För de flesta barn kommer en så kallad typisk språkutveckling att ske redan från födseln men detta gäller inte alla barn. För en del barn kommer språkutvecklingen att ske långsamt, vara annorlunda och i vissa fall vara kraftigt försenad. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) förklarar begreppet språklig sårbarhet som ett vidare begrepp än diagnosen språkstörning. Författarna betonar att begreppet öppnar upp för pedagogens och lärmiljöns roll i barns utveckling och lärande. Detta innebär att man bör ställa sig frågan hur förskollärare skapar förutsättningar för delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet och hur de kan arbeta på ett medvetet och inkluderande sätt. Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) lyfter att förskolan ska vara likvärdig oberoende av var i landet utbildningen ges samt att utbildningen ska anpassas till alla barn utifrån vilka förutsättningar de har. Under våra verksamhetsförlagda utbildningstillfällen har vi däremot erfarit att utbildningen inte alltid anpassats efter barn i språklig sårbarhet. Av den anledningen vill vi undersöka hur förskollärare kan arbeta för att inkludera barn i en språklig sårbarhet på förskolan. Forskning visar nämligen att språk- och kommunikationsproblematik i tidig ålder kan ge konsekvenser för bland annat hur barnen utvecklas i ett socialt sammanhang om inga insatser sätts in (Bruce et al., 2016). Som färdiga förskollärare kommer vi att spela en stor roll i barnens språkutveckling eftersom vi då kommer att vara en av deras språkliga förebilder på förskolan. Det är viktigt att alla barn under sin vistelsetid på förskolan får känna sig delaktiga, inkluderade och ges chansen att göra sin röst hörd eftersom kommunikation och samspel har en central roll i styrdokument och är en grund för lärande. Genom vår studie hoppas vi kunna ge begreppet språklig sårbarhet större utrymme så att kunskapen kring svårigheterna ökar så att bemötandet av dessa barn förbättras.

1.1 Arbetsfördelning

Arbetet med denna uppsats har i sin helhet genomförts gemensamt i alla moment. Vi har bearbetat litteratur, genomfört intervjuer, analyserat dessa samt skrivit alla delar av uppsatsen tillsammans.

1.2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att studera hur förskollärare arbetar så att barn i språklig sårbarhet inkluderas i förskolans utbildning samt hur förskollärare samverkar över professionsgränserna för att främja barns språkutveckling. För att besvara syftet används följande forskningsfrågor:

- Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att inkludera barn med någon form av språklig sårbarhet?

- Vilket stöd av rektor samt specialpedagog upplever förskollärare att de har att tillgå för att främja språkutvecklingen hos barn i språklig sårbarhet?

1

(8)

2. Bakgrund

I detta avsnitt redogörs studiens förankring i lagar och styrdokument. Vi kommer lyfta hur barns typiska språkutveckling ser ut bland annat genom att förklara språktrappan. Vi kommer även att förklara vad en språkstörning respektive språklig sårbarhet är och vad som skiljer dem åt samt vilka konsekvenser det kan medföra för barnen. Pedagogens roll i barns språkutveckling samt inkludering och likvärdighet är också ämnen som behandlas.

2.1 Hur barn erövrar språket

Hwang och Nilsson (2019) beskriver att språk innebär en metodisk användning av ljud, tecken, gester och skriftliga symboler i avsikt att kommunicera och göra oss förstådda. Det går att säga att det finns ett kritiskt skede under barns första år i livet där det är av vikt att barnen får ta del av rika och meningsfulla språkliga miljöer, både i hemmet och på förskolan, för att kunna utveckla ett eller flera språk senare i livet (ibid.). Utanförskap och ensamhet är inte språkfrämjande och bygger inte en gynnsam språkmiljö då utveckling av språket sker i samspel med andra människor som barnet är trygg med (Larsson, 2016). De barn som inte ges rika språkliga miljöer kan få svårigheter med språket alternativt att de inte utvecklar ett språk alls (Hwang & Nilsson, 2019).

Det finns olika antaganden om hur barn lär sig både förstå och tala ett språk utan någon form av formell undervisning under sina första levnadsår (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Lindö (2009) skriver att ett av dessa antaganden är det Noam Chomsky introducerade på 60-talet, en nativistisk teori som är ett kognitivt sätt att tänka. Teorin utgår ifrån att människan föds med en särskild språklig komponent i hjärnan som är avsedd för språk​inlärning, vilket innebär att barnet inte kan undgå att utveckla ett språk (ibid.). Chomsky lyfter att stimulansen barnet får från omgivningen bara hjälper till att trigga igång den redan medfödda språkutvecklingen (Bruce et al., 2016). Chomsky framhåller att språkinlärningen hos en majoritet av barnen är likartad samt att de lär sig språket utan någon specifik undervisning (Lindö, 2009). Ett annat sätt att se på barns språkinlärning utgår från en mer sociokulturell synvinkel där omgivningen och dess stimulans spelar en avgörande roll i språkutvecklingen samtidigt som det är upp till barnet själv att ta in information och lära sig komponera meningar (Bruce et al., 2016). Lindö (2009) och Larsson (2016) betonar att dagens forskare är eniga om att barnets språkutveckling utgår från både ett kognitivt samt ett sociokulturellt sammanhang. Författarna skriver att barn vars språkliga förmågor som följer en typisk utveckling går igenom liknande utvecklingssteg. Dessa har man sammanfattat i den så kallade språktrappan vilket är en överskådlig modell över hur språkutvecklingen går till (ibid.).

2.1.1 Språktrappan

Bruce och Riddersporre (2012) beskriver ett barns språkutveckling som en trappa där det nyfödda barnet startar på det lägsta steget och sedan går vidare uppåt. Varje trappsteg fyller en viktig del i barnets språkutveckling. Språktrappan är skapad av Bruce med inspiration

2

(9)

hämtad från Bloom och Lahey (1978) vilka belyser språket utifrån tre aspekter: funktion, innehåll och form. Larsson (2016) lyfter språktrappan som används i syfte att gestalta språkutvecklingen i kronologiska trappsteg. Det går inte hoppa över trappsteg då utvecklingen på de högre nivåerna kan ske först då vissa delar från de föregående nivåerna utvecklats. Då språket utvecklas genom hela livet är det viktigt att se processerna i språktrappan som kontinuerligt pågående (ibid.).

Det första trappsteget innefattar de pragmatiska förmågorna. Bruce och Riddersporre (2012) och Larsson (2016) beskriver att det handlar om språkets funktion, det vill säga hur vi använder samt vad vi gör med språk och kommunikation för att kunna samspela med andra.

Förmågor som samspel, turtagning och kommunikation är viktiga så att barn och föräldrar tidigt kan knyta an till varandra. Den pragmatiska förmågan innefattar även förmågan att kunna läsa av signaler från andra individer samt förstå att de kan tänka och känna annorlunda (ibid.).

Bruce och Riddersporre (2012) och Larsson (2016) uttrycker att trappans andra steg handlar om språkets innehåll, även kallad semantik. Steget innefattar vår språkförståelse och vårt ordförråd vilket handlar om vad vi kommunicerar. Det ordförråd vi tillägnar oss varierar mellan individer då de påverkas av var vi bor, vår kultur, av traditioner samt hur samhället omkring oss ser ut. Vidare beskriver författarna att ordförrådets storlek och kvalitet är avhängigt hur många ord barnen möter samt att de får utforska dessa med alla sinnen.

Dessutom handlar språkförståelse förutom antalet ord, även om ordens böjningar, ordföljd, meningsbyggnad samt en förståelse för språkliga nyanser (ibid.).

Figur 1. Illustration av språktrappan. Fritt skapad efter Bruce och Larssons modeller

3

(10)

Bruce och Riddersporre (2012) belyser att barn vid sitt andra levnadsår kommer in i en ordsamlarfas där de samlar på sig mängder med ord, detta sker i det tredje steget i trappan som innehåller språkets form. Bruce och Riddersporre beskriver vidare att det handlar om hur det låter samt hur vi formar språket då vi kommunicerar med varandra. Här innefattas grammatik, hur vi formulerar meningar samt fonologi, hur orden låter när vi talar. Ett barns grammatiska utveckling startar redan då de börjar sätta samman ord till meningar. Detta kan höras i hur de böjer orden. Språkljuden tränar barnen däremot på direkt vid födseln (ibid.).

På det fjärde trappsteget finns förmågan att kunna fokusera på hur orden låter istället för vad de betyder, den så kallade språkliga medvetenheten (Larsson, 2016). Den språkliga medvetenheten handlar om en känsla av att behärska språket på ett sådant skickligt sätt att man börjar leka med orden och ifrågasätta dess betydelse. Denna medvetenhet kan hjälpa barnen att ta språnget mellan det talade och skrivna språket (Bruce & Riddersporre, 2012).

Det femte och sista steget i språktrappan innefattar läsning och skrivning. Larsson (2016) framhåller att för att denna utveckling ska ske måste barnen ha förmågan att koppla samman språkljud (fonem) och bokstav (grafem) för att sedan sätta samman bokstäverna till ord (avkoda). Författaren beskriver detta som en process som innebär mer än att avkoda eftersom barnen behöver fler kunskaper för att kunna tolka och förstå text så som motivation, lust och tid. För att denna motivation ska infinna sig behöver barnen ha fått erfara glädjen och nyttan av att läsa böcker (Larsson, 2016).

2.2 Vad är en språkstörning?

Bruce (2014) lyfter att gränsen mellan vad som är en typisk språkutveckling, språkförsening och språkstörning inte är tydlig vilket innebär att det krävs både kunskap och erfarenhet hos förskollärare så att de kan urskilja vad som är vad. I dagens förskola är någon form av språkstörning mycket vanligt och förekommer hos cirka sju procent av barn i åldrar mellan fem till sju år och diagnosen ställs av logoped (Hallin, 2019). Idag benämns språkstörning som DLD som är den engelska förkortningen för språkstörning och står för Developmental Language Disorder (ibid.). Kunskapen om språkstörning behöver enligt Hallin (2019) öka i förskolor, skolor samt i samhället i stort då kunskapen om denna funktionsnedsättning är relativt okänd trots att den är så vanlig.

Om ett försenat språk är väldigt tydligt i jämförelse med vad som anses vara en normal språkutveckling eller om den inte följer de typiska stegen i en normal språkutveckling, är det sannolikt att det är frågan om en språkstörning (Bruce, 2009). Larsson (2016) konstaterar att diagnosen språkstörning inte består av en, utan av flera och skiftande diagnoser men med den gemensamma nämnaren att diagnosgruppen har svårigheter med att bearbeta och hantera språket. Detta kan visa sig både i hur barnet förstår språket samt hur denne producerar språk (ibid.). ​Hallin (2019) poängterar att språkstörning kan innebära att omgivningen får funderingar kring barnens koncentration, minne, läs- och skrivförmåga, fallenhet att få kompisar samt inlärningsförmåga. Detta är ofta det som är synligt för omgivningen som kanske inte alltid kopplar detta samman med en språkstörning. Språkstörning/DLD är ofta

4

(11)

ärftligt, då många med diagnosen ofta har nära släktingar som har exempelvis språksvårigheter, autism eller dyslexi (ibid.).

2.3 Vad är språklig sårbarhet?

Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) framhåller begreppet språklig sårbarhet som ett vidare begrepp än diagnosen språkstörning. Författarna understryker att begreppet öppnar upp för vilken roll pedagogen samt lärmiljön spelar i barns utveckling och lärande.

Författarna betonar att begreppet inte bara rör det verbala språket utan avser också lika mycket det skriftliga språket. Vidare menar Bruce et al. att den språkliga förmågan ser annorlunda ut hos olika människor, då vissa barn inte har några problem med språket och kan göra sig förstådda lätt redan i tidig ålder och andra upplever språket som en utmaning ända upp i vuxen ålder. Det är inte alltid att den språkliga osäkerheten visar sig i det språk som används varje dag, utan det kan vara olika aspekter som främmande ord eller abstrakta begrepp som kan utlösa osäkerhet kring språket (ibid.). Sårbarheten uppstår då i mötet mellan det enskilda barnets förutsättningar och olika faktorer i den pedagogiska miljön. Hur pedagogerna använder språket på förskolan kan både stimulera och utmana men också hindra barns utveckling och lärande (ibid.). Det är också det som författarna lyfter som kärnan i begreppet språklig sårbarhet, när den språkliga förmågan hos barnet inte överensstämmer med omgivningens förväntningar och krav.

2.4 Vilka konsekvenser kan språkliga svårigheter medföra för barn?

Bruce et al. (2016) lyfter att om det finns svårigheter med att göra sig förstådd i exempelvis leksituationer så finns risken att barnen i den språkliga sårbarheten blir tysta och drar sig undan från lek och interaktion med andra barn. Författarna framhåller också att forskning visat att problematik med språk och kommunikation som finns i tidig ålder kan få negativa konsekvenser i både den sociala- och kunskapsutvecklingen om den inte upptäcks och insatser sätts in. När de språkliga kraven på barnen finns ökar också risken att de halkar efter då de inte förstår (ibid.). Det är i de tidiga åren grunden för allt lärande läggs, en anledning till detta är att det då finns mer tid att lära på egna villkor och i sitt eget tempo (Hagtvet, 2006). På så sätt ger man barnen en chans att lyckas för att undvika misslyckanden som riskerar att skada barnens självförtroende (ibid.).

Enligt McCabe (2005) blir barn med någon form av språkstörning inte valda lika ofta som lekkamrat på grund av deras begränsade språk, vilket i förlängningen leder till att de barnen ges färre möjligheter att samtala med andra barn. McCabe visar vidare i sin studie att barn i språksvårigheter har större problem med individuella aktiviteter samt förmågan att stanna kvar vid uppgifter och att slutföra dessa. Larsson (2016) betonar att en sårbarhet på en nivå i språket ofta påverkar andra nivåer också, vilket kan leda till olika reaktioner från barnet som i sin tur kan påverka interaktionen med omgivningen. Även Bruce (2010) lyfter att de barn som har ett språk som är svagt utvecklat riskerar att få svårigheter i sina relationer till andra barn på grund av deras bristande förmåga att göra sig förstådda. Det kan i förlängningen leda

5

(12)

till att dessa barn skapar ett negativt mönster med utåtagerande beteende, vars följder kan bli konflikter och problem med interaktionen med kamrater (ibid.).

2.5 Pedagogens roll i barnets språkutveckling

Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) uttrycker vikten av att stimulera barnens språkutveckling genom olika kommunikationsvägar och att alla barn ska utmanas i sin språkliga utveckling. Rye och Hundevadt (1995) beskriver hur de vuxna kring barnen har en betydande roll i barnens utveckling och inlärning, där ett följsamt samspel hjälper barnet att lära sig saker samtidigt som de kan utveckla en egen identitet som person. Även Larsson (2016) lyfter de vuxnas viktiga roll i barnens språkliga utveckling. Det är av största vikt att alla som arbetar med barn använder språket i alla vardagliga situationer för att på så vis förmedla värdet av att kommunicera (ibid.). Larsson (2019) menar att alla som finns runt omkring barnet bör vara medveten om vikten av att skapa möjligheter för barnen att interagera i sociala relationer för att vidareutveckla sina språkliga färdigheter. Vad pedagogerna har för förväntningar spelar roll för barnens språkutveckling då det handlar om att se barnet som en kommunikativ individ redan då de är små (ibid.). Om man lyckas visa ett intresse för att förstå vad de vill förmedla med sin kropp och röst skapas en lust att kommunicera hos barnet och de får större självförtroende att försöka kommunicera mer (ibid.). Författaren menar att som pedagog är det även viktigt att träna på att lyssna aktivt genom att ställa nyfikna följdfrågor till det som barnen säger. Genom att ge ögonkontakt och lyssna med inlevelse förmedlar pedagogen att det som sägs är viktigt och att det finns tid att lyssna (ibid.). På så vis blir det en positiv erfarenhet för barnet där denne får ett tillfälle att förstå att alla är värda att bli lyssnad på och att få bidra med sina tankar (ibid.).

Nyckeln till att knäcka den språkliga koden handlar enligt Larsson (2016) om att stötta barnens språkutveckling genom kontrast och repetition. Ju fler gånger barnen möter ord och fraser och ju fler sammanhang orden används i, desto större är chansen att barnen lär sig och får kunskap om begreppen (ibid.). Orden måste förekomma i olika sammanhang så barnen ges möjlighet att uppmärksamma de kännetecken som gör begreppet förståeligt för dem.

Barns hjärnor är hela tiden mottagliga för språk samt att de söker efter mönster de känner igen, vilket gör att vuxna kan vara en stöttepelare i barns språkutveckling genom att upprepa ord ofta (ibid.). Lindö (2009) betonar vikten av det verbala samspelet, där man uppmuntrar och förklarar tillsammans med barnet samt att det är viktigt att samtala även med små barn för att gynna barnets språkutveckling. Genom att inta ett inkluderande förhållningssätt där man efterlever det Larsson (2016) beskriver som ett gemensamt lärande där alla förväntas bidra i dialog efter förmåga, kan man enligt författaren skapa en miljö där inget barn utelämnas. Larsson (2019) framhåller att för små barn kan det handla om att på ett tydligt sätt förmedla vad man vill ha sagt genom att dra nytta av deras förmåga av att läsa av kroppsspråk. Genom att visa, gestikulera samt kommunicera med kroppen då något berättas kan detta konkretiseras och förstärkas så att även små barn kan förstå att det finns olika sätt att uttrycka sig på och förmedla vad man vill ha sagt (ibid.).

6

(13)

Omgivningen och pedagogernas förhållningssätt spelar roll för att barn ska känna sig bekräftade och sedda (Bruce et al., 2016). Att uppmärksamma barn som är i riskzonen för att utveckla en språklig sårbarhet tidigt är centralt för att kunna arbeta språkfrämjande redan när barnen är små och på så sätt ge barnen en större chans att utveckla sitt språk (Bishop, 2006).

Bruce et al. påpekar att det som pedagog finns många olika sätt att hjälpa barn i språklig sårbarhet, att vara närvarande och agera god förebild är ett sätt. Ett annat sätt är att se till att barnen ges möjligheter att umgås med många olika barn i olika åldrar och som är på olika stadier i sin språkutveckling och på så vis möta olika givande kommunikationssituationer (ibid.). Även Larsson (2019) betonar detta då hon beskriver hur små barn genom att imitera och samspela med andra mer kommunicerande kamrater och vuxna kan utvecklas både språkligt och socialt. Hagtvet (2006) argumenterar för att samtal mellan barn och vuxna är väldigt viktiga då barnens erfarenheter och upplevelser blir betydelsefulla av det språk, de sociala regler och den världsbild som den vuxne talar om med barnet. Små barn bör mötas av uppmuntran och intresse av den vuxne för att stimulera deras nyfikenhet och lust att lära (ibid.). Larsson berör att genom samspel med andra förmedlas attityder och värderingar.

Därför är det viktigt att som pedagog och språklig förebild vara medveten om de värderingar och attityder man bär med sig, eftersom detta påverkar både sättet som man kommunicerar på och den man talar med (ibid.).

Larsson (2016) belyser att trots att pedagoger besitter en bred kunskap om barns utveckling samt en bra känsla för när barns språk inte utvecklas som det ska, kan det finnas tillfällen då man bör samarbeta över professionsgränserna. Författaren lyfter att specialpedagogen kan fylla den kunskapslucka pedagogen kan uppleva sig ha då det kommer till tal, språk och kommunikation, men att även logoped samt barnavårdscentralen kan vara goda kontakter (ibid.).

2.6 Språkutvecklande miljöer

Förskolan bör sträva efter att bedriva ett aktivt arbete med att utveckla de språkliga miljöerna genom att skapa trygghet, gemenskap, öppenhet och uppmuntra till tillfällen där man gemensamt sätter ord på upplevelser (Larsson, 2016). Omgivningen som barnen vistas i och dess bemötande och förhållningssätt spelar stor roll i barnens språkutveckling, genom att man kan få barn att känna sig sedda och bekräftade för de personer de är (Bruce et al., 2016).

Larsson (2019) beskriver att språkmiljöer innefattar många olika faktorer såsom fysisk miljö, som exempelvis rummens storlek och akustik till mjukare faktorer som samtalsklimat och synen på de olika sätt vi kommunicerar på. Författaren menar att det är människorna och mötena som är den starkast bidragande faktorn till språkmiljöerna på förskolan. Förskolans miljöer bör bjuda in till samtal, lyssnande, läsning, skrivning samt samspel och interaktion eftersom det som lyfts fram i lärmiljöerna kommer att påverka det vi samtalar om (ibid.).

Att möjliggöra för språkutveckling innefattar en planering av lärmiljöerna och de upplevelser som kan berika denna utveckling (Larsson, 2019). För att möjliggöra att språket kommer fram och inte dränks av alla omgivande intryck som kan störa måste omgivningen rensas, det gäller både ljudströmmen och miljön som barnen vistas i (Bruce et al., 2016). Att rensa

7

(14)

miljön kan innebära att plocka bort saker från väggar och temporärt plocka bort leksaker som kan ta barnens fokus bort från språket, men att rensa ljudströmmen kan vara lite svårare. Där kan man bland annat arbeta med rösten genom att betona det viktiga, exempelvis sänka och höja rösten, och rensa omgivningens ljud genom att försöka minska buller och andra störande ljud och se till att omgivningen är så ljudlös som möjligt (ibid.). Det är också viktigt med pauser och stunder av tystnad då dessa stunder öppnar upp för reflektion och eftertänksamhet där barnet ges möjlighet att landa i dialogen (ibid.).

2.7 Högläsning

I Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) står det skrivet att ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.” (s.8). Larsson (2019) betonar hur böcker innehåller både fler men även svårare begrepp än vad vårt vardagliga tal består av, samt att högläsning är ett tillfälle som går att planera på ett sätt som vardagliga samtal inte kan. Larsson lyfter att som språklig förebild är det viktigt att visa att läsning är roligt och att det finns olika strategier att tillgå vid läsning om man exempelvis inte förstår något. Bruce et al. (2016) menar att högläsning kan användas pedagogiskt på förskolan genom att utgå ifrån barnens lekar och skapande genom att låta dem inspireras av berättelser från böckernas värld.

Även Larsson belyser att högläsning är ett tillfälle för barnen att utveckla sin fantasi, sina kunskaper och sina språkliga färdigheter. Genom att läsa olika texter menar författaren att barnen förbereds på de olika strategier som kan behövas för att läsa och förstå olika typer av texter, vilket kommer att underlätta för dem i skolan. På så sätt menar Larsson att förskolan genom läsningen kan utjämna och kompensera för de skillnader som kan finnas i barnens hem gällande läsning.

2.8 Inkludering och likvärdighet

Den 1 januari 2020 blev FN:s Barnkonvention lag i Sverige (2018:1197). I artikel 28 och 29 står det skrivet att alla barn har rätt till en utbildning som bland annat syftar till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag samt fysisk och psykisk förmåga.

Detta är något som Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) tar fasta på då det står skrivet att det är förskolans ansvar att uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Detta stöd ska enligt Lpfö 18 vara utformat utifrån barnets egna behov och förutsättningar. ​Lundqvist (2016) benämner inkludering som att alla barn ska ha rätt till en utbildning där de känner sig välkomna, respekterade och där alla är lika värdefulla. Författaren beskriver det som att ha höga förväntningar på alla barnen, att avlägsna hinder för deltagande och lärande, en rättvis fördelning av resurser och stöd samt att undervisningen planeras så att den är anpassad efter alla barn. Lundqvist menar dock att det inte är säkert att alla pedagoger klarar av att skapa en utbildning som är bra nog för alla barn. Anledningarna till detta kan vara ett bristande engagemang för barn med speciella behov, bristande kunskaper samt små resurser från kommunen, men det kan också bero på att det är barnen i fråga som inte vill eller kan vara delaktiga i gruppen (ibid.). Lundqvist betonar däremot att åtskillnad av barn med speciella behov inte kan ses som en lösning enbart på

8

(15)

grund av att personalen brister i kunskap, vilket är viktigt att ta fasta på då det i Skollagen (2010:800), SkolL, 8 kap 9 § anges att alla barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling ska ges det stöd de behöver i förskolan. I Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) står det skrivet att det är förskolans rektor som bär ansvaret att utforma utbildningen samt anpassa resursfördelningen på förskolan för att ge alla barn det stöd och utmaningar som de behöver för att utvecklas och lära sig.

Warren, Martinez och Sortino (2016) belyser ett antal kvalitetsindikatorer som gör att ett inkluderande arbetssätt blir framgångsrikt. Dessa innefattar professionella pedagoger med erfarenhet i både vanlig undervisning men också specialundervisning samt personal som är engagerade i ett inkluderande arbetssätt. Författarna lyfter även kontinuerlig professionell utveckling för all personal samt att det måste finnas ett stöd från politikerna för att möjliggöra ett alternativt arbetssätt vid undervisning och planering. I Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) kan man läsa att det är rektors ansvar att se till att förskolans personal får tillgång till den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna utföra sina arbetsuppgifter på ett professionellt sätt.

I Vetenskapsrådets rapport (2015) står det skrivet att likvärdighet inte är ett begrepp som ska tolkas som att alla barn ska erbjudas en likadan förskoleverksamhet. Förskolans likvärdighet bör snarare utgå från analyser av hur barns olika villkor kan mötas av en förskoleverksamhet där alla barn kan utnyttja sin fulla kapacitet (ibid.). Ur ett likvärdighetsperspektiv innebär det att de pedagogiska relationerna tar sin utgångspunkt i en inkluderande pedagogik för alla barn så att förskolan inte riskerar att reproducera och befästa social ojämlikhet och segregation (ibid.). I Skolinspektionens rapport angående förskolans kvalitet och måluppfyllelse (2017) kan man läsa att det pedagogiska arbetet på flertalet svenska förskolor är i behov av utveckling. Det framkommer att förskolepersonalen inte tar tillvara på alla tillfällen och möjligheter till samspel och språklig kommunikation som kan uppstå på förskolan, vilket medför att barnens initiativ inte alltid uppmuntras för att skapa processer som syftar till utveckling och lärande (ibid.). Rapporten visade däremot att förskolor med god kvalitet innefattas av arbetslag som har en aktiv och kontinuerlig möjlighet till reflektion om arbetet och hur det kan förbättras så att barnen ges förutsättningar att utvecklas till sin fulla potential (ibid.).

9

(16)

3. Teoretisk utgångspunkt

Examensarbetet utgår från det sociokulturella perspektivet. Philips (2014) beskriver att det sociokulturella perspektivet på lärande har sitt ursprung i Lev Vygotskijs (1896–1934) teorier om lärande och utveckling. Vygotskij lade vikt vid språkets betydelse för barns utveckling och lärande och enligt honom var en stor del av människans tänkande sammanbundet med det talade språket (ibid.). Han ansåg därför att det är centralt att göra den språkliga samverkan mellan pedagoger och barn samt mellan barn och barn gynnsam för barnets utveckling (Dysthe & Igland, 2003). Det sociokulturella perspektivet beskriver människans sätt att lära och utvecklas i samspel med de i sin omgivning, där språket är ett verktyg för att kunna tänka, förstå och kommunicera (Säljö, 2014). Dysthe och Igland (2003) beskriver att viktiga grundstenar i lärprocesser är språk och kommunikation och för att kunna förstå människans utveckling är det viktigt att kunna se hela den sociokulturella miljön som omger människan och inte bara se på individen. I interaktionen med andra människor sker lärandet och utvecklingen, därför blir en central aspekt i detta perspektiv relationen mellan människa och grupp (ibid.).

Säljö (2014) betonar att i de interaktioner som sker dagligen finns det möjligheter att tillägna sig kunskaper från människorna omkring oss. När det uppstår svårigheter kan en mer kompetent person hjälpa barnet med att strukturera upp ett problem genom att bryta ner det samt ge förslag på hur de kan fortsätta arbetet (ibid.). Författaren beskriver att den mer kompetenta personen ger barnet så kallade kommunikativa stöttor, även kallade scaffolds som kan översättas till byggställningar från engelskan. Med hjälp av dessa stöttor kan barnen själva utföra de uppgifter de tidigare haft svårt med. Språket är en speciell och viktig del i scaffolding eftersom scaffolding kan beskrivas som en kommunikativ process (ibid.).

Säljö (2014) beskriver Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen som att ett barn, eller en mindre kompetent person med hjälp av mer kompetenta personer, både barn och vuxna, ska kunna nå en högre utvecklingsnivå. I den proximala utvecklingszonen är den som ska lära sig mottaglig för stöd, genom exempelvis kommunikativa stöttor och förklaringar från den mer kompetenta personen (ibid.). Larsson (2019) betonar att barnets samtalspartner, vare sig det är ett annat barn eller en vuxen, spelar en otroligt viktig roll som barnets språngbräda mot att lära sig det som denne språkligt ännu inte redan kan. Barnen behöver samtalspartners som ger dem flertalet tillfällen att interagera i sociala relationer för att möjliggöra språkutvecklingen (ibid.). Jakobsson (2012) lyfter dock att det inte endast är den mindre kompetenta personen som kan lära sig i den proximala utvecklingszonen, istället kan alla inblandade gynnas eftersom situationen ofta kräver olika typer av argumentation, förklaringar och reflektioner.

10

(17)

4. Metod

I det här avsnittet har vi för avsikt att redogöra för val av metod, urval av respondenter i studien, beskriva hur undersökningen genomfördes samt redogöra för de forskningsetiska principerna. Vi har även beskrivit hur vi bearbetat vår insamlade data och styrkt våra metodval med hjälp av litteratur.

4.1 Metodologiska överväganden

Vi valde att göra en kvalitativ forskningsansats eftersom studien skett i en mer småskalig form och fokuserade mer på helheten av vår insamlade data. En kvalitativ studie innebär att man är intresserad av hur något är och vilka egenskaper något har till skillnad från en kvantitativ studie som snarare fokuserar på vad som är mätbart (Kvale & Brinkmann, 2014).

Då kvalitativa studier innefattar att man vill skapa sig en förståelse över människors uppfattningar och upplevelser av något blir tolkning central (Backman, Gardelli, Gardelli &

Persson, 2012). Vi grundade även vårt metodval på hur det såg ut i världen våren 2020 i och med risken för smittspridning på grund av pandemin covid-19 samt att det fanns risk för hög sjukfrånvaro på förskolorna vilket skulle kunna göra det svårt för respondenterna att delta i en bokad intervju.

4.2 Urval

Genom studien har vi använt oss av ett subjektivt urval där vi valt ut våra intervjupersoner.

Denscombe (2018) konstaterar att ett subjektivt urval kan användas när man i sin studie redan har en viss vetskap om vad det är som ska studeras. Man väljer på så vis ut vissa personer som anses besitta viktig information som kan spela stor roll i studien. En fördel med att välja ett subjektivt urval är att man som forskare får möjligheten att närma sig de människor och fenomen som förmodligen är relevanta för studien (ibid.). Vi handplockade därför fyra förskollärare som besitter erfarenhet av arbete med barn i språklig sårbarhet för att säkerställa att de kunde tillföra något till vår studie.

4.3 Genomförande

Vår studie genomfördes genom intervjufrågor som skickades till respondenterna via e-post.

Backman et al., (2012) och Denscombe (2018) lyfter att i kvalitativa undersökningar är intervju ett vanligt tillvägagångssätt för att på ett djupare sätt undersöka hur någonting är och synliggöra detta. Våra intervjuer var strukturerade med öppna frågor och var upplagda på det sättet att ett antal förutbestämda frågor ställdes till en respondent (ibid.). För att säkerställa att respondenterna hade liknande förståelse av vad begreppet språklig sårbarhet innebär fick de i samband med intervjufrågorna även en begreppsdefinition (se bilaga 2) ​. Respondenterna fick en vecka på sig att svara på intervjufrågorna för att på så sätt ge dem tid att skriva så utförliga svar som möjligt. När det ställs öppna frågor i en intervju tillåts respondenten att ge längre,

11

(18)

friare svar och ges möjlighet till att utveckla sina svar ytterligare (ibid.). En annan fördel med att maila ut intervjufrågorna var att respondenten inte påverkas av faktorer som exempelvis blyghet i intervjusituationen samt att vissa respondenter kan föredra att skriva ner ett svar.

Därmed ges möjlighet att ge mer detaljerade svar framför datorn istället för ett möte ansikte mot ansikte (Denscombe, 2018). Skriftliga svar vid en intervjusituation kan också innebära att respondenten använder sig av färre ord än vad denne skulle gjort vid en talad intervju (Backman et al., 2012; Denscombe, 2018). Denscombe framhåller att när intervjun genomförs via mail mottas svaren i skriftligt format vilket innebär att intervjun inte behöver transkriberas. På så vis uppstår inga transkriberingsmisstag eller intervjupartier som kan vara otydbara. Dessutom går svaren att lyftas in direkt i ett ordbehandlingsprogram då de redan är i ett digitalt format (ibid.).

4.4 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002) påtalar vikten av att ta hänsyn till fyra forskningsetiska principer som ska vägleda forskaren i relation till individskyddskravet. Dessa forskningsetiska krav är informationskravet som handlar om att forskaren ska informera de som berörs av forskningen om dess syfte. Samtyckeskravet handlar om att de som deltar i forskningen själva kan bestämma över sin medverkan. Det tredje forskningsetiska kravet konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och det sista kravet nyttjandekravet handlar om att det insamlade materialet från deltagarna enbart får användas till forskningsändamål (ibid.). Inför intervjuerna har respondenterna informerats om deras uppgift i studien, vilka villkor deras medverkan har samt att deras samtycke inhämtas via mail ​(se bilaga 1)​. De informerades om att deltagandet i studien är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Detta i enlighet med samtyckes- och informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). Vi informerade deltagarna om syftet med vår undersökning samt att det insamlade materialet kommer att makuleras efter studiens slut (Kvale & Brinkmann, 2014). Deltagarna i studien gavs största möjliga konfidentialitet genom att uppgifter med deras personuppgifter och arbetsplatser förvarades oåtkomligt för obehöriga, i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). De uppgifter om enskilda deltagare som samlades in användes bara för forskningsändamål, detta skedde i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Vetenskapsrådet (2017) lyfter forskningens vikt i dagens samhälle och vilka förväntningar som finns på forskningen, även forskarens ansvar gentemot de människor som deltar i studien lyfts. Vidare framhåller Vetenskapsrådet att forskaren ska genomföra studien efter bästa förmåga samt stå fri från yttre påverkan och manipulering. Kvale och Brinkmann (2014) betonar forskarens roll som person samt forskarens integritet som en avgörande faktor för kvaliteten på den vetenskapliga kunskapen och hållbarheten i etiska beslut som fattas då undersökningen bedrivs. Författarna lyfter också att då det kommer till intervjuer tydliggörs betydelsen av forskarens integritet då det främst är via denne som kunskapen erhålls.

Forskaren bör även säkerställa att resultatet som publiceras ska vara kontrollerade och validerade samt att sättet som dokumentationen erhållits på ska vara transparent (ibid.).

12

(19)

Under processens gång har de forskningsetiska principerna samt vår roll som forskare tagits i beaktande för att säkerställa att resultatet av studien blir så rättvisande som möjligt.

4.5 Tolkning av data

De svar vi erhöll från respondenterna var utförliga och uttömmande vilket innebar att det inte fanns behov av följdfrågor för att få svar på våra forskningsfrågor. I vår analys av respondenternas svar har vi använt oss av Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande arbetssätt då man analyserar samhällsvetenskapligt. Det första steget innebär sortering av det insamlade materialet för att undvika problem med oordning och oöverskådlighet (ibid.). I den initiala sorteringen av vår insamlade data kommenterades materialet mer spontant för att sedan efterhand då teman började framkomma, övergå till att bli mer fokuserade och begränsade i sorterandet. Man kan välja att antingen betona det som bryter mönstret i svaren eller svar som framkommer mest frekvent (ibid.). I vårt material fokuserade vi på svar som framkom mest frekvent, svar som passade vårt syfte med studien samt sådana svar som kunde besvara studiens forskningsfrågor. Därefter reducerades materialet genom att beskära och sålla det vi ansåg vara av vikt samtidigt som vi försökte ta hänsyn till att inte frånsäga oss nyanserna och komplexiteten i materialet, vilket Rennstam och Wästerfors lyfter. Författarna beskriver att det är i detta skede som grunden läggs för att kunna berätta något avgörande.

Det är därför viktigt att forskaren vet vad hen främst vill uppmärksamma samt att detta är starkt kopplat till den teori och tidigare forskning som studien riktar sig mot. Med detta i åtanke letade vi efter svar eller begrepp som härrör till tidigare forskning inom området samt den sociokulturella teori som studien vilar på. Vi sorterade begrepp och citat i det insamlade materialet genom att färgkoda dem efter de rubriker vi skapat i enlighet med det Rennstam och Wästerfors beskriver. Något som är viktigt att ha i åtanke är att vi genom att göra detta applicerat våra tolkningar och vår teori på det insamlade materialet.

För att säkerställa att vi arbetat efter vår teori och förhållit oss till tidigare forskning gick vi igenom vårt resultat då det analyserats för att bekräfta att vi förhållit oss till studiens syfte samt forskningsfrågorna i enlighet med det Rennstam & Wästerfors (2015) beskriver.

Avslutningsvis så har vi argumenterat för vår tes med hjälp av den erfarenhetsbaserade kunskap vi besitter för att på så vis ha en chans att visa vår ståndpunkt och argumentation i förhållande till tidigare forskning samt den teoretiska grund som refererats till i arbetet (ibid.).

4.6 Reliabilitet och validitet

Ahrne och Svensson (2015) lyfter att det i en kvalitativ forskning är oerhört viktigt att styrka trovärdigheten, även kallad validitet. Ett sätt att säkerställa trovärdigheten är att tydligt redogöra för hur man gått tillväga i sitt utförande av studien (ibid.). Validitet är enligt Bell och Waters (2016) ett mått på huruvida en fråga verkligen beskriver det som man vill att den ska beskriva. Det är därför viktigt att granska sina frågor kritiskt genom att exempelvis fråga sig om huruvida en annan student som använder sig av samma frågor skulle få fram samma svar på frågorna (ibid.). Reliabilitet, eller tillförlitlighet, ger svar på till vilken utsträckning en

13

(20)

metod kan ge samma resultat då den genomförs vid olika tillfällen men under liknande omständigheter (ibid.). Den metod som använts vid insamlandet av informationen har vi redogjort för. Vi har beskrivit hur vi gått tillväga samt att vi även kritiskt granskat metoden, vilket presenteras i diskussionsdelen, för att på så vis kunna avgöra hur tillförlitlig och giltig informationen vi fått fram är i enlighet med det Bell och Waters beskriver.

14

(21)

5. Resultat

I detta avsnitt presenteras det empiriska materialet insamlat för studiens syfte. Avsnittet behandlar studiens frågeställningar och är indelade i de teman vi anser speglar intervjuernas innehåll samt vårt syfte. Genom detta arbetssätt har vi försökt finna intressanta ingångar i det insamlade materialet. För att både anonymisera och urskilja svar från respondenterna har vi valt att namnge dem som förskollärare 1, 2, 3 och 4. Vi har valt att använda oss av citat från förskollärarnas intervjusvar för att stärka trovärdigheten i resultatet. Resultatet presenteras i fyra rubriker (​se tabell 1) och är skapade efter vår tolkning och analys av det insamlade materialet.

Forskningsfrågor och rubriker Teman

Hur uttalar förskollärare att de arbetar för att inkludera barn i någon form av språklig sårbarhet?

Rubrik: ​5.1 Metoder för att skapa en god språkmiljö

-gruppindelning -lek

-kommunikativa stöttor -vardagssamtal -läsmiljö -lärmiljö

Hur uttalar förskollärare att de arbetar för att inkludera barn i någon form av språklig sårbarhet?

Rubrik: ​5.2 Inkludering och likvärdighet

-åsikter/tankar

-planering utifrån barns intresse -anpassning

-proximal utvecklingszon

Hur uttalar förskollärare att de arbetar för att inkludera barn i någon form av språklig sårbarhet?

Rubrik: ​5.3​ ​Bemöta språklig sårbarhet

-pedagogers bemötande -utmana

-stöd

Vilket stöd av rektor samt specialpedagog upplever förskollärare att de har att tillgå för att främja språkutvecklingen hos barn i språklig sårbarhet?

Rubrik: ​5.4 Stöd av rektor samt specialpedagog

-gemensam planerings och reflektionstid -kompetensutveckling

-stöd -handledning

Tabell 1. Frågeställningar, rubriker och teman för att förtydliga resultatavsnittet

5.1 Metoder för att skapa en god språkmiljö

Resultatet visar att alla förskollärarna i studien kontinuerligt delade in barnen på förskolorna i mindre grupper utifrån olika premisser. Hur och varför man delade in barnen i grupper skilde sig däremot åt i intervjusvaren. Förskollärare 3 beskrev förskolans gruppindelning genom att förklara att de delade in barnen utifrån deras intressen. Det kunde dock i förlängningen leda till att grupperna blir ojämnt fördelade i antalet barn. Förskollärare 3 ansåg inte att detta var ett problem eftersom barnen blev mer intresserade och delaktiga i arbetet då de själva fått

15

(22)

välja aktivitet. Detta ansåg förskolläraren gällde alla barn, även de i språklig sårbarhet.

Förskollärare 1 beskrev hur de i arbetslaget delade in barnen i olika lekgrupper baserat på vem de ofta leker med. De delade även in grupper med de barnen förskollärarna ansåg gynnas av att leka med varandra. Detta kan tolkas som att gruppindelning ses som en bra metod för att skapa en god språkmiljö på förskolorna samt att förskollärarna finner det fördelaktigt att barnen får arbeta med en kompetent kompis. Förskollärare 4 beskrev deras gruppindelning som att de delar upp barnen i mindre lekgrupper där barnen ges större möjlighet att kunna uttrycka sig. Leken är något som andra förskollärare också framhöll som viktigt för det språkutvecklande arbetet med barnen. Förskollärare 2 beskriver att “Språk och lek hör ihop.”

I materialet framkom även att två av förskollärarna agerade kommunikativa stöttor till barnen i den fria leken för att möjliggöra att leken skulle kunna fortgå samt att alla barn gavs tillträde till leken, oavsett språklig förmåga.

Jag försöker i den fria leken finnas bredvid som ett stöd till barnen där jag kan gå in och stötta upp om jag ser att det är det som krävs för att leken ska fortgå samt genom att vara positiv och intresserad av vad barnen har att säga. -Förskollärare 3

Ett förhållningssätt som alla förskollärare nämnde var deras roll i samtal i vardagssituationer.

Förskollärarna uttryckte gemensamt vikten av att erbjuda barnen många möjligheter till samtal i vardagen, både med varandra och med förskolans personal. De nämnde bland annat att ta tillvara på tillfällen till samtal vid måltider, i hallen och i leken. Ett annat sätt som nämndes var att de vuxna inte pratade mer än nödvändigt med varandra, för att möjliggöra mer talutrymme till barnen. Förskollärare 3 beskrev det som “Jag är tillåtande i min roll, ger hellre barnen talutrymme än att fokusera på att de ska vara tysta och lyssna.”. De framkommer också att förskollärarna satte ord på och benämnde vardagliga saker istället för att ta för givet att barnen förstår, på så sätt gavs barnen dagliga “språkduschar”.

Vi pedagoger ska vara tydliga i vårt språk och sätta ord på saker som vi tar för givet att barnen förstår.

Tex om ett barn frågar om jag kan ge denne ett papper ska jag istället för att anta att det är ett ritpapper ställa frågan- vad för slags papper? Ett hushållspapper eller ritpapper? -Förskollärare 3

Förskollärarnas svar indikerade att de alla arbetar aktivt med att försöka skapa en god läsmiljö på förskolan. De nämnde både planerade och spontana bokstunder samt att de arbetar aktivt med böcker genom att exempelvis plocka ut svåra ord och samtala om dess betydelse.

Barnen gavs även möjlighet att samtala om böckerna utifrån egna erfarenheter samt att de tillsammans ges möjlighet att dramatisera berättelserna efter sina egna villkor. Förskollärarna anser att detta i förlängningen kan ge barnen bekräftelse då de får känna sig sedda och hörda.

Detta kan tolkas som att de genom läsningen ger barnen möjligheter att bredda sitt ordförråd samt att de får tillfällen att samtala och lyssna.

Vi kan säkerställa en god språkmiljö genom att anpassa och planera för bokstunder som är både planerade och spontana, erbjuda barnen närhet till papper och pennor, ge dem tillgång till böcker i olika svårighetsgrader, lek med ord och sagor på olika nivåer. -Förskollärare 1

16

(23)

Förskollärare 1 skriver att “Jag arbetar aktivt för att ljudnivån i förskolan ska vara acceptabel för alla barn och pedagoger”. I det insamlade materialet är det tydligt att tre förskollärare beskriver en lugn miljö med en lägre ljudnivå som viktigt för att ge alla barn och pedagoger en bra vardag på förskolan. Något som också framkommer är att förskollärarna anser att det är viktigt att alla på förskolan tränar på att lyssna på varandra och att talutrymmet barnen sinsemellan blir jämnt fördelat, så att alla barn ges möjlighet att komma till tals om de vill. I förskollärarnas svar framkom även att de anser att en lugn miljö underlättar för dem att se och höra det enskilda barnet. Genom att dela in barnen i mindre grupper under delar av dagen skapar förskolan, enligt förskollärarna, bättre förutsättningar för en lägre ljudnivå.

5.2 Inkludering och likvärdighet

Resultatet visade att förskollärarna använder sig av flera metoder för att se till att alla barn får chansen att känna sig inkluderade. Två av förskollärarna beskrev att allas åsikter och tankar är lika viktiga. Detta tas tillvara på genom att pedagogerna exempelvis drar en sticka med barnets namn på så att denne får ordet. Ett annat exempel som angavs var att de är lyhörda för barnets mimik och kroppsspråk. Förskollärare 1 uttryckte att ett tillvägagångssätt som främjar barnens delaktighet är att barn som inte vill svara enskilt på samlingen ges möjlighet att ta hjälp av en kompis för att göra detta. Resultatet visar att förskolan använder sig av den proximala utvecklingszonen, för att barnen ges möjlighet att få hjälp och stöttning av en mer kompetent kompis för att kunna utveckla sina kunskaper ytterligare. Vidare framgick att två av förskollärarna ansåg det viktigt att planera utifrån barnens intresse eftersom de såg detta som en bra grund till att barnen blir delaktiga och inkluderade.

Vad gäller inflytande över utbildningens form och innehåll så är det pedagogerna som planerar och följer läroplanens innehåll men vi försöker också fånga upp barnens intressen för att ex jobba tematiskt med det. -Förskollärare 2

Vid analysen av intervjusvaren framkom det att förskollärare 3 nämner hur de arbetar med extra anpassning på ett sådant sätt att barnen blir delaktiga genom att barnet själv får vara en del vid planeringen samt utformningen av anpassningarna tillsammans med pedagogerna.

Resultatet visar också att en förskollärare tolkar inkludering som att alla barn ska erbjudas samma undervisning, förskollärare 2 beskriver det som “Utbildningen och undervisningen är likvärdig oavsett språklig sårbarhet eller annat”.

5.3 Bemöta språklig sårbarhet

Det allra viktigaste för att skapa en god språkmiljö, för ALLA barn, är bemötande. Jag har goda möjligheter att möta barn i språklig sårbarhet eftersom det är jag som ansvarar för barnens lärande och hur jag bemöter dem. Jag är positiv, stöttande, intresserad och bekräftar barnet. Det är de små situationerna i vardagen som vi pedagoger och barn möts i som är avgörande för hur dessa barn utvecklas och vågar ta för sig trots språklig sårbarhet. -Förskollärare 3

I analysen av intervjuerna framkom det att en av de fyra förskollärarna beskriver hur viktigt pedagogernas bemötande är i arbetet med barn i språklig sårbarhet. Förskollärare 3 ansåg att

17

(24)

förhållningssättet i mötet med barnen är avgörande för hur barnen agerar i samtal med andra.

Genom att agera positivt, bekräftande och vara inlyssnande som pedagog hjälper man barnens självkänsla att växa vilket hen anser skapar tillit hos barnet till att våga uttrycka sig.

Detta kan tolkas som att förskollärare 3 ser sig själv som ett verktyg för att bemöta barn i språklig sårbarhet. De andra förskollärarnas svar innehöll mer metoder eller verktyg såsom AKK, bildstöd och andra hjälpmedel för att bemöta barn i språklig sårbarhet. I intervjusvaren framkommer det även att förskollärarna tar tillvara på språket genom att benämna saker och samtala i vardagen samt att ställa öppna frågor, där svaret inte är viktigt utan målet blir att göra sin röst hörd. Ett annat mönster som blev synligt i analysen var att förskollärarna skriver om att de utmanar barnen på olika sätt i språket genom att exempelvis ställa frågor om samlingens innehåll. Detta visar på att förskollärarna aktivt försöker skapa utrymme för samtal där barnens röster är prioriterade för att de ska utvecklas ytterligare i sin förmåga att kommunicera.

5.4 Stöd av rektor samt specialpedagog

Förskollärarnas svar tyder på att de upplever att de har olika grad av stöttning från respektive rektor. De beskriver bland annat att en av rektorerna inte gett någon specifik stöttning medan de andra rektorerna erbjudit olika former av kompetensutvecklingar samt samtal vid behov och positiv feedback. Förskollärare 4 beskrev hur de fått extra bemanning när det funnits behov av det i barngruppen. Förskollärare 1 ansåg att det skulle gynna dem om rektorn stöttade dem i form av ökad bemanning alternativt mindre barngrupp om det finns barn i språklig sårbarhet i gruppen. Förskollärare 2 och 3 lyfte istället vikten av att få ytterligare tid för gemensam reflektion, planering och utvärdering då de ansåg att detta skulle förbättra och utveckla arbetet med barn i språklig sårbarhet.

Alla förskollärare har tillgång till specialpedagog på respektive förskola men hur mycket tid och på vilket sätt skilde sig åt i svaren. Förskollärare 1 uttryckte att de får hjälp en dag i veckan för att kunna arbeta med mindre grupper för att träna på att samtala och våga uttrycka åsikter, medan två av de andra förskollärarna uttryckte att specialpedagogen arbetar med enskilda barn eller med handledning av pedagogerna, ibland i samråd av logoped.

Vi har ett nära arbete med specialpedagogen. Vi får avlastning av specialpedagog en gång i veckan för att genomföra samtal eller lek i mycket små grupper eller enskilt för att träna sig på att prata om något ämne, leka olika lekar, våga säga sin åsikt osv. -Förskollärare 1

Förskollärare 3 beskriver hur de, förutom tillgång till specialpedagog, har ett nyligen uppstartat samarbete mellan förskola, sociala myndigheter samt barnavårdscentralen med syftet att snabbare kunna fånga upp barn med olika svårigheter. Resultatet visar således att förskollärarna har olika tillgång till stöd från andra instanser då de möter barn i språklig sårbarhet.

18

(25)

6. Diskussion

I den avslutade diskussionen kommer vi kritiskt granska vår metod. I resultatdiskussionen kommer vi att utgå från forskningsfrågorna samt rubrikerna i resultatet och lyfta in våra egna tankar och synpunkter i relation till tidigare forskning, teori, styrdokument, resultat och analys. I avsnittet kommer vi att även lyfta våra slutsatser i studien samt föreslå områden för vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

På grund av den rådande pandemin covid-19 i världen våren 2020 så har vårt metodval i denna studie begränsats kraftigt. Den metod vi initialt hade tänkt använda oss av som innefattade intervjuer ansikte mot ansikte samt observationer på förskolorna fick ställas in på grund av risk för smittspridning. Av den anledningen var ett möte eller observationer på förskolorna inte genomförbart. Bell och Waters (2016) betonar att observationer kan användas för att bekräfta trovärdigheten i den information som respondenterna lämnar vid exempelvis intervjuer. På så sätt hade vår initiala metod inneburit en större reliabilitet för vår studie. Denscombe (2018) fastslår att data från intervjuer baseras på vad människor säger att de gör i motsats till vad de faktiskt gör. Handling och uttryck stämmer inte alltid överens och kan inte per automatik antas spegla verkligheten (ibid.). Om vi kunnat genomföra observationer hade vi kunnat styrka att respondenterna verkligen arbetade på det sättet de beskrivit i sina intervjusvar. Då vi kritiskt granskat våra intervjufrågor för att säkerställa att de skulle vara möjligt för exempelvis en annan student att använda och få liknande resultat, anser vi att vi gjort vårt yttersta för att stärka validiteten i vår studie i enlighet med vad Bell och Waters beskriver om validitet. Eftersom tiden för vår studie var knapp fanns det bara tid för ett fåtal intervjuer, vilket Bell och Waters lyfter som problematiskt då detta kan innebära att studien blir subjektiv och riskerar att få ett skevt resultat. Vi anser ändå att de intervjusvar vi tagit del av i studien gav oss en bild av hur förskollärare, genom deras uttalade erfarenheter, arbetar för att inkludera barn i språklig sårbarhet då de svar vi fick var detaljrika och beskrivande. Under hela processen har de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) beskrivit tagits i beaktning genom de fyra huvudkraven som finns gällande forskning i Sverige.

Denscombe (2018) lyfter att ett subjektivt urval likt det i vår studie skapar möjlighet att närma sig de människor och fenomen som förmodligen är relevanta för studien. Författaren lyfter också att i ett subjektivt urval kan det vara en utmaning att hitta en lämplig urvalsram.

Då syftet med vår studie var att ta del av förskollärares erfarenheter och hur de beskriver att de arbetar för att inkludera barn i språklig sårbarhet anser vi att det var fördelaktigt med ett sådant urval. Detta grundar vi på att vi visste att våra respondenter besatt viktig information som var intressant för oss att ta del av i vår studie. Det finns dock alltid finns en risk för urvalsfel då ett annorlunda urval hade kunnat ge ett annat resultat (ibid.). Även tiden blev en

19

(26)

faktor i vår studie. Om vi hade haft mer tid att tillgå hade det skapat förutsättningar ett större urval som hade kunnat ge en högre reliabilitet.

Denscombe (2018) lyfter att en transkribering av intervjuer är fördelaktigt för att få en överskådlig bild av det insamlade materialet men också att processen med att transkribera materialet är väldigt tidskrävande. Detta är något vi kringgick då vi genomförde mailintervjuer och därmed fanns det insamlade materialet redan nedskrivet, vilket sparade oss mycket tid. Att genomföra mailintervjuer gav oss också den fördelen att vi inte blev styrda av respondenternas arbetsscheman och när de kunnat ta emot oss för en intervju. Istället kunde vi styra när materialet skulle vara oss tillhanda genom att sätta ett slutdatum för inskick.

Denscombe framhåller att en intervju som genomförs “på fältet” medför en ökad risk att något kan gå fel eftersom det kan vara svårt att hitta en avskild, lugn och relativt tyst plats för en intervju exempelvis på en förskola, en risk vår metod eliminerade. Däremot var en nackdel med vår form av intervju som Bell och Waters (2016) beskriver, att vi inte kunde ställa några följdfrågor och på så vis nå ett material som gick in mer på djupet samt att det skrivna språket skiljer sig från det talade när man genomför mailintervjuer. En annan nackdel var att vi inte kunde uppmärksamma den information som mimik, tonfall och pauser kan ge i en intervju ansikte mot ansikte (Denscombe, 2018; Bell & Waters, 2016).

Ett problem som Kvale och Brinkmann (2014) belyser med en kvalitativ studie likt vår består i att den som intervjuar har ett tolkningsmonopol då denne i analysen kan tolka och beskriva vad respondenten egentligen menade. I ett försök att minska tolkningsutrymmet har vi analyserat materialet tillsammans för att lyfta svar i materialet som skapar stort utrymme för tolkningar och jämfört hur vi enskilt uppfattat vad respondenten kan ha velat säga. Vi kan ändå inte säkert hävda att studiens resultat skulle se likadant ut om andra studenter gjort studiens bearbetning, tolkning och analys eftersom den data vi tagit del av inte talar för sig själv utan måste tolkas och analyseras av någon samt med utgång från ett teoretiskt perspektiv, i enlighet med vad Kvale och Brinkmann beskriver. Studiens resultat skulle därför se annorlunda ut om exempelvis ett annat teoretiskt perspektiv användes som utgångspunkt (ibid.). Vi anser dock att det valda teoretiska perspektivet var mest passande för studien på grund av de rådande antaganden om hur barn erövrar språket i det sociokulturella sammanhang som Bruce et al. (2016) beskriver. Då studiens datainsamling, genomförande samt bearbetningsprocess finns tydligt och transparent beskrivet och motiverat anser vi ändå att studien bör ses som giltig och trovärdig. Denscombe (2018) framhåller en konsekvens med kvalitativa studier vilket är att de ofta är djupdykande och lägger fokus på få respondenter, vilket gör det svårare att fastställa i vilken skala forskningsfynden går att dra allmänna slutsatser från till andra liknande studier, på så vis är studiens resultat inte generaliserbart för förskollärare i allmänhet. Istället bör resultatet ses som ett giltigt och möjligt svar mot studiens syfte i enlighet med vad Ahrne och Svensson (2015) belyser.

20

(27)

6.2 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen kommer studiens resultat diskuteras utifrån studiens syfte, aktuella styrdokument, tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten.

6.2.1 Gruppindelning

Något som framkom i resultatet var att förskollärarna använde sig av olika former av gruppindelning för att gynna barns språkutveckling. Detta kan kopplas till det som Säljö (2014) benämner som en form av den proximala utvecklingszonen, genom att barnen gynnas av varandra i dessa medvetna gruppkonstellationer. Alla barn kan dra fördel av att ingå i gruppindelningar där utgångspunkten är barnens olika språkliga kunskaper. Jakobsson (2012) beskriver att även de som kan ses som den kompetenta kompisen ges möjlighet att utvecklas språkligt av en genomtänkt gruppindelning, då de får utrymme att öva på sin argumentation och sina förklaringar. Barn i språklig sårbarhet får mötas av många ord och begrepp samt att den kompetenta kompisen får träna sitt språk ytterligare. Bruce et al., (2016) samt Larsson (2019) betonar även vikten av att barnen på förskolan ges möjligheter att möta barn som befinner sig på olika stadier i sin språkutveckling, eftersom de då kan utvecklas både språkligt och socialt. Lundqvist (2016) höjer dock ett varningens finger då det finns barn som kanske inte vill eller kan vara med i grupper. Vissa barn vill inte ta plats i en grupp då de i gruppen kan förväntas svara på frågor som kräver ett rikare språk än vad de besitter (ibid.).

Bruce et al. (2016) menar att det finns en komplexitet i förskolans läroplan, där det tydligt står skrivet att man ska utmana barnen och hur man kan arbeta med detta, men det kan vara så att alla barn inte vill eller behöver utmanas då detta kan bli jobbigt för de barn som är i en språklig sårbarhet. Det kan finnas en svårighet i att veta var gränsen går i att vara en stöttande och utmanande pedagog utan att ställa för höga krav eller utmana för mycket så att det istället riskerar att bli till en begränsning. ​Att dela in barnen efter vad de är intresserade av kan ses som fördelaktigt då barnen som deltar i gruppen är engagerade i aktiviteten. Däremot kan man ställa sig frågande till om det kan finnas en risk att de barn som befinner sig i språklig sårbarhet medvetet väljer aktiviteter som inte kräver så mycket kommunikation. Då McCabe (2005) menar att barn med någon form av språklig svårighet inte blir valda som lekkamrat lika ofta ser vi en risk att de barnen inte heller vågar testa att välja en grupp där det eventuellt finns barn som de inte känner sig bekväma med.

En annan förskollärare lyfte att de i hens arbetslag utmanar barnen genom att vid vissa tillfällen välja deras lekkonstellationer för att på så sätt utmana dem. Vi tolkar detta som att förskolläraren försöker ​skapa möjligheter för barnen att delta i olika sociala konstellationer för att vidareutveckla sina språkliga färdigheter vilket Larsson (2019) belyser som en viktig aspekt att vara medveten om​. Detta sätt att dela in grupper kräver däremot en närvarande pedagog eftersom det kan bli jobbigt för de barn som inte känner sig trygga i sitt språk. Det blir därför viktigt att som Bruce et al. (2016) belyser, vara en närvarande pedagog och agera

21

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :