Egna strategier och tro på sin inlärningsförmåga Nyanlända utomeuropeiska läkares språkinlärning

Egna strategier och tro på sin inlärningsförmåga

Nyanlända utomeuropeiska läkares språkinlärning

Marika Tolke

Specialarbete, SSA 136, 15 hp

Ämne: Svenska som andraspråk

Termin: VT 2015

Bland den senaste tidens flyktingar i Sverige finns ett stort antal läkare

som borde vara en viktig tillgång i den svenska vården. De vill snabbt

lära sig svenska och få svensk legitimation, men innan de får börja på sfi

är det lång väntan på permanent uppehållstillstånd. I Västra

Götalandsregionen startade man i oktober 2014 ett pilotprojekt för dessa

läkare, vilket innebär åtta månaders studier på kursen ”Svenska som

andraspråk med hälso- och sjukvårdsinriktning utifrån ett

patientperspektiv” med målet att nå C1-nivå i svenska (motsvarande

gymnasienivå). Denna nivå är ett av kraven för att de ska få sin

läkarlegitimation i Sverige. Huvuddelen av språkstudierna ska de göra

av egen kraft med stöd av webbaserade program och tre timmars

undervisning per vecka.

Syftet med denna studie är att undersöka vilka inlärningsstrategier de

deltagande läkarna använder sig av med tanke på att de måste ta ett

mycket stort ansvar själva och klara sina studier nästan helt på egen

hand. Vilka initiativ tar de för att nå sitt mål och vilken syn har de på

inlärning och på sin förmåga att klara av att lära sig svenska på kort tid?

Denna undersökning bygger på kvalitativa intervjuer med fem av de

nyanlända läkare som studerar på ovan nämnda kurs. Det framkommer

att de har olika uppfattningar om hur språkinlärning går till, att de har

delvis olika strategier och använder sig av olika antal strategier. Direkta

strategier används mer än indirekta, vilket även visat sig i tidigare

forskning. Det viktiga för tron på sin inlärningsförmåga är dock inte

specifikt vilka strategier man använder, utan snarare att man har

strategier och att man lyckats lära sig språk förut. För att stärka elevers

föreställning om sin förmåga att lära sig svenska är det alltså av central

betydelse att lärare förstår vikten av att arbeta med inlärningsstrategier i

undervisningen, samt att ge elever uppgifter på rätt nivå så de känner att

de lyckas.

1. Inledning ...1

2. Bakgrund ...1

3. Syfte och forskningsfrågor ...2

4. Tidigare forskning ...2

4.1. Definition av inlärningsstrategier ...2

4.2. Oxfords system av inlärningsstrategier ...3

4.2.1. Brister i Oxfords system ...4

4.3. Strategier – Ansvar...5

4.4. Tidigare undersökningar av språkstrategier ...6

4.5. Föreställd självförmåga enlig Bandura ...7

4.6. Föreställd självförmåga i forskning om utländska akademiker i arbetslivet i Sverige ...9

5. Metod och genomförande ...10

5.1. Metod ...10

5.2. Urval...10

5.3. Intervjufrågor ...11

5.4. Genomförande ...11

5.5. Forskningsetiska principer ...12

5.6. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ...13

5.7. Metodkritik...14

6. Resultat och analys ...15

6.1. Informanternas språkliga studiebakgrund och motivation ...15

6.1.1. Språklig studiebakgrund ...15

6.1.2. Motivation ...16

6.2. Inlärningsstrategier...16

6.2.1. Specifika språkmoment ...17

6.2.2. Kommunikation av budskap trots brister ...22

6.2.3. Indirekt språkinlärning ...27

6.2.4. Undervisning och lärarens roll ...30

6.3.1. Föreställd språklig självförmåga ...32

6.3.2. Föreställd språklig självförmåga i specifika situationer ...33

7. Diskussion...34

7.1. Inlärningsstrategier...34

7.1.1. Inlärningsstrategier – en förutsättning ...34

7.1.2. Olika uppfattningar om språkinlärning och val av strategier ...34

7.1.3. Variation i strategival ...35

7.1.4. Antal inlärningsstrategier ...37

7.2. Föreställd självförmåga ...37

7.3. Inlärningsstrategier och föreställd självförmåga ...38

8. Slutsats ...39

9. Fortsatt forskning ...40

10. Referenslista ...41

Bilaga 1: Oxfords klassificering av inlärnings-strategier ...1

Bilaga 2: Intervjufrågor ...3

1. Inledning

Ett viktigt steg för att kunna utvecklas som lärare och förbättra undervisningen är att då och då lämna sitt lärarperspektiv och se lärandet med elevernas ögon. Det är ofta svårt för lärare att veta t ex vilka inlärningsstrategier eleverna använder sig av, eftersom några strategier är svåra att observera. Det gäller exempelvis mentala associationer vilket är en viktig minnesstrategi, samt den inlärning som sker utanför klassrummet (Oxford 1990:12). För att få en bättre förståelse för elevers uppfattningar om språkinlärning, sin egen förmåga och sätt att hantera sina språkstudier vill jag därför göra en undersökning som utgår från och beskriver inlärarperspektivet. Jag kommer bland annat att studera vilka strategier en grupp nyanlända läkare använder sig av dels i klassrummet, men framför allt utanför klassrummet. Det mesta av deras inlärning sker på egen hand och på egna initiativ, endast tre timmar/vecka har de lärarledd undervisning. De har möjlighet att snabbt lära sig svenska och få jobb inom sin profession, vilket torde vara mycket motiverande. Vilka strategier väljer de? Och hur tänker de kring sin egen förmåga att lära sig språk?

2. Bakgrund

fått permanent uppehållstillstånd, något man måste ha för att få börja på sfi. Syftet med denna kurs är att skynda på den långa processen för läkarnas väg in i läkaryrket i Sverige och på detta sätt kunna ta tillvara den kompetens som finns hos läkare som kommer från länder utanför EU. Kursen gör det möjligt för dem att lära sig svenska av egen kraft men med stöd av webbaserade program och viss lärarledd undervisning (Ulla Ekström, personlig kommunikation via e-mail, 16/2 2015). Den situation dessa läkare befinner sig i och med ett eftertraktat mål inom räckhåll gör att de måste ta eget ansvar och egna initiativ för att lära sig svenska. Jag vill ta reda på vad man gör i en sådan situation och vad man tänker om sina chanser att klara det.

3. Syfte och forskningsfrågor

Syftet är att undersöka vilka språkinlärningsstrategier nyanlända utomeuropeiska läkare som deltar i en pilotkurs i svenska för asylsökande läkare använder sig av, för att i huvudsak på egen hand tillägna sig språket.

Genom att ställa följande forskningsfrågor ämnar jag uppfylla mitt syfte:

 Vilka inlärningsstrategier använder deltagarna?

 Hur ser deltagarna på sin förmåga att lära sig svenska?

 Finns det någon koppling mellan val av inlärningsstrategier och tro på sin språkinlärningsförmåga? I så fall hur yttrar det sig?

4. Tidigare forskning

inlärningsstrategier” (2004:15). I denna studie används termen strategier synonymt med inlärningsstrategier.

4.2. Oxfords system av inlärningsstrategier

Rebecca Oxford (1990:37-51, 135-150) skiljer på direkta och indirekta strategier. Direkta strategier innebär språklig bearbetning av målspråket direkt. De direkta strategierna indelas i följande tre grupper:

 Tio minnesstrategier, för att komma ihåg (lagra) och ta fram kunskap. Man kan t ex skapa mentala länkar genom att gruppera ord i ordklasser eller teman; genom att associera till något tidigare känt; genom att placera ett nytt ord i en mening; genom att koppla det man ska lära sig till bilder eller ljud. I denna kategori ingår också att strukturerat gå igenom det man vill lära sig många gånger med målet att automatisera (ibid:38-43).

 Femton kognitiva strategier, för att förstå och producera språk.

Exempel på kognitiva strategier är när man använder/praktiserar språket. Det kan vara naturalistiskt, dvs. i ett verkligt sammanhang, när man t ex deltar i en konversation, läser en artikel eller skriver ett brev. Inom kognitiva strategier ryms också att använda lexikon och grammatikböcker när man tar emot eller skickar budskap; att plocka isär ord och uttryck och analysera för att förstå helheten i en fras eller mening; att direkt överföra kunskaper från ett annat språk eller att anteckna (ibid:43-47).

 Tio kompensationsstrategier, för att använda språket trots kunskapsbrister i språket. Ett sätt när man t ex läser eller lyssnar är att gissa ett ords betydelse utifrån kontexten eller situationen. När man själv pratar kan en

kompensationsstrategi vara att byta till ett annat språk, be någon fylla i det ord som fattas, använda gester eller att förklara med andra ord (ibid:47-51).

Indirekta strategier stödjer och styr språkinlärning, utan att direkt involvera målspråket. De är liksom de direkta strategierna också indelade i tre grupper:

Exempel på metakognitiva strategier är att ta reda på hur språkinlärning går till; att i förväg bestämma sig för att fokusera på språkinlärning i stort eller en specifik aspekt av språkinlärning och ignorera annat som kan distrahera; att arrangera och planera sina språkstudier; att sätta mål; att upptäcka egna fel i sin språkanvändning och att utvärdera sina framsteg i det nya språket (ibid:136-140).

 Tio affektiva strategier som reglerar känslor

Affektiva strategier kan vara att använda sig av avslappningsövningar; att uppmuntra sig själv, t ex genom att ge sig själv positiv bekräftelse eller belöningar, eller att vara uppmärksam på sitt mentala respektive fysiska tillstånd i samband med språkinlärningen. Detta för att urskilja negativa attityder och känslor som hindrar progressionen i inlärningen (ibid:140-144).

 Sex sociala strategier, dvs. att lära i interaktion med andra.

I sociala sammanhang kan man använda sig av strategierna att fråga, dels för att förstå men också för att bli rättad; att samarbeta med andra som kan lika mycket eller mer; att lära sig om andras kultur eller observera andras

beteende för att kunna leva sig in i den andres situation och perspektiv. Detta är en viktig faktor för framgångsrik kommunikation i alla språk, men kanske särskilt nödvändigt när man lär sig ett annat språk (ibid:144-147).

Indirekta strategier är användbara i i stort sett alla språkinlärningssituationer och kan appliceras i alla fyra aspekterna av språkinlärning: läsa, lyssna, prata och skriva.

Ovanstående sex grupper av strategier är i sin tur indelade i underkategorier, vilka var och en består av ett antal mer specificerade strategier. Dessa mer specificerade strategier kommer i denna studie att markeras med kursiv stil. För en komplett översikt av Oxfords system av strategier se Bilaga 1.

4.2.1. Brister i Oxfords system

kompensatorisk strategi, involverar också resonerande, dvs. en kognitiv strategi och sociokulturell sensitivitet, dvs. en social strategi (Oxford 1990:16). Själv har jag funnit att den kognitiva strategin att översätta dels räknas som en av strategierna i underkategorin Analysera och resonera, dels kan klassificeras in under underkategorin Mottaga och sända budskap där att använda lexikon ingår i strategin att använda resurser för att mottaga och sända budskap. Denna ambivalens kommer stundtals att märkas i mina analyser av deltagarnas svar. Även om det kan vara problematiskt att klassificera strategier visar dock forskning att strategier hjälper elever att ta kontroll över sin inlärning och enligt många lärares erfarenheter är Oxfords språkinlärningssystem ett användbart sätt att undersöka strategier tillsammans med eleverna (Oxford 1990:10, 22).

4.3. Strategier – Ansvar

Språkinlärningsstrategier främjar självstudier, dvs. möjligheter att lära på egen hand. Eftersom man inte alltid har sin lärare i närheten är detta en nödvändighet vid lyckad språkinlärning. Oxford påpekar att vissa elever (även vuxna) är passiva och vana vid att bli ”matade” med aktiviteter i skolan. De gör minsta möjliga för att uppnå önskat betyg. Denna attityd försvårar språkinlärningen och måste förändras om eleverna ska börja tro på sin förmåga och börja använda bättre strategier. Att bara lära ut nya strategier till elever hjälper i mycket begränsad omfattning om inte eleverna själva

vill ha större ansvar för sin egen inlärning (Oxford 1990:10).

4.4. Tidigare undersökningar av språkstrategier

Projektet STRIMS, som står för Strategier vid inlärning av moderna språk, utgick från frågan: ”Vilka tankar rör sig i elevernas huvuden när de försöker tackla de problem som en språkinlärare ställs inför?” (Malmberg (red) 2000:7). I denna studie undersökte man dels hur eleverna tänker när de löser sina uppgifter under språklektionerna, dels vilka strategier tankarna leder till. Projektet omfattade språkundervisning i grund- och gymnasieskolan i fyra främmande språk, dvs. franska, tyska, spanska och engelska. Man gav eleverna olika uppgifter som de också fick reflektera kring bl a genom introspektion, dvs tänka högt samtidigt som man genomför uppgiften, och retrospektion, dvs reflektera över den egna språkliga produkten i efterhand (Malmberg (red) 2000:9-10). Undersökningen kretsade kring olika aspekter av språkinlärning bl a språkmedvetenhet, ordinlärning, samtal, hör- respektive läs-förståelse samt skrivning. Man fick en förståelse för elevernas agerande, men man fann också att vissa strategier gav bättre, vissa sämre resultat. I det traditionella arbetet med gloslistor t ex visade det sig att relativt många av de inlärda orden efter ganska kort tid försvunnit ur minnet. Författarna förespråkar här och vid upprepade tillfällen i studien att lärare bör diskutera med eleverna kring vad språkinlärning (i detta fall: ordinlärning) egentligen innebär. De poängterar, liksom Oxford, vikten av att göra eleverna medvetna om sitt eget sätt att lära in och vilka strategier som kan rekommenderas för respektive språkmoment (Malmberg (red) 2000:233-234). Eftersom studien sträckte sig över flera år kunde man också se eventuella förändringar i valet av inlärningsstrategier. Bl a märkte man att vissa efter en tid använde sig av flera strategier än innan, delvis på grund av en ökad förmåga till språklig analys. Andra höll kvar vid sina strategier, ibland framgångsrikt, ibland inte.

elever. Också denna studie sträckte sig över flera år, vilket möjliggjorde en koppling mellan strategier och språkutveckling. Som analysinstrument använde hon Oxfords klassificeringsmodell för strategier, vilket alltså även jag gör i denna studie. Resultatet av Nelson Wareborns studie visar bl a att de direkta strategierna används mer frekvent än de indirekta och att den elev i gruppen som hade bäst slutbetyg hade hög användning av direkta strategier, stark motivation och ett tydligt mål med studierna (Nelson Wareborn, 2004:51).

I en kandidatuppsats intervjuade Tilda Valberg Simpson (2011) högutbildade inlärare av svenska som lyckats lära sig svenska på sfi-nivå på mindre än ett år (de flesta behöver 1,5 år). Analysen gjordes utifrån opåverkbara faktorer, dvs ålder, utbildningsnivå, språkbegåvning och språkkunskaper, och påverkbara faktorer, dvs arbetsinsats, inlärningssätt, social anknytning till landet, inlärningsstrategier och motivation. Syftet var att ta reda på vilka faktorer som varit gynnsamma för deras språkinlärning. I deras berättelser fann hon bl a att motivation var en av de tyngsta faktorerna, samt tidigare språkkunskaper. Eleverna hade alla studerat minst ett främmande språk och alla kunde engelska, även om nivån varierade. Valberg Simpson poängterar att det nära släktskapet mellan svenska och engelska kan ha underlättat inlärningen av svenska (Valberg Simpson, 2011:2, 25).

4.5. Föreställd självförmåga enlig Bandura

”självförtroende”, och det är därför på sin plats att reda ut skillnaden mellan dessa. Föreställd självförmåga hänför sig till en tro om att klara en viss uppgift framgångsrikt i en viss situation. Både kognition och omgivning är inblandade. Självförtroende däremot är ett mer globalt begrepp, alltså inte uppgifts- och situationsspecifikt (Ahl 2004:51).

Vid jämförelse mellan dessa två sistnämnda faktorer, och Oxfords affektiva strategier märks vissa beröringspunkter. Båda tar upp t ex självbekräftelse och det mentala tillståndet som viktiga komponenter, men utifrån olika aspekter. Oxford fokuserar på dessa två komponenter som strategier att lära sig språk. Strategin att uppmuntra sig själv med hjälp av att göra positiva uttalanden kan förändra känslor och attityden till inlärning. Det kan t ex vara att säga självbekräftande yttranden. Det mentala tillståndet bedöms i underkategorin lyssna på sina känslor (Oxford 1990:141). Bandura däremot ser alltså dessa två komponenter som faktorer som kan påverka tron på den egna förmågan (Bandura 1995:4-5). Att använda sig av dessa strategier förbättrar inlärningen och kan med andra ord dessutom ge en spin-off-effekt på den upplevda självförmågan.

4.6. Föreställd självförmåga i forskning om utländska akademiker i arbetslivet i Sverige

skolledare satte in språkassistenter i klassrummet för att lärarnas språkförmåga funnits otillräcklig (Bigestans, 2015:161, 166).

5. Metod och genomförande

Jag har valt att göra en kvalitativ studie eftersom min strävan är att skapa en fördjupad förståelse för akademikers upplevelser och tankegångar om fenomenet språkinlärning. För att fånga deras perspektiv lämpade det sig väl att låta datainsamlingen bestå av semistrukturerade intervjuer. Dessa kompletteras med kvantitativa inslag i form av statistik över användningen av inlärningsstrategier.

5.2. Urval

Deltagarna upplyste om att kursinnehållet vid de första träffarna på kursen utgick från ett basmaterial för nybörjare i svenska som andraspråk med vanliga ord och fraser samt grundläggande grammatik. Därefter har man framför allt utgått från läromedlet ”Svenska i vård och omsorg”, artiklar och annat vårdrelaterat material, t ex faktatext om sekretess, och personliga brev (inför ansökan om praktikplats). Deltagarna har som nämnts också fått tips på webbaserade program där de på egen hand kan öva svenska på olika sätt.

5.3. Intervjufrågor

I studien har fem deltagare intervjuats i enskilda kvalitativa intervjuer. Intervjuerna var strukturerade med hjälp av intervjufrågorna (se Bilaga 2) som kompletterades med uppföljningsfrågor och specificerande frågor för att få så uttömmande svar som möjligt. Intervjufrågorna formulerades utifrån tanken att undersöka några utvalda olika delar av språkinlärning, för att få en mer övergripande men också varierad bild av deltagarnas tankar och strategier vad gäller att lära sig svenska. Jag valde att undersöka deltagarnas inlärningsstrategier i följande tre områden:

1. Specifika språkmoment (ord, uttal, grammatik)

2. Kommunikation av budskap trots språkliga brister (läsa, prata, lyssna) 3. Indirekt språkinlärning (arrangera, utvärdera, lära i interaktion)

Inom respektive område fokuseras på tre aspekter av språkinlärning. Dessa totalt nio aspekter presenteras mer utförligt i Resultat och analysavsnittet. De valdes utifrån en strävan att få ett varierat men lagom avgränsat undersökningsmaterial.

5.4. Genomförande

För att få en bild av antalet olika strategier varje informant använt, samt vilka strategier som använts hur mycket, redovisas detta kvantitativt i form av översiktliga tabeller, dels i Resultat och analysavsnittet, dels i Bilaga 3. Medvetet finns i resultatredovisningen många citat från informanterna med för att levandegöra materialet och analysen.

Jag använder inlärningsstrategier från Oxfords sex övergripande kategorier förutom de affektiva strategierna. Jag valde att istället för de affektiva strategierna fokusera på deltagarnas upplevelse av sin förmåga, dvs. det som Bandura kallar föreställd självförmåga, ”percieved self-efficacy”, eftersom jag ville se om det fanns något samband mellan föreställd självförmåga och val av strategier. I Oxfords system finns 62 strategier och av dessa kommer ett urval att finnas med i denna uppsats. Urvalet beror dels på vilka strategier jag förmodade skulle dyka upp i intervjuerna och som jag hade i åtanke när jag sammanställde intervjufrågorna, dels på vilka strategier som deltagarna faktiskt sa sig använda.

Som tidigare nämnts är det inte alltid helt obestridligt hur ett inlärningssätt ska klassificeras i Oxfords system, men jag har försökt vara konsekvent och valt det som jag bedömer legat närmast. Vid benämning av de olika strategierna använder jag Nelson Wareborns översättning till svenska och de specifika strategierna är genomgående kursiverade.

I analysen av informanternas tro om sin språkliga förmåga utgår jag från Banduras definition av föreställd självförmåga och hans fyra faktorer som påverkar utvecklingen av denna.

5.5. Forskningsetiska principer

var frivilligt och att deltagarna om de ville kunde avbryta sin medverkan. Deltagarna fick också frågorna i förväg och kunde om de ville förbereda sig inför intervjun, vilket de flesta hade gjort. Med detta är informationskravet uppfyllt. Alla informanter gav skriftligt sitt medgivande att delta i detta forskningsprojekt om språkinlärning, samt sin tillåtelse till att intervjuerna spelades in på band, vilket uppfyller samtyckeskravet. Även nyttjandekravet är uppfyllt i och med att informanterna också meddelats att inga utomstående kommer att ta del av det insamlade materialet, utan det kommer bara att användas av mig och endast i denna undersökning. För att garantera anonymitet kallas deltagarna i undersökningen Person A, B, C, D, E. Detta uppfyller konfidentialitetskravet.

5.6. Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet, dvs. tillförlitlighet ”behandlas ofta i relation till frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare” (Kvale & Brinkmann 2013:263). Det är mycket troligt att andra intervjuare inte hade fått samma resultat som jag med dessa informanter. Jag har dock försökt utforma varje intervjutillfälle på samma sätt. Frågorna har ställts i samma ordning, informanten har varit ensam med mig, intervjuerna har tagit ungefär lika lång tid och allt har spelats in och transkriberats. Inspelningen av intervjuerna har gett ett forskningsmaterial som kan återges utan den selektion och tolkning som hade blivit om jag bara hade antecknat. För att öka reliabiliteten har jag också tagit med en hel del citat från intervjuerna, vilket ger läsaren en möjlighet att själv tolka materialet.

Att göra kvalitativa intervjuer med endast fem informanter medför att man inte kan dra några generella slutsatser. Denna undersökning visar endast dessa fem informanters syn på inlärning, deras val av strategier och hur de uppfattar sin självförmåga. Av denna typ av arbete får man istället det som pragmatiska, konstruktionistiska och diskursiva ansatser föreställer sig: ”att kunskap är socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen” (Kvale & Brinkmann 2013:280-281), vilket även jag menar har ett värde i sig. Man bör dock ha i åtanke att resultatet är utifrån vad som kommit fram i intervjuerna. Gissningsvis använder deltagarna fler strategier än vad de kanske kommit att tänka på när de fått frågorna.

5.7. Metodkritik

6. Resultat och analys

Resultatavsnittet bygger på en indelning från det mer konkreta till det mer abstrakta. Inledningsvis redovisas kort informanternas tidigare språkstudier och vad som motiverar dem att lära sig svenska. Andra och tredje delen tar upp dels några specifika moment av språkinlärningen, dvs. ord, uttal, grammatik, dels kommunikation av budskap trots språkliga brister när man ska läsa, prata och lyssna. Här syns framför allt deltagarnas val av direkta strategier. Fjärde delen behandlar användning av främst indirekta strategier, och då framför allt metakognitiva och sociala strategier. I femte delen berättar deltagarna vilken påverkan lektioner har på dels val av strategier och vilken roll läraren spelar. Sjätte delen visar deltagarnas förändring av inlärningsstrategier. Sjunde delen beskriver deltagarnas föreställda självförmågor, dvs. deras bedömning av sin förmåga att lära. Parallellt med presentationen av resultatet sker en fortlöpande analys framför allt utifrån Oxfords strategisystem (1990) respektive Banduras teorier om föreställd självförmåga (1986, 1995).

6.1. Informanternas språkliga studiebakgrund och motivation

6.1.1. Språklig studiebakgrund

Tabell 1. Informanternas språkstudier och tid i Sverige

6.1.2. Motivation

Det som de flesta deltagarna (förutom Person E) först säger motiverar dem att lära sig svenska är att de ska bo och leva här och de vill få kontakt med personer här. Därefter kommer motivationen att kunna arbeta som läkare i Sverige. Det sistnämnda instämmer alla i. Eftersom detta är en homogen grupp i detta avseende har jag inte lagt stort fokus på motivation i denna uppsats. Mitt antagande är att de har en stark motivation och det är också det jag mött i intervjuerna i form av stort engagemang i sina språkstudier.

6.2. Inlärningsstrategier

Vilka strategier använder deltagarna vid sin språkinlärning? Följande tre områden kommer att undersökas: specifika språkmoment, kommunikation av budskap trots

språkliga brister, och indirekt språkinlärning, dvs. området där framför allt

indirekta strategier används.

A B C D E

Modersmål arabiska persiska arabiska arabiska arabiska

Tidigare språkstudier engelska, franska, turkiska engelska engelska, italienska, spanska engelska engelska, ryska

Tid i Sverige 8 månader nästan 2 år 14 månader 9 månader 5 månader

Egna studier i svenska före kursen Svenska som andraspråk med hälso- och sjukvårdsinriktni ng Webbaserad e program, grammatik-bok Läroböcker, lektioner i kyrkan en gång/vecka, svenska vänner hjälper, webbaserad e program Fraser från Migrations-verket, två grammatik-böcker + en lärobok, webbaserad e program Webbaserad e program Började kursen strax efter ankomst

Start på sfi vid intervjutillfället

för 1 månad sedan

denna vecka om sju veckor

Tabell 2: Översikt av de tre områden som undersöks

6.2.1. Specifika språkmoment

I det första området har jag valt att fokusera på inlärning av ord, uttal, och grammatik. Här inkluderas hur man gör för att komma ihåg, förstå och använda den nya informationen. Jag gör inga försök att hålla isär dessa, eftersom de ofta går in i varandra.

6.2.1.1. Strategier vid inlärning av ord

Det som deltagarna pratar mest om när det gäller ord tycks framför allt komma från olika texter de läser. Alla i undersökningen uppger att de använder minnesstrategin att ordna nya ord i någon form av ordlistor, på papper eller på dator. Dessa ord repeteras mer eller mindre regelbundet och utifrån behov på olika sätt. Strategin

repetera strukturerat ingår bland minnesstrategier och är som jag ser det strukturerat

återkommande repetition över tid, och att repetera bland kognitiva strategier är mer en upprepning som är situationsbunden och över kort tid. Bland informanterna är den kognitiva strategin repetera vanligare än minnesstrategin att repetera

strukturerat. Här följer några exempel. Person A: ”… om några ord är svåra skriver

jag dem på ett annat papper och tar med mig i fickan och tittar på dem på bussen, när jag promenerar, ibland i mitt sovrum.” Person C: ”Jag har min egen Excel-fil där jag lägger allt, grammatik och ord och allt. Sedan går jag tillbaka när jag behöver.” Person E repeterar inte bara ord:

Specifika språkmoment • Ord • Uttal • Grammatik Kommunikation av budskap trots språkliga brister • Läsa • Prata • Lyssna Indirekt språkinlärning • Arrangera och

planera sitt lärande • Utvärdera sitt

lärande

”Först läser jag texten och skriver en ordlista. Sedan läser jag 4-5 gånger högt och skriver hela texten. När jag läser texten och glömmer ord kan jag se i ordlistan. Fokus på texten, inte så mycket enskilda ord. I Sverige är det bättre att se ord i en mening, eftersom många ord har flera betydelser. När jag läser och skriver kan jag förstå bättre.” (Person E)

Här ser vi exempel på flera strategier: Person E uttrycker att hen har fokus på texten, inte så mycket enskilda ord. Hen koncentrerar sig alltså medvetet på en specifik aspekt av språket, vilket är en metakognitiv strategi. Att läsa högt är en kognitiv strategi där man formellt (dvs. ej naturalistiskt) tränar t ex uttal och intonation. Strategin kallas använda formellt ljud- och skrivsystem. Här i samband med ordinlärning skulle det också kunna ses som en minnesstrategi, dvs. framhålla

ljudets betydelse för minnet, då Person E kan koppla ljudet till ordets betydelse

samtidigt som hen ser det i texten.

Alla repeterar också ord med hjälp av olika webbaserade program, bl a Memrise1, Duolingo2 och olika program på Digitala spåret3. Dessa program varav många ingår i de tips de fått av läraren, tycks vara uppskattade bland deltagarna och används frekvent.

Alla förutom Person E brukar också själva använda nya ord i meningar, dvs. strategin placera nya ord i en kontext. Detta är en minnesstrategi som skapar associationer utifrån ett sammanhang. Det är samtidigt ett sätt att använda den nya informationen genom den kognitiva strategin att kombinera okända sätt med kända

sätt. Person D betonar vikten av detta: ”Jag brukar repetera igen och använda orden

många gånger. Jag skriver, jag pratar med mina barn och vänner.” Att använda

1 _{www.memrise.com}

2 _{www.duolingo.com}

orden i ett verkligt sammanhang är en kognitiv strategi som Oxford benämner

praktisera naturalistiskt.

Flera pratar också om vikten av att se orden i ett sammanhang, men endast Person A och Person C uttrycker att de också brukar titta i Lexin4 (ett webbaserat lexikon gjort speciellt för invandrare i minoritetspråk i Sverige) respektive ord.se5 (Nordstedts ordbok online) för att se olika exempel på hur ett ord kan användas. Detta tillvägagångssätt är den kognitiva strategin att analysera yttranden.

En av deltagarna, Person C, har dessutom sin egen strategi vid ordinlärning, dvs. den kognitiva strategin att resonera deduktivt. Detta är en top-down-strategi där man använder generella regler och applicerar dem på ny språklig information.

”Jag har mitt eget sätt att förstå ord. T ex ordet ”försöka”. Jag tar bort ”för” och försöker lägga till många ord (prefix, min anm), t ex ”besöka”, ”undersöka”. Jag försöker att ta bort och lägga till det sista (suffix, min anm) och ser vad som händer. Jag försöker analysera ord. Det tar mycket tid, men jag behöver göra det, eftersom det är ett sätt att glömma tid. Det ger en ny betydelse. Du upptäcker plötsligt att ordet har många betydelser så du njuter (enjoy) av det. You learn and enjoy. Jag försöker att hitta roten i ordet. Det kan du använda för att lära dig verb, substantiv, adjektiv av roten.” (Person C)

Att söka roten i ett ord och utifrån den se variationer är enligt mina erfarenheter ovanligt och svårt i början av språkinlärning, men Person C har tillräckliga kunskaper i svenska och kanske även från tidigare språkinlärning för att klara detta och lära sig av det.

6.2.1.2. Strategier vid inlärning av uttal

Ords uttal är svårt att minnas, uttrycker både Person A och Person C. Person C försöker på olika sätt:

”Jag använder Google translate, men det är inte bra. Det finns i grammatikboken hur man uttalar melodi, men du kan inte komma ihåg när det ska gå upp och när det ska gå ner. Jag har ingen speciell metod för att komma ihåg uttal.” (Person C)

De flesta säger att de måste höra uttalet av någon annan person eller på internet, dvs. minnesstrategin framhålla ljudets betydelse för minnet, och sedan repetera det för sig själv. Detta innefattar också den kognitiva strategin att använda formellt ljud-

och skrivsystem. Person E brukar lyssna flera gånger och härma. ”Om jag lyssnar tre

gånger brukar jag komma ihåg.” Person B använder inte bara ljud som förlaga: ”Jag använder lexikon. Där skriver de uttalet. Om jag inte förstår frågar jag mina vänner.” Som jag ser det resonerar Person B deduktivt (kognitiv strategi) vid användningen av lexikonets generella uttalsregler. Att fråga vänner är en social strategi, dvs. att

fråga för att få hjälp med korrigering eller att få klargörande.

6.2.1.3. Strategier vid inlärning av grammatik

Jag valde att inte specificera några grammatiska moment utan lät deltagarna själva tolka in vad de ville i begreppet ”grammatik”. Deltagarnas val av strategier skilde sig åt ganska mycket.

Person D tycker att man kan vänta med grammatik när man lär sig språk:

”… inte viktigt för mig nu att komma ihåg grammatik, jag börjar förstå andra personer och andra personer börjar förstå mig. Det är viktigt för mig. Först kommunicera och sedan grammatik. När jag lär mig kan jag komma ihåg genom att använda ord. Oregelbundna ord, t ex verb är svåra. För att komma ihåg det skriver jag ner det. När någon korrigerar mig kan jag komma ihåg det.” (Person D)

De strategier hen använder är den kognitiva strategin anteckna och den kompensatoriska strategin erhålla hjälp.

De andra tre arbetar med grammatik på lite olika sätt. Framför allt har de läst sig till den svenska grammatiken i grammatikböcker och övat en del på olika webbaserade program, bl a på Duolingo och Memrise. Där kan man förutom grammatik öva ord, fraser och uttal. Även på Digitala spåret finns övningar på detta och dessutom länkar till språksidor på internet. De som börjat på Sfi har också fått grammatikövningar på papper. I detta arbete har det förutom strategin repetition ingått att resonera

deduktivt, dvs. använda generella regler på nya språksituationer.

”Jag har en bok som handlar om svensk grammatik på mitt hemspråk och jag läser den då och då. Men jag måste träna. Nu på Sfi ger de mig papper med övningar, men förut tränade jag inte, jag bara läste det. Det finns några exempel i boken och jag läste dem igen och igen och igen. När jag läser några exempel i en annan bok tänker jag på den grammatiken.” (Person A)

studerade grammatikboken, skrev jag en sammanfattning av grammatiken i Excel-filen och jag går tillbaka och läser det om jag behöver.”

Detta att anteckna och summera är två kognitiva strategier med syfte att skapa strukturer. Person C är ensam om detta tillvägagångssätt.

Tabell 3: Sammanställning av antal strategier vid inlärning av ord, uttal och grammatik.

Ord Uttal Grammatik

A B C D E A B C D E A B C D E Direkta strategier Minnes- 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 Kognitiva 4 4 5 5 2 2 2 1 1 1 2 4 5 2 Kompensations- 1 Indirektastrategier Metakognitiva 1 Sociala 1 1 Totalt 7 6 7 7 3 3 4 2 2 2 3 4 5 3 0

De strategier som används är till största delen direkta. De indirekta sociala strategierna att fråga för att få klargörande och bekräftelse, samt koncentrera sig används endast i liten utsträckning. Antal strategier vid ordinlärning är ungefär dubbelt så många som vid inlärning av uttal och grammatik.

6.2.2. Kommunikation av budskap trots brister

Det andra området i denna del av undersökningen behandlar hur man gör för att förstå eller producera svenska trots brister i språket. Jag har valt att ta upp tre områden även här och det är läsa, prata och lyssna.

6.2.2.1. Strategier när man läser en text på svenska och inte förstår allt

använda icke språkbaserade ledtrådar. Om inte denna strategi fungerar går

deltagarna över till strategin översätta.

”Om jag inte förstår ett ord är det inga problem, jag kan läsa allt och förstå vad det betyder. Jag gissar utifrån kontexten. Om jag inte förstår ändå använder jag Google translate. Förut slog jag upp alla ord. Nu är det bättre. Ibland är orden samma på engelska och svenska, t ex again – igen.” (Person E)

Här har som vi ser skett en förändring i val av strategi – från att bara översätta till att först gissa - beroende på utvecklade kunskaper i svenska. Person B poängterar att olika texter kan behandlas på olika sätt:

”Om texten är mycket viktig, t ex en rapport för en patient måste jag förstå alla ord. Då översätter jag. Ibland gissar jag. Jag gissar utifrån kontexten eller ser om ordet liknar ett ord på engelska, t ex project - projekt.” (Person B)

Dessa båda gissar också ords betydelse med hjälp av kompensationsstrategin att

använda lingvistiska ledtrådar. Detta går samtidigt under den kognitiva kategorin att transferera kunskap, dvs. att direkt tillämpa kunskap om ord, begrepp eller

strukturer från ett språk till ett annat.

Även för att läsa och förstå texter används strategin att repetera. Både Person A och Person C uppger detta, men med lite olika fokus. För Person C är det viktigt att veta vad varje ord betyder, medan Person A betonar helhetens betydelse:

Båda analyserar, Person C orden, Person A meningar inklusive grammatik. Oxfords kognitiva strategi att använda resurser för att mottaga och sända budskap ser vi här både i användningen av grammatikböcker och i användningen av lexikon. Att medvetet välja att rikta uppmärksamheten mot specifika aspekter av språket är en metakognitiv strategi i underkategorin Centrera sitt lärande. Denna strategi kallas på svenska helt enkelt koncentrera sig.

6.2.2.2. Strategier när man pratar och inte vet hur man ska uttrycka sig

När det gällde att läsa och förstå såg vi att strategierna förändras beroende på hur långt man kommit i sin språkutveckling. När det gäller att prata blir detta ännu tydligare. De som studerat svenska kortast tid, Person A, Person D och Person E använder sig mycket av engelska, vilket också märks i intervjuerna. Detta är i Oxfords system en kompensatorisk strategi som benämns att växla till modersmålet (Oxford baserar sig i sitt klassificeringsschema på när man lär sig främmande språk).

Självförtroendet kan dock spela roll i försöken att prata svenska.

”Jag försöker prata svenska sedan en månad till nu. Förut kunde jag inte prata. När jag började på Sfi fick jag bättre självförtroende. När jag går till t ex Försäkringskassan och jag känner handläggaren så jag pratar med honom på svenska och han säger: Bra!” (Person A)

Att våga kommer med den föreställda självförmågan vilket ska diskuteras i ett senare kapitel.

hittar ett ord och jag behöver det använder jag engelska.” Att gå över till engelska påpekar flera är en enkel lösning som kanske faktiskt förlänger språkutvecklingen.

Under intervjuerna märkte jag att de flesta provar att använda ord som de inte är helt säkra på och söker bekräftelse av mig om det är rätt eller fel. Person A säger t ex när vi pratar om mål med språkstudierna: ”Jag måste prata … likade…?” Jag säger: ”som svenskar?” och Person A härmar: ”… som svenskar.” Här kombineras två kompensatoriska strategier, dels att erhålla hjälp, dels att hitta på nya ord.

Vid intervjuerna hände det också vid ett flertal tillfällen att deltagarna korrigerar sig själva. Person A igen: ”När vi kommer, när vi komde, när vi har kommit till Sverige.” Detta blir en slags analys (den kognitiva strategin att analysera yttranden) men enligt mig också en metakognitiv strategi i det att man ser sin språkanvändning utifrån. Eventuellt skulle detta med viss tvekan kunna ingå i strategin kartlägga och

utvärdera sina språkliga brister. Dessa sistnämnda strategier tas emellertid inte upp

i intervjuerna.

6.2.2.3. Strategier när man lyssnar och inte förstår allt

När deltagarna lyssnar på läraren på lektionerna har de delvis lika, delvis olika sätt att hantera språkliga brister. Alla uppger att de frågar när de inte förstår, dock i olika utsträckning. Några undviker att fråga läraren när de tror att de andra förstår mer. Oavsett vilket är att fråga för att få klargörande en social strategi som alla alltså använder sig av.

Nästan alla antecknar (kognitiv strategi) det läraren skriver. Person A antecknar för att sedan titta på de ord hen inte förstått av lärarens förklaringar och läser dem igen, dvs. repetition. Hen fortsätter:

märker att mina klasskamrater förstår fler ord än jag. Ibland försöker jag förstå utan att fråga för att vi inte har mycket tid och jag lyckas nästan. När hon frågar mig direkt repeterar jag frågan i mitt huvud igen och sedan svarar jag.” (Person A)

Även vid möten med handläggaren på Försäkringskassan förekommer denna strategi: ”Men när han pratar kan jag inte förstå. Han måste prata sakta och jag måste repetera meningen i tanken för att förstå allt och det tar lång tid.” Detta kan tyckas avancerat men skulle helt enkelt kunna räknas som en kombination mellan

repetera och analysera yttranden.

Detta att uttalat repetera och/eller lagra vad man hör i huvudet påpekar även Person C:

”Jag försöker att ta allt och lägga det i min hjärna, så efter varje lektion har jag huvudvärk. Jag fokuserar mycket på varje person som pratar svenska. Jag kan repetera allt vi sa, eftersom jag lägger vår konversation i hjärnan. Bara lyssnar och memorerar direkt. Efter lektionen försöker jag att hitta vissa ord för att memorera dem.” (Person C)

För att förstå när t ex läraren pratar torde deltagarna använda sig av de kompensatoriska strategierna att gissa intelligent genom att använda lingvistiska

ledtrådar, respektive använda icke språkbaserade ledtrådar. Detta är det dock ingen

Tabell 4: Sammanställning av antal strategier vid brister i kommunikation.

Läsa Prata Lyssna

A B C D E A B C D E A B C D E Direkta strategier Minnes- Kognitiva 4 2 4 1 2 3 1 2 1 Kompensations- 1 2 2 1 2 4 2 3 2 1 Indirektastrategier Metakognitiva 1 1 Sociala 1 1 1 1 1 1 Totalt 6 4 6 3 4 4 2 3 2 1 4 2 4 1 2

Tabellen visar att informanterna i olika kommunikativa sammanhang använder olika typer av strategier. Antalet strategier sammanfaller också med hur länge de studerat svenska. Person E och D har studerat kortast respektive näst kortast tid, vilket skulle kunna tyda på att det finns en koppling mellan antal strategier och studietid.

6.2.3. Indirekt språkinlärning

Det tredje området bygger på Oxfords indirekta strategier. Jag har valt att här koncentrera mig på de tre underkategorierna Arrangera och planera sitt lärande, Utvärdera sitt lärande och de Sociala strategierna som innefattar att lära i interaktion med andra.

6.2.3.1. Arrangera och planera sitt lärande

I underkategorin Arrangera och planera sitt lärande finns sex strategier varav fyra används av deltagarna. Den första är att bemöda sig förstå hur språkinlärning går

till. Deltagarna har alla en grundläggande uppfattning om hur språkinlärning går till.

eller en mening glömmer jag det inte så lätt. Men när jag läser ett ord läser jag det igen och igen och igen och jag glömmer det.”

Person B vet att hen måste lära sig fyra saker: lyssna, skriva, prata och läsa och hen planerar sina studier utifrån detta. Enligt Person C har varje språk en kärna: ”Om du vet ett språks pronomen/substantiv, vissa verb, objekt, tid och plats, vet hur man kan använda dem i ordning, och ord, så kan du prata.” Person D menar som vi sett tidigare att man först bör kommunicera och sedan lära sig grammatik. Till sist Person E som inte uttrycker någon specifik syn på språkinlärning, utan verkar främst förlita sig på att läraren guidar hen rätt. Vid flera tillfällen säger hen: ”Läraren har ett schema och jag jobbar.”

Alla förutom Person A organiserar sitt lärande med dagliga rutiner. Person D, t ex, studerar 3-4 timmar varje dag hemma, tidigare på internet men sedan kursen började, i läroboken. Dessutom försöker hen varje dag lyssna 10 minuter på Klartext (nyheter på lätt svenska) på radion. Person A däremot säger sig inte vara så disciplinerad:

”Jag har ingen plan, men nu är planen mer tydlig med Sfi, det blir mer tydligt vad jag ska studera. Jag har ju fyra timmars lektion nu. Jag måste studera, jag kan inte välja. Jag måste bli klar med boken för att lära mig mer och mer. När man kan välja resurs är det svårare att fokusera – du studerar lite här och lite där, så kanske man studerar på samma nivå hela tiden. Men om man har en bok och du måste studera den utvecklas ditt språk.” (Person A)

Person B är den som mest noggrant organiserar och planerar sina studier: ”Jag skriver i en anteckningsbok vad jag ska studera närmsta veckan. Efter veckan ser jag vad jag har gjort och vad jag inte gjort.”

själv medveten om sitt diffusa mål och säger: ”Jag vill klara C1 så jag kan göra praktik, men jag har inte ett exakt mål och jobbar mot det. Nu är mitt mål bara att prata mer och mer.” Endast en, Person B, är mer konkret på min fråga: ”Har du mål och/eller delmål för din språkinlärning?” Person B: ”Ja, självklart. Jag måste prata nästan perfekt och förstå nästan perfekt svenska inom sex månader.”

Att söka övningsmöjligheter i naturalistiska situationer säger sig alla göra. Det finns många exempel på hur deltagarna försöker hitta övningsmöjligheter i vardagen. Person D försöker prata med sina grannar när de möts i trappan, Person A med sin handläggare och Person C försöker alltid prata med människor ute, men tillägger: ”Men de är olika jämfört med italienare, svenskar är blyga.”

6.2.3.2. Utvärdera sitt lärande

De utvärderar sitt lärande på en enkel nivå, dvs. de ser sina framsteg och de märker när de gör fel, t ex när andra inte förstår dem (Person E). Framstegen bevisas genom att de nu börjar kunna använda svenska, vilket de inte gjorde för en eller ett par månader sedan. Ingen pratar uttryckligen om strategin att kartlägga och utvärdera

sina språkliga brister.

Person B ser sin progression med hjälp av Digitala spåret6, genom att hen följer kurserna och gör nivå efter nivå.

6.2.3.3. Sociala strategier – att lära i interaktion med andra

Denna grupp har fram till att de började på Sfi studerat mycket enskilt eftersom de bara träffas tre timmar per vecka. Ingen har utanför undervisningen haft möjlighet att samarbeta med någon, förutom Person B som har samarbetat ca 50 % med en familjemedlem. Det sker dock ett visst samarbete under lektionerna, vilket innebär att alla använder sig av den sociala strategin som benämns samarbeta med personer

som är lika duktiga. Alla använder som vi tidigare sett strategin att fråga för att få

klargörande. Intressant nog nämner dock ingen strategi att fråga för att få hjälp med korrigering.

Tabell 5: Sammanställning av antal strategier vid indirekt språkinlärning.

Arrangera och planera Utvärdera sitt lärande Lära i interaktion med andra A B C D E A B C D E A B C D E Direkta strategier Minnes- Kognitiva Kompensations- Indirektastrategier Metakognitiva 4 4 4 3 2 1 1 1 1 1 Sociala 2 2 2 2 2 Totalt 4 4 4 3 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2

Dessa tre aspekter utgår från Oxfords indirekta strategier. Av tabellen framgår att alla arrangerar och planerar sitt lärande, utvärderar sitt lärande, samt använder sig av 2 sociala strategier (fråga och samarbeta).

6.2.4. Undervisning och lärarens roll

Oxford förordar som vi sett i teoriavsnittet att inlärningsstrategier bör vara en del av undervisningen bl a för att bli medveten om vilka strategier man använder, men också för att stötta eleverna att bli mer självständiga. På kursen i denna undersökning har man enligt deltagarna inte diskuterat inlärningsstrategier. Ingen verkar heller sakna det. Alla har lång erfarenhet av studier och de har tidigare lärt sig främmande språk, varför behovet kanske inte finns.

E: ”Läraren har ett schema och jag jobbar.” Här ser vi delar som deltagarna inte tycker sig klara på egen hand och föredrar någon som visar dem vad de ska göra. Detta påminner om det som Oxford skriver att vissa elever har en mer passiv och osjälvständig attityd och vill att läraren säger vad de ska göra. Oxford menar att en undervisning där man diskuterar inlärningsstrategier kan hjälpa (Oxford 1990:10). I detta fall har ju faktiskt eleverna strategier men trots det behöver de läraren som guide. Inte för att få fler strategier utan för att få rätt innehåll utifrån sin språknivå.

Det andra deltagarna vill ha hjälp med är samtal, för att förstå och för att lyssna på hur man säger. Person B och Person C betonar vikten av att med hjälp av läraren lära sig talspråk.

”Varje språk har sitt eget sätt för att uttrycka en idé. Du kan inte lära dig det från böcker, t ex ”ha skinn på näsan” och ”har inte alla hästar hemma”. Det är också olika i olika språk hur man använder grammatiken, t ex ibland med, ibland utan subjekt. Man måste prata med människor för att lära sig hur svenska människor pratar, uttalar, uttrycker sig, men det finns skillnader mellan böckernas språk och ”gatans språk”. När jag läser böcker använder jag samma sätt att uttrycka mig som i böckerna. Det är inte samma som på gatan.” (Person C)

På frågan om hur de gör när de läser på lektionen jämfört med hemma svarar Person A och Person C att tidsbristen i skolan driver fram andra strategier än hemma. Person A försöker ibland att gissa vad läraren ska gå igenom, vilket är en metakognitiv strategi som benämns aktivera sin förförståelse.

Person C läser texten och försöker förstå snabbare, men hen känner sig inte nöjd eftersom hen vill förstå allt. Då möjligheten finns att samarbeta i klassrummet är även detta en viktig skillnad mot hemma. De, vilket Person D nämner, kan fråga varandra och diskutera vid behov.

6.2.5. Förändring av strategier

På frågan ”Tror du att dina studiemetoder har förändrats eller kommer att förändras i din fortsatta språkinlärning?” svarade deltagarna olika. Person A började med ordlistor men säger att hen nu måste lära sig meningar i boken. Att repetera texten är bättre än bara ord menar hen. Person E tror sig fortsätta med samma metoder som nu, men måste också läsa böcker, inte bara texter. Person B som är den som noggrannast organiserat sina studier kommer att planera ett nytt studieprogram och prata och läsa mer i framtiden. Person C som menar att grunden i all språkinlärning är basgrammatik och ord, tror att om fyra till sex månader slutar hen träna grammatik och fortsätter mest med ord: ”Om jag inte förstår frågar jag först. Och även om jag sedan vet vad det betyder tittar jag i lexikon också eftersom det finns andra betydelser.” Person D slutligen vill prata mer, det är viktigare än att läsa och skriva.

6.3. Föreställd självförmåga

6.3.1. Föreställd språklig självförmåga

”Jag ser sedan fyra månader att jag lärt mig många ord och uttryck och jag förstår mer och mer. Det är inte svårt att förstå svenska. Jag är inte orolig att jag inte skulle kunna lära mig svenska, jag behöver bara mer tid.” (Person D)

Några säger också att de kan lära sig språk för att de tycker om att lära sig språk. Ytterligare en anledning som Person A uppger: ”Jag kan lära mig svenska för att jag bor här. Jag repeterar så till slut måste jag prata svenska bra.”

Det är roligt att studera svenska enligt informanterna, men Person E tycker att det är svårt. Person E: ”När jag lärde mig ryska var det inte svårt, då var jag ung. Nu är jag äldre och då är det svårare. Det tar mer tid.” Person D tyckte att det var svårt i början men nu är det lätt. De andra tre uttrycker att det är lätt att lära sig svenska bl a eftersom de förstår engelska.

Det framträder en bild av inlärning av svenska som något informanterna utan tvekan menar att de kommer att klara, dels för att de har positiva erfarenheter av detta då man lärt sig andra språk tidigare och vet hur man gör men också för att de inte har något alternativ. De ser också sina framsteg hittills som ett tecken på att de kan. Föreställningen om den egna självförmågan får anses stark.

6.3.2. Föreställd språklig självförmåga i specifika situationer

på Försäkringskassan eller Arbetsförmedlingen. Jag var rädd att säga fel och jag hade inte tillräckligt med ord för att förklara vad jag menade… När jag började på Sfi fick jag bättre självförtroende.” Kunskapsnivån verkar spela stor roll för den föreställda självförmågan, samt upplevelsen av att man faktiskt börjar klara av att använda svenska.

7. Diskussion

7.1.1. Inlärningsstrategier – en förutsättning

Resultatet visar att deltagarna i denna undersökning reflekterar över sin språkinlärning och har ett flertal strategier både på direkt och indirekt nivå. Oxford (1990:10ff) förordar diskussioner kring inlärningsstrategier i undervisningen för att stärka inlärningen och hjälpa eleverna att bli mer självständiga. På den kurs jag undersökt är dock förutsättningar annorlunda. Man har bara tre timmars lärarledd undervisning per vecka och alla har stor erfarenhet av studier. Det ses som självklart att största delen av ansvaret ligger på deltagarna och att alla vet hur de ska göra för att lära sig svenska. Resultatet av denna undersökning visar också att alla reflekterar över och har tillvägagångssätt för sin inlärning.

7.1.2. Olika uppfattningar om språkinlärning och val av strategier

att Person D som menar att det viktigaste är att börja kommunicera, sedan lära sig grammatik, redan nu i början av sin språkinlärning aktivt söker övningsmöjligheter. Framför allt styr dock synen på hur språkinlärning går till oftast valet av fokus i språkinlärningen, dvs. vad man väljer att studera, inte hur.

Alla i denna studie har framgångsrikt lärt sig språk tidigare, dels i skolan, dels på egen hand, vilket betyder att de redan har skaffat sig strategier för språkinlärning. Detta tillsammans med vilka läromedel de funnit, t ex läroböcker, grammatikböcker och datorprogram är troligen det som styr deras val av inlärningsstrategier.

Det är också viktigt att påpeka att i jämförelse med liknande undersökningar av inlärningsstrategier framkommer stora olikheter vad gäller de strategier som används. I Nelson Wareborns (2004) forskning som också analyserats utifrån Oxfords klassificeringsschema visar resultatet att eleverna där använder sig av strategier som skiljer sig mycket från mina resultat. Hennes metodinsamling var mer varierande, omfattande och intervjufrågorna hade fokus på andra delar i inlärningen. Hon hade dessutom en annan kategori informanter vilken utgjordes av gymnasieelever. Dessa har inte så stor erfarenhet av studier som läkarna i min undersökning och de har dessutom andra mål med sina språkstudier. Det är alltså svårt att jämföra med annan forskning, men det blir också tydligt av detta att de inlärningsstrategier som framkommer i respektive studie sammanhänger till mycket stor del med forskarens val av fokus i inlärningen och formulering av intervjufrågor. Trots detta gör jag vissa försök att se tendenser eller olikheter mellan min och andras forskning.

7.1.3. Variation i strategival

kompensatoriska strategier, vilket skulle kunna förklaras av att man då har tid att tolka, analysera och gissa t ex utifrån ordets uppbyggnad eller den omgivande kontexten. Vid muntlig produktion är de kompensatoriska strategierna allenarådande, vilket bl a kan bero på tidsbrist (man hinner kanske inte t ex

översätta med hjälp av lexikon (kognitiv strategi)). När man lyssnar däremot

används de kognitiva strategierna och inte de kompensatoriska sett till de direkta strategierna. Detta skulle kunna förklaras av att lyssna ju till stor del är en kognitiv process, men det är samtidigt förvånande att den kompensatoriska strategin att gissa inte nämns.

De direkta strategierna används mer frekvent än de indirekta, vilket också Nelson Wareborns studie visar (2004:46). Av de direkta strategierna används repetition (liksom i Nelson Wareborns studie), att analysera yttranden och att översätta flest antal gånger (se Bilaga 3). Andra strategier som alla använder sig av t ex vid läsning är att gissa genom att använda icke språkbaserade ledtrådar (direkt), vid muntlig produktion att växla till modersmålet (direkt) och när man lyssnar att fråga för att få

klargörande och bekräftelse (indirekt). Detta kan tyda på att dessa strategier är lätta

att applicera på fler antal aspekter av språkinlärning, men också på att dessa strategier av olika anledningar upplevs framgångsrika av deltagarna. Notera att att

växla till modersmålet inte är en framgångsfaktor språkligt sett, enligt deltagarna.

7.1.4. Antal inlärningsstrategier

I STRIMS-projektet (2000) märkte man dels att vissa efter en tid använde sig av fler strategier, medan andra höll kvar vid sina. I resultatet i föreliggande undersökning ser man tendenser att de som studerat svenska en längre tid och kommit längre i sin språkutveckling använder sig av fler inlärningsstrategier än de som studerat kortare tid. De två som studerat svenska kortast, dvs. Person E och Person D har lägst respektive näst lägst antal strategier.

En markant skillnad i antal strategier kan noteras mellan inlärning av ord, uttal och grammatik. Ungefär dubbelt så många strategier används vid ordinlärning jämfört med vid inlärning av uttal och grammatik. Detta är något att fundera över som lärare – behövs det färre strategier vid inlärning av t ex uttal, eller behöver vi lärare bli bättre på att göra eleverna medvetna om dem?

7.2. Föreställd självförmåga

man övertygas av andra att man har vad som krävs (Bandura, 1995:3), fast det sker på ett indirekt plan.

Den nuvarande språkutvecklingen påverkar som vi sett också den upplevda förmågan. Liksom Bigestans informanter märkte en stadig ökning av förrådet av språkliga uttryck, uppger även deltagarna i denna undersökning att de ser sina framsteg. Bigestans menar att detta kan stärka den föreställda självförmågan (Bigestans, 2015:166).

7.3. Inlärningsstrategier och föreställd självförmåga

Kännedom om hur man gör när man lär sig språk ger som vi sett en stärkt föreställning om sin språkliga självförmåga. Dessa tillvägagångssätt kan skilja sig åt från person till person. Det är inte typen av strategier som är avgörande för den föreställda självförmågan utan vetskapen om att man själv har verktygen för att nå målet. I och med detta har man också kontrollen över sin situation. Oxford kallar det ”self-direction” (självstyrning) och menar att med detta följer ett större självförtroende eller det vi här kallar föreställd självförmåga (Oxford 1990:10). Även om man har strategier och en stark tro på sin förmåga att lära sig svenska betyder inte det att man använder de strategier som man vet fungerar bäst, vilket delvis gäller för Person A. Uppenbarligen finns andra faktorer som spelar in men det har jag valt att inte gå in på i denna undersökning.

Man kan fråga sig om en stark föreställd självförmåga påverkar strategival. I STRIMS-projektet (2000:233) och i Nelson Wareborns (2004:51) undersökning märkte man att framgångsrika elever hade fler strategier respektive fler analytiska strategier (Malmberg 2000:233, Nelson ). Bland mina informanter kan man notera samma tendenser.

försöka använda svenska och istället prata engelska, eller att våga mer och försöka förklara med andra svenska ord.

8. Slutsats

För att kunna lära sig svenska upp till C1-nivå på åtta månader och med endast tre timmar lärarledd undervisning per vecka krävs att man själv tar ett stort ansvar. För att ta ett sådant ansvar är en av förutsättningarna att man tror sig klara det och att man vet hur man ska göra.

I denna undersökning har det framkommit att de akademiskt utbildade är medvetna om hur språkinlärning går till i stort och vilka strategier man kan använda sig av. Dessa uppfattningar kan dock variera från person till person och styr vad man väljer att fokusera på i sin språkinlärning. Detta i sin tur påverkar till viss del vilka strategier man väljer. Val av strategi kan också ändras utifrån hur långt man kommit i sin språkutveckling, samt utifrån situation. En viktig insikt är alltså att olika elever har olika uppfattning om hur språkinlärning går till och att de har olika vägar, dvs. strategier till språkbehärskning.

Tron på sin förmåga att lära sig språk är stark bland dessa informanter, främst baserat på deras tidigare erfarenheter av språkinlärning. Kunskapen om hur man gör och att man lyckats förut är två viktiga komponenter för tron på att man ska lyckas nå målet att lära sig svenska. För att stärka elevers föreställning om sin förmåga att lära sig svenska är det alltså av central betydelse att lärare förstår vikten av att arbeta med inlärningsstrategier i undervisningen, samt att ge elever uppgifter på rätt nivå så de känner att de lyckas.

9. Fortsatt forskning

Denna studie baseras på endast fem informanter som dessutom utgör en ganska homogen grupp både vad gäller studiebakgrund och nuvarande situation. Det skulle vara intressant att undersöka en större och mer heterogen grupp över tid för att se om skillnader i studiebakgrund, föreställd självförmåga och strategival kan ge olika studieresultat. De tendenser som då eventuellt framkommer skulle kunna stödja lärare att på ett mer varierat och informerat sätt ge sina elever verktyg för lyckad inlärning.

10. Referenslista

Ahl, H, (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och

problematisering. Forskning i fokus, nr 24. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Bandura, A, (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Bandura, A, (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. I A. Bandura (red.), Self-efficacy in changing societies (s 1- 45). New York: Cambridge University Press.

Bigestans, A (2015). Utmaningar och möjligheter för utländska lärare som

återinträder i yrkeslivet i svensk skola. Stockholm: Institutionen för

språkdidaktik, Stockholms universitet.

Ekström, U, konsult (2015). E-mail 16 feb 2015. < ulla.ekstroem@gmail.com > Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning.

Vetenskapsrådet, www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-04-05).

Kvale, S & Brinkmann, S, (2013). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Malmberg, Per (red.) (2000). I huvudet på en elev – Projektet STRIMS. Stockholm: Bonnier utbildning

Nelson Wareborn, M, (2004). Minst 100 nya ord i veckan ska läras in. Vem har

motivation och uthållighet för det? Andraspråksinlärares strategianvändning i ordinlärning. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och

didaktik.

Olsson, M, (2011). Svenska i vård och omsorg. Stockholm: Liber AB.

Oxford, Rebecca L, (1990). Language learning strategies: What every teacher

should know. New York: Newbury house publishers.

Bilaga 1: Oxfords klassificering av

inlärnings-strategier

Direkta strategier 1. ordna

A. Skapa mentala länkar 2. associera/arbeta igenom 3. placera nya ord i en kontext 1. använda bilder

2. kartlägga semantiskt B. Använda bilder 3. använda nyckelord

och ljud 4. framhålla ljudets betydelse för minnet

Minnesstrategier

C. Repetera klokt 1. repetera strukturerat 1. använda fysisk respons D. Använda handling 2. använda mekaniska färdigheter

1. repetera

2. använda formellt ljud-/skrivsystem A. Praktisera 3. värdesätta mönster

4. kombinera okända sätt med kända sätt 5. praktisera naturalistiskt

1. komma på idén snabbt gnm att t ex B. Mottaga och sända skumläsa

2. använda resurser för att mottaga och sända budskap

Kognitiva strategier 1. resonera deduktivt

2. analysera yttranden

C. Analysera och 3. analysera kontrastivt (olika språk) resonera 4. översätta

5. transferera kunskap D. Skapa struktur 1. anteckna

för input och 2. summera output 3. framhäva

1. använda lingvistiska ledtrådar A. Gissa intelligent 2. använda icke språkbaserade ledtrådar

Kompensations-

strategier 1. växla till modersmålet

2. erhålla hjälp

3. använda mimik eller gester

B. Övervinna be- 4. delvis el totalt undvika kommunikation gränsningar i 5. välja ämne

tal och skrift 6. förenkla budskap 7. hitta på nya ord