”Det är mycket magkänsla”
– spansklärares strategier för en likvärdig betygsättning–
Mattias Sahlsten
Examensarbete, 10 poäng VT 2007
En rapport från Lärarprogrammet Pedagogiska institutionen
Sammanfattning
Ett påtalat problem i skolan är likvärdig betygsättning och för spansklärarna i grundskolan finns få konkreta stöd för bedömning hos Skolverket. Syftet med uppsatsen var att undersöka strategier i likvärdig betygsättning samt jämföra dessa med Skolverkets föresatser i frågan för att sedan koppla dem till aktuell forskning. Sju spansklärare på fyra kommunala grundskolor intervjuades och frågor som ställdes var hur lärarna använder de nationella målen/betygskriterierna samt eventuella lokala mål/kriterier i betygsättningsprocessen för att uppnå likvärdighet. Det ställdes även frågor om eventuella diskussioner, kring bedömningsarbetet, med språkkollegor och elever samt huruvida ytterligare strategier för likvärdighet i bedömning används. Strategier som framkom är förutom användandet av de nationella kriterierna bruket av lokala kriterier, vilket även påvisas av forskningen samt framhävs av Skolverket trots verkets visade ambivalens i frågan. Strategier omfattande kollegiala diskussioner och elevsamtal kring bedömningsarbetet framkom i viss mening men inte i den bemärkelse Skolverket och forskningen skulle önska. Också strategier där magkänsla, gemensamma prov samt användning av läroboken uppvisades. Slutsatsen drogs att många brister i bedömningsarbetet som framkommit i statliga utredningar också märktes bland strategierna och även om det inte konstaterats någon egentlig brist på likvärdighet i de undersökta fallen torde orsakerna till strategiernas förmodade tillkommakortande delvis bero på bristfälliga förutsättningar för lärarna.
Sökord: Bedömning, betygskriterier, lokala kriterier, mål.
Innehållsförteckning
Inledning
... 1Syfte
... 1Frågeställningar... 1
Begreppsdefinitioner... 2
Rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning... 2
Mål och kriterier ... 2
Bakgrund
... 2Relativa och målrelaterade betyg ... 3
Utredningar och undersökningar av skolväsendet... 4
Riksrevisionen ... 4
Nationella kvalitetsgranskningar 2000 ... 4
Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 ... 5
Attityder till skolan 2003 ... 5
Utbildningsinspektionen 2004 ... 6
Utbildningsinspektion i Umeå kommun ... 6
Statens offentliga utredningar ... 6
Statens offentliga uttalanden... 7
Stöd för en likvärdig bedömning... 7
Skolverket ... 7
Myndigheten för skolutveckling ... 8
Tidigare forskning
... 8Metod
...… ... 11Urval
... 11Datainsamlingsmetod
... 12Procedur
... 12Avgränsningar
... 13Forskningsetik
... 13Tillförlitlighet
... 13Analysmetod och disposition
... 14Resultat
. ... 15De nationella målen och betygskriterierna
... 15Summering... 16
Lokala mål och betygskriterier
... 16Summering... 18
Samtal med språklärare inom skolan
... 18Summering... 21
Samtal med språklärare utanför skolan
... 21Summering... 24
Betygsförankring hos eleverna
... 24Summering... 26
Övriga strategier för bedömning
... 26Summering... 28
Diskussion
... 28Sammanfattning
... 28Teoretisk tolkning
... 29Vidare forskning
... 34Avslutning
... 34Referenser
Bilagor
Inledning
Diskussioner om hur man oavsett ämne sätter betyg, som är likvärdiga med resten av skolan, kommunen eller landet för den delen, pågår ständigt i olika former och på olika nivåer.
Politiker, forskare, lärare och allmänhet funderar och resonerar kring svårigheterna för läraren att göra bedömningar som överensstämmer med andra lärares bedömningar. Skolverket konstaterar bland annat att den svåraste frågan i det målstyrda systemet är just
likvärdigheten.1 Vidare menar verket att grunden för en likvärdig betygsättning är, att lärare och rektorer har ”goda kunskaper om kursplaner och betygskriterier”. 2 Vi vet också att styrdokumenten i stor mån är tolkningsbara och att det är läraren som tolkar och i slutändan har ansvaret för det betyg som eleven får.3 Samtidigt finns ett uttalat likvärdighetsproblem just med tanke på att de nationella betygskriterierna förutsätter lokala prioriteringar och tolkningar.4
För att underlätta likvärdigheten i bedömningar finns för några ämnen i grundskolan så kallade nationella ämnesprov och för vissa ämnen finns det också bedömningsexempel att tillgå på Skolverkets hemsida.5 Ämnet spanska har dock varken något nationellt prov eller bedömningsexempel att tillgå för grundskolan och en likvärdig bedömning av elever som läser spanska i år nio kan tyckas än mer svåråtkomlig. Detta likvärdighetsproblem kan komma till uttryck när elever, som har likvärdiga kunskaper och kommer från olika skolor,
exempelvis söker in till gymnasiet. Där har de inte alltid samma chanser eftersom betygen kanske inte ligger på samma nivå. Följaktligen kan orättvisa skapas grundad på brist på likvärdighet i betygsättningen.6 Skolverket menar inte desto mindre att fullkomlig rättvisa blir svåruppnåeligt.7 Emellertid belyser Skolverket vikten av att de nationella kursplanerna och betygskriterierna formuleras på lokal nivå samt att diskussioner mellan lärare på olika nivåer förs i syfte att stärka likvärdigheten.8 Med detta i åtanke funderar jag på om spansklärarna i min kommun för diskussioner med varandra och i så fall på vilket sätt samt om de på något vis utgår från lokala kriterier i sina bedömningar. Alltså vilka strategier ligger egentligen till grund för en likvärdig bedömning av elever i spanskgrupper i år nio i den här kommunen.
Syfte
Syftet med den här uppsatsen är således att undersöka hur lärarna i spanska i år nio, på ett begränsat antal skolor inom kommunen gör för att på ett likvärdigt och rättvist sätt bedöma och betygsätta elever. Jag vill alltså veta vilka strategier lärarna använder i bedömningsarbetet samt hur dessa strategier kan relateras till vissa av de föresatser Skolverket presenterat
gällande likvärdighet i bedömning.9
Frågeställningar
Mina frågeställningar kan alltså kopplas till delar av Skolverkets kriterier för bedömning av betygsättning som presenteras i rapporten Nationella kvalitetsgranskningar av skolväsendet år 2000. I dessa utvalda delar framhålls framför allt lokala formuleringar av betygskriterier, hur
1 Skolverket (2004a), s. 13.
2 Skolverket (2004b), s. 3.
3 Ang. vem som sätter betygen: Skolverket, (2004a), s. 34.
4 Skolverket (2004c), s. 136-137.
5 Skolverket (2004a), s. 40.
6 jfr: Skolverket, (2004d), s. 2.
7 Skolverket (2007a), (webbsida).
8 Skolverket (2004a), s. 19.
9 Se under Frågeställningar (s. 1) alt. Skolverket (2000), s. 132 eller bilaga angående Skolverkets föresatser.
eleven ska ha förtroende för betygsättningen samt diskussioner av kriterier och
undervisningsmål mellan lärare och mellan skolor.10 Dessa kriterier tolkar jag är Skolverkets föreställning av lämpliga tillvägagångssätt för lärarna att använda i sitt bedömnings- och betygsättningsarbete med anknytning till likvärdighet och rättvisa. Dessa tillvägagångssätt benämner jag, i denna undersökning, strategier. Min utgångspunkt i undersökningen är dessutom att lärarna på något sätt och i någon mån strävar efter en likvärdig betygsättning på något plan.
För att närma mig syftet ställs följande frågor:
• Hur använder lärarna på de undersökta skolorna de nationella målen och betygskriterierna i sin bedömning för att uppnå likvärdighet?
• Använder dessa lärare lokala mål och betygskriterier i betygsättningen och i så fall hur gynnar det likvärdighet i bedömningen?
• Diskuterar lärarna betygskriterier och/eller bedömning med andra spansklärare/språklärare inom skolan och i så fall hur?
• Diskuterar lärarna betygskriterier och/eller bedömning med spansklärare/språklärare från andra skolor och i så fall hur?
• Hur förankrar lärarna sin betygsättning hos eleverna?
• Försöker lärarna med andra inte redan nämnda strategier stärka likvärdigheten i bedömningen och i så fall hur ser de strategierna ut?
Begreppsdefinitioner
Rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning
Skolverket förtydligar dessa begrepp i handlingsplanen som är framtagen för att just främja en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning:
En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass.11
Mål och kriterier
Begreppen mål och kriterier särskiljs i betygsättningen på så sätt att eleven för betyget Godkänd ska ha uppfyllt Mål att uppnå. För betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd ska eleven ha uppnått kriterierna för dessa betygsteg.12
Bakgrund
Här följer först en kort historik runt betygsättning där en uppfattning kan fås kring den nuvarande betygsättningens bakgrund. Med tanke på att utgångspunkten i den här
undersökningen och dess frågeställningar är kopplad till Skolverkets syn på likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning kretsar också bakgrundsbeskrivningen till stor del kring de utvärderingar och undersökningar som de senaste åren gjorts från statligt initiativ. Dessa utvärderingar har likaså innefattat inspektioner av Umeå kommuns skolverksamhet vilket fått ge visst underlag åt den här sonderingen i ämnet även om avstamp inte tagits i något explicit formulerat problem i sagda kommun.
10 Skolverket (2000), s. 132. Se även bilaga 1.
11 Skolverket (2004d), s. 3.
12 Skolverket (2007d), (webbsida), se även: Skolverket (2007e), (webbsida).
Ytterligare perspektiv ges även i presentationen av den tidigare forskning som inriktat sig mot problemet med betygsättning. All tidigare forskning i presentationen har inte specifikt
undersökt problemet med likvärdig bedömning men dock nämns frågan i något sammanhang och i någon aspekt, allt i syfte att skapa en bred bild av det undersökta problemet.
Forskningen i den här rapporten har heller inte valts ut i syfte att främst framföra så många sidor som möjligt av debatten eller i problemformuleringen utan det som presenteras är i sakfrågan tydligt förekommande röster. Det finns förvisso vissa skillnader i ståndpunkt, bland annat gällande formuleringen av betygskriterier där skolminister Björklund har en syn och den pedagogiske konsulten Per Måhl visar en annan samt i diskussionen kring framlagda likvärdighetsproblemet syns Skolverket och professorn i pedagogiskt arbete Tomas Kroksmark framhäva dess orsaker på olika sätt.
Förutom detta redovisas delar av det stöd och den hjälp, bland annat i form av
bedömningsexempel, som finns att tillgå i betygsättningen. Detta för att tydliggöra vissa av de utgångspunkter som bland annat Skolverket presenterar. Därmed inte sagt att de intervjuade lärarnas individuella utgångspunkter redovisas. Vidare uppmärksammas regeringens uttalande från maj 2007 om hur skolväsendet och dess målstyrning ska revideras.
Relativa och målrelaterade betyg
Det betygsystem som fanns i Sverige under 1930-talet kan karakteriseras som absolut och var en slags målrelaterad betygsättning.13 Vad som fordrades för de olika betygstegen var mer eller mindre upp till läraren. Urvalssystemet till läroverken bestod av prövningar av olika slag och eftersom betygen således inte hade någon direkt koppling till detta urval fanns inte heller något särskilt krav på jämförbarhet mellan betygstegen. Detta ledde så småningom till
missnöje och en utredning tillsattes 1938. Ett förslag från utredningens ordförande Frits Wigforss innebar en reformering av betygskalan samt en förändring av intagningssystemet.14 Wigforss menade att gällande urvalet till läroverken skulle betygen vara tillförlitligare än inträdesproven.15 Denna reformering lade grunden till de betyg som först senare skulle beskrivas som relativa eftersom de sågs i jämförelse med medelresultatet i en normgrupp.16 Detta relativa betygsystem byggdes alltså upp på 1940-talet och med hjälp av en
referensgrupp som hade gjort samma standardprov utgick man från att det fanns en normfördelning beträffande skolprestationer. Dock blev missnöjet med det relativa betygsystemet också för stort då desslegitimitet som urvalsinstrument underminerades
”genom bl.a. komplicerade anvisningar kring referensgrupper [och] på grund av
socialpsykologiska mekanismer”.17 De relativa betygen avskaffas på 1990-talet och det nuvarande målrelaterade betygsystemet infördes.18
Andersson menar att man är tvungen att se framväxten av det rådande betygsystemet, först och främst i relation till övergången från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Den naturliga följden skulle då alltså vara de målrelaterade betyg som infördes med början år 1994/1995.19 Enligt Skolverket är det först 1998 som betygen konstateras vara mål och kunskapsrelaterade.20
13 Andersson (2002), s. 154.
14 Andersson (1999), s. 15.
15 Andersson (2002), s. 154-155.
16 Andersson (1999), s. 17.
17 Andersson (2002), s. 154-155, citat: 155.
18 Ibid. s. 156.
19 Andersson (2002), s. 156.
20 Skolverket (2004e), s. 30.
I grundskolan ges betygen godkänd (G), väl godkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG).
Betygen sätts alltså utefter de mål som Skolverket formulerat i kursplanerna.21 Det nämns inte i skollagen specifikt att betyg och bedömningar ska vara likvärdiga men lagen säger likafullt att ”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.”22 Detta torde inte exkludera bedömning och betygsättning.23
Utredningar och undersökningar av skolväsendet
Riksrevisionen
Kopplat till bland annat skollagen har Riksrevisionen granskat de ansvariga myndigheternas insatser i grundskolan beträffande likvärdig betygsättning. I rapporten Betyg med lika värde?
– en granskning av statens insatser presenteras resultatet av denna granskning. I redogörelsen till riksdagen som baseras på sagda rapport framhålls vikten av likvärdiga betyg i skolan.
Resultatet i rapporten pekar på nödvändigheten av statliga åtgärder av vissa brister i
tillämpningen av betygsystemet. Bland annat framhålls en tydligare ”reglering av likvärdiga betyg i skollagen”, ”ett förbättrat statligt stöd för likvärdiga betyg vid styrningen av de statliga skolmyndigheterna” samt ”utvecklade krav på återrapportering från de statliga
skolmyndigheterna i fråga om likvärdiga betyg”.24 Nationella kvalitetsgranskningar 2000
Skolverket gör återkommande utvärderingar och granskningar av skolan och då undersöks bland annat bedömning och betygsättning samt hur likvärdighet och rättvisa upprätthålls i landet gällande detta. På uppdrag av regeringen gjorde Skolverket kvalitetsgranskningar av skolväsendet under år 2000 och resultatet av dessa granskningar redovisas i en rapport som är indelad i tre delar varav En likvärdig och rättvis betygsättning är en av dem.25 I den rapporten har inte Umeå, den kommun, som innefattar de skolor vars lärare som ligger till grund för den här undersökningen, granskats men väl 20 andra kommuner i landet vilket visar på en relativt bred bild av den generella likvärdigheten i betygsättningen som råder i skolan. Avsikten med dessa granskningar menar Skolverket är att ”beskriva, bedöma och värdera hur såväl
skolhuvudmännen som skolorna arbetar med de instrument för kvalitetssäkring som finns för betygsystemet”.26 Med detta menas att Skolverkets uppdrag är att i sin granskning särskilt titta på bland annat användningen av prov i betygsättningen, andra bedömningar lärarenanvänder i betygsättningen, samarbete mellan lärare inom och utom den egna skolan, diskussioner med elever och föräldrar samt vilken funktion rektorn har i betygsättningen.27Man sammanfattar delrapporten med att visa på brister på olika plan, exempelvis i fråga om samverkan och samarbete i utveckling av lokala mål och kriterier samt vid betygsättning. Detta samarbete saknas i stor grad både inom skolan och med andra skolor. Kompetensutvecklingen är bristfällig liksom samsynen av vilka krav som kan kopplas till betygstegen. Elever och föräldrar förefaller nöjda angående den information som ges om kriterier och kursplaner. Det framkommer även att en majoritet anser det målrelaterade betygsystemet vara positivt i grunden men att tillämpningen inte fungerar och att orättvisa uppstår.28 Vidare observeras att det förekommer konkurrerande mål och kriterier i form av de läromedel som brukas på skolan
21 Skolverket (2004e), s. 30.
22 Sveriges Riksdag, SFS nr: 1985, (webbsida).
23 jfr: Skolverket (2004a), s. 13 samt Riksrevisionen (2004).
24 Riksrevisionen (2004), (webbsida).
25 Skolverket (2000), s. 8.
26 Ibid. s. 130.
27 Ibid. s. 130.
28 Skolverket (2000), s. 173-176.
samt så kallade ”inre mallar” där lärarna grundar betygsättningen på icke nedtecknade betygskriterier vilket Skolverket upplever som delvis riskfyllt i den mening att det kan innebära ett ”kvardröjande synsätt som stoppar upp ’nyinlärning’.”29Granskningsgruppen föreslår att kommunerna ser till att det blir en förbättring beträffande samverkan i
betygsättningen och att lokala konkretiseringar av de nationella betygskriterierna görs samt att det sker en kompetensutveckling i arbetet kring betyg och bedömning.30
Nationella utvärderingen av grundskolan 2003
Huvudsyftet med den nationella utvärderingen av skolan från 2003 var delvis att lägga fram underlag för nationella beslut om grundskolan genom att visa på måluppfyllelsen i
grundskolan samt framhålla behovet av åtgärder.31 Gällande rättvis betygsättning belyses vikten av att eleverna upplever betygen som rättvisa samt att de känner till vad kriterierna ställer för kunskapskrav. Kunskap kring detta menar Skolverket också anförs i utvärderingen.
Det konstateras samtidigt att rättvisekänslan eleverna har i fråga om betygen är ganska bra då man pekar på att ”mellan 72 (hem- och konsumentkunskap) och 85 (biologi) procent av eleverna i varje ämne tycker att påståendet att lärarna ger dem rättvisa betyg stämmer ganska eller mycket bra.”32 Det framhålls även att sambandet är starkt mellan elevernas upplevelse av rättvis bedömning och deras kunskap om mål och kriterier. En stor grad av rättvisa
sammanfaller följaktligen, med mycket kunskap om innehållet i kursplanerna.33 Skolverket lyfter också fram ett dilemma i verksamheten eftersom man har lämnat ett stort
tolkningsutrymme i kursplanerna, med en förväntan att lokala planer ska utformas, samtidigt som man riskerar att det blir brister i likvärdigheten i bedömningen. Detta eftersom både skolans sedvanliga ämnesbetoningar och/eller lärarnas enskilda intressen har effekt på undervisning och bedömning som leder bort från de nationella målen och betygskriterierna.
Utredningen pekar också på problemet som delvis finns för lärarna gällande samsyn i bedömningen av hur målen nås på de delar som inte mäts med prov men även hur själva användningen av prov ska avvägas.34
Ett ämne som inte utvärderats särskilt är moderna språk där spanska ingår. De flesta andra ämnen finns emellertid utvärderade. Rapporten är en sammanställning av de ämnen som undersökts och är således en sammanfattning av resultatredovisningen.
Attityder till skolan 2003
Skolverket har också gjort en undersökning av attityder till skolan hos elever, lärare, föräldrar och allmänhet. Syftet med den attitydundersökningen som gjorts under en tioårsperiod är bland annat att den ska fungera som ett komplement till den nationella utvärderingen av grund- och gymnasieskolan samt att den ska ge stöd för politisk diskussion och medverka till utveckling.35Beträffande likvärdig bedömning dras slutsatsen att det år 2003 är fler lärare än vid förra undersökningen som tycker att de förmår sätta rättvisa betyg. Även eleverna tycker att betygen är mer likvärdiga än tidigare.Vidare framhålls att mer än 25 procent av lärarna menar att de inte samarbetar med sina kollegor vid betygsättning. Skolverket ser, i bristen på samverkan mellan lärarna, en risk i att likvärdigheten i betygsättningen hotas.36
29 Skolverket (2000), s. 149.
30 Ibid. s. 173-176.
31 Skolverket (2004c), s. 10.
32 Ibid. s. 98-99, citat: s. 99.
33 Ibid. s. 100.
34 Ibid. s. 136-137.
35 Skolverket (2004e), s. 3.
36 Ibid. s. 116-117.
Utbildningsinspektionen 2004
I den nationella sammanställningen av de inspektioner som gjorts på kommunal nivå 2004 visar Skolverket resultat som pekar på att vissa lärare ute i landet tycker att det är svårt med betygsättningen i ämnen där nationella prov inte existerar. Andra faktorer som nämns i problematiken kring likvärdig betygsättning är behörighet och kompetens bland lärarna samt skolans personalomsättning. Det finns även brister i diskussionen med eleverna runt mål och betygsättning.37 Utan att tydliggöra antal pekar Skolverket på att ”flera skolor bör förbättra informationen till elever och föräldrar angående målen för utbildningen. Kunskapsmålen bör förtydligas och konkretiseras för elever och föräldrar.”38 Vidare konstateras det i rapporten att bristen på rutiner inom skolorna gällande kvalitetssäkringen av betygen är påtaglig liksom säkerställningen av likvärdig bedömning mellan skolorna i kommunerna. Dock betonas att det också förekommer sådana regionala kvalitetssäkringar i många kommuner där samarbete sker och lärarsamverkan finns på många nivåer. Rapporten visar dessutom på åtskilliga fall av kommunövergripande samarbete i strävan efter likvärdig betygsättning.39
Utbildningsinspektion i Umeå kommun
I den regionala och lokala utbildningsinspektionen tittar Skolverket på utbildningskvalitet och i vilken utsträckning förutsättningar ges för elevernas måluppfyllnad samt huruvida
kommunen klarar sitt åliggande.40 Utifrån det regionala perspektivet observerar Skolverket att det inte förekommer några omfattande diskussioner i Umeå kommun beträffande likvärdighet i betygsättningen. Inte heller med föräldrar eller elever diskuteras mål och betygskriterier i någon högre grad. Även om det bland lärarna upplevs finnas en ambition att mötas och diskutera bedömningar samt även reellt samarbete i viss mån, finns emellertid skäl till vidare diskussioner både inom och mellan skolor i strävan mot likvärdig bedömning. Skolverket menar att kommunen måste göra insatser i arbetet kring kvalitetssäkringen av likvärdig bedömning.41
Statens offentliga utredningar
Regeringen beslutade 2006 om en utredning av bland annat grundskolans mål- och uppföljningssystem42 där syftet var ”att skapa förutsättningar för bättre resultat genom att skolans uppdrag görs tydligare, bland annat mot bakgrund av svårigheterna att genomföra dagens målsystem med mål att sträva mot och mål att uppnå.”43 Den tillsatte utredaren har lämnat diverse förslag på förbättringar beträffande exempelvis kursplaner och
betygsättningssystem eftersom brister i styrdokumenten har påvisats. Utredningen klarlägger att lokala tolkningar av styrdokumenten visat sig positiva angående till exempel utveckling av undervisningen men att det negativa ”är att alla olika lokala kursplaner och betygskriterier har bidragit till så stora skillnader i kraven på kunskaper att likvärdigheten i grundskolan kan ifrågasättas.”44 Det understryks vidare att det finns ett problem med hur bland annat
läroböcker tenderar att styra undervisningen mer än kursplaner och att ”Det som är svårt att bedöma är i vilken utsträckning olika förlagsprodukter ligger i linje med målen i de nationella kursplanerna”45. Dessutom kritiseras kursplanerna kraftigt och det betonas att de måste kunna ge utrymme ”för lärare att tillsammans med eleverna planera undervisningen utifrån lokala
37 Skolverket (2005), s. 73-75.
38 Ibid. s. 57.
39 Ibid. s. 75-76.
40 Skolverket (2006), s. 1
41 Ibid. s. 21-22.
42 SOU 2007:28, s. 3.
43 Ibid. s. 11.
44 Ibid, s. 11-16, citat 16.
45 SOU 2007:28, s. 15.
förutsättningar och intressen” samtidigt som ”eleverna oavsett skola får likvärdiga
kunskaper.”46 Förslag till förändring är bland annat att det måste ske en precisering av mål och innehåll i kursplanerna och att kunskapskrav skrivs fram mer explicit för de olika ämnena samt att kursplanerna tillförs konkreta bedömningsexempel och beskrivningar för läraren att följa.47
Statens offentliga uttalanden
Skolminister Jan Björklund pekar med ovanstående utredning som grund på lämpliga förändringar som måste ske i grundskolan med det primära syftet att eleverna ska lära sig mera. Björklund menar exempelvis att utformningen av tydligare och mer konkreta kursplaner ska ske samt att dessa styrdokument bör vara klara år 2010. Ministern misstänker en
betygsinflation och avser att införa nationella prov i alla teoretiska ämnen för år nio med start kring år 2012. Björklund betonar hur lärarna med stöd av de nationella proven bättre ska kunna identifiera hur kunskapskraven ska uppfattas samt där han tydliggör hur staten måste återta makten över undervisningens innehåll från läromedelsförlagen.48
Stöd för en likvärdig bedömning
Skolverket
Skolverket har fått åtskilliga frågor kring bedömning och betygsättning. I hopp om att initiera diskussioner om bedömning och betygsättning samt dess problematik runt likvärdighet och rättvisa ledde detta till att det numera upphävda kommentarmaterialet Bedömning och
betygsättning presenterades. Materialet tar sin utgångspunkt i tidigare publicerat stödmaterial till betygsättningen, i de regler som gäller för betygsättningen samt i de funderingar som framkommit av framförallt lärare och elever.49 Dock har verket känts sig nödgade att sedan dess lägga fram skriften Allmänna råd och kommentarer - Likvärdig bedömning och betygsättning. Exempel på råd som ges här är:
Det är viktigt att det förs diskussioner om de lokala tolkningarna av kursplaner och betygskriterier mellan lärare i olika program, årskurser och skolor, både för att inspirera och lära av varandra och för att skapa likvärdiga förutsättningar för undervisningen och bedömningen av elever i skolan och i olika skolor.50
Detta material ska fungera som ett stöd ute i skolorna och har uppkommit som en följd av de brister i likvärdig bedömning som kvalitetsgranskningarna från år 2000 påvisade.51
Publikationen finns på Skolverkets hemsida där också ytterligare stöd går att hitta under betyg via exempelvis frågor och svar och bedömningsexempel.52 Skolverket tillhandahåller
dessutom ett nationellt provsystem där det bland annat ingår obligatoriska nationella prov (för år nio) i ämnena engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk. I detta nationella provsystem hittar man förutom det redan nämnda en provbank med prov och provmaterial samt diagnostiska material. Ämnet spanska för grundskolan har inget stöd att finna i nämnda provsystem som är framtaget med syftet att bland annat ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning”.53
46 SOU 2007:28, s. 18-19, citat 19.
47 Ibid. s. 19-20.
48 Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet (2007), (webbutsändning).
49 Skolverket (2001), s. 7-8, samt angående upphävningen se: Skolverket (2007b), (webbsida).
50 Skolverket (2004a), s. 19.
51 Ibid. s. 5.
52 Skolverket (2007b), (webbsida).
53 Skolverket (2007c), (webbsida).
Myndigheten för skolutveckling
Ytterligare stöd, i syfte att nå bättre resultat och öka kvaliteten i skolan, kan man hitta hos Myndigheten för skolutveckling som framför allt är till för de verksamma i skolväsendet, exempelvis skolledare, lärare och skolchefer.54 Myndigheten har information som är tänkt att ge stöd åt likvärdig och rättvis bedömning. Informationen finns på deras hemsida och är anpassad efter berörda målgrupper. Med hjälp av broschyrer vill man nå elever och
vårdnadshavare för att belysa bedömningsarbetet.55 Exempelvis finns diskussionspunkter i elevbroschyren som på ett sätt belyser problematiken: ”Kan du förklara gränsen mellan G och VG i ett ämne du just nu läser? Jämför med en kompis i en annan klass eller skola – är
betygen likvärdiga?”.56 Dessutom vänder man sig, med hjälp av olika filmer, publikationer och värdkommuner, framför allt till pedagoger, politiker, förvaltningschefer och rektorer för att ge stöd åt likvärdigheten i bedömningsarbetet .57 Vissa kommuner finns sålunda till förfogande som värdkommuner för att dela med sig av erfarenheten kring betyg och bedömning. Exempel på arbeten som kommunerna gjort är: ”Portfolio som
bedömningsinstrument”, ”Konkreta kunskapskrav”, ”Bättre samarbete, bättre bedömningar”.58 Myndigheten hävdar att dessa kommuner
erbjuder sig att, efter överenskommelse med Myndigheten för skolutveckling, medverka till kompetensutveckling i kommuner och skolor. I första hand avser kompetensutvecklingen utbyte och diskussioner mellan lärare från flera skolor och kommuner. Ytterst syftar insatserna till en likvärdigare och rättvisare betygsättning.59
Tidigare forskning
Andersson har undersökt det relativa betygsystemet under åren 1977-1991. Andersson har genom empiriska studier låtit elever, lärare, arbetsgivare och arbetstagare ge sina synpunkter på det relativa betygsystemet. I undersökningen beskrivs de relativa betygen ”som starkt knutna till urvalet av högre studier och som ett försök att tillskapa ett urvalsinstrument med möjlighet till jämförbarhet och större rättvisa”.60 Gällande innehållet i betygen drar forskaren slutsatsen att lärarna och eleverna är relativt samstämmiga om betygskriterierna även om eleverna tidvis har diffusa föreställningar om på vilken grund betygen sätts. Eleverna kan relativt väl förutsäga sitt betyg och de tycker också att det ganska ofta stämmer överens med vad de anser sig värda. Andersson konstaterar att eleverna någorlunda väl verkar ha
internaliserat bedömningskriterierna, vilket trots det inte betyder att eleverna ser det relativa betygsystemet som rättvist och bra.61
Selghed har i en avhandling undersökt hur grundskolelärare i engelska, matematik och svenska erfar det nya betygsystemet. Forskaren har genom intervjuer fördjupat sig i hur dessa lärare tillämpar betygsystemet samt vad de väger in i elevens betyg.62
Selghed diskuterar problematiken kring Skolverkets mål- och kriterieformulering eftersom
”det inte finns någon given gräns som klart anger när preciseringen är tillfyllest för att skapa
54 Myndigheten för skolutveckling (2007a), (webbsida).
55 Myndigheten för skolutveckling (2007b), (webbsida).
56 Myndigheten för skolutveckling (2003), s. 3.
57 Myndigheten för skolutveckling (2007b), (webbsida).
58 Myndigheten för skolutveckling (2007c), (webbsida).
59 Ibid.
60 Andersson (1991) se: Sammanfattning (ej sidmärkt).
61 Ibid. s. 44.
62 Selghed (2004), s. 26, 91-92.
underlag för en rättvis och likvärdig betygsättning” samt betygens grundläggande syfte och menar att
om betygen ska användas som urvalsinstrument ställs krav på att betygen ska vara jämförbara. Ju öppnare mål och kriterier formulerats, alltså ju fler frihetsgrader lärare har att hantera vid tillämpningen av betygsystemet, desto större blir risken att jämförbarheten i betygsättningen äventyras.63
Forskaren redogör även för lärarnas förhållningssätt till betygsättningen då han beskriver hur de nationellt utformade målen och kriterierna skapar ett visst handlingsutrymme och att betygsystemet måste diskuteras på den lokala enheten. Dessa diskussioner ska inte bara föras mellan lärare utan eleverna måste också vara inbegripna. Han diskuterar vidare hur
betygsunderlag samlas in under hela terminen och att variationen i bedömningsformer sträcker sig längre än till att enbart handla om prov. Författaren belyser dessutom hur lärarna kan jämföra elever emellan för att rätta till tänkbara felaktiga bedömningar i syfte att bland annat göra betygsättningen rättvisare.Vidare framhåller Selghed att de lokalt formulerade kursplanerna inte fyller sin tänkta funktion utan lärarna använder hellre nationella prov och läromedel som handledning för innehåll och kunskapssyn. De nationella proven, understryker forskaren, ges också stor tyngd i betygsättningen då de anses vara både heltäckande och objektiva.64 Selghed sammanfattar att många lärare verkar övertygade om att det med gällande betygsystem inte är möjligt att uppnå en likvärdig och rättvis betygsättning över landet. Dock menar han att likvärdigheten eventuellt kan uppnås inom den enskilda skolan.65
Lindberg sammanfattar i artikeln Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever, hur införandet av målstyrning och godkändgräns i bedömning och undervisning, i vissa skolor har startat en djupgående förändringsprocess. Det nya systemet förefaller enligt artikelförfattaren ha betytt att lärarna känt sig nödgade att diskutera bedömningsarbetet med så väl sig själva som med andra berörda parter. Lindberg menar att dessa lärare upplever detta som en förtjänst. Hon konstaterar vidare att det nya betygsystemet bidragit till att läraryrket, via de nytillkomna diskussionerna kring bedömning och betygsättning, blivit kollegialt.
Författaren lyfter också fram hur samtalen runt betygskriterierna i de olika skolorna skiljer sig åt med ibland gemensamma formuleringar och ibland inte. Lindberg drar också i rapporten slutsatsen att i bedömningsprocessen har lärarna överlag varit utan tillfredsställande stöd ovanifrån.66
Carlgren diskuterar i artikeln Det nya betygsystemets tankefigurer och tänkbara användningar den allmänna fokuseringen på antalet inte godkända elever som går ut grundskolan och dess koppling till det nya målrelaterade betygsystemet. Författaren menar att debatten som förs angående betygen är onyanserad och vill med artikeln föra fram ytterligare viktiga aspekter av det nya betygsystemet varav en är hur synsätten mellan det relativa betygsystemet skiljer sig från det målrelaterade.67 Carlgren belyser att konsekvenserna för lärarna i och med byte av betygsystem har blivit ansenliga eftersom man bland annat har blivit tvungna att strukturera om undervisningsverksamheten på många plan. Dessutom har lärarens roll förändrats sedan införandet då hon poängterar att läraren förutsätts leverera ett professionellt omdöme men hon säger också att eleverna förväntas delta i bedömningsprocessen i högre grad än förut.
Beträffande kriterierna betonas hur betydelsefull en omformulering av dessa är på lokal nivå
63 Selghed (2004), s. 68.
64 Ibid s. 177-180.
65 Ibid. s. 199.
66 Lindberg (2002), s. 55-56.
67 Carlgren (2002), s. 13-16.
och angående vikten av trovärdighet och likvärdighet i betygen framhålls att det relativa systemet blev trovärdigt genom standardprov och att det nya systemet måste tillägna sig legitimitet på andra vis.68 Carlgren återger även komplexiteten med arbetet kring
betygskriterierna i läroplanen och diskussionerna runt kunskapsbegreppet och dess koppling till mål och kriterier.Gällande förhållandet mellan nationella och lokala kriterier anser hon det inte tillräckligt klarlagt då de nationella tenderar att beröra mer allmängiltiga kvaliteter och de lokala mer konkret stoff i undervisningen.69
Kroksmark diskuterar det av Skolverket konstaterade, problemet med likvärdig betygsättning och redogör för de slutsatser verket dragit. Han vill dock ytterligare analysera orsakerna till problemet med att lyfta fram den tankegång som speglat utformningarna av styrdokumenten och kriterierna. Tankegången innefattar ungefär idén om generella kunskapsnivåer,
generaliseringen av beskrivningen av dessa kunskapsnivåer samt användningen av dessa beskrivningar i bildandet av en likvärdig betygsättning. Kroksmarks tes, av vad som är anledningen till svårigheten med mål och resultatstyrning, är att målen är uttryckta på ett sådant vis att de inte går att begripa och av den orsaken är de besvärliga att överföra till den verkliga undervisningen.70 Han kritiserar därmed tankegångens riktighet och betygsystemets utförande, till skillnad mot den tidigare kritiken som lagts fram där felet alltid tycks ha legat på andra faktorer och aktörer i verksamheten.71
I sin avhandling, om studier av betyg, betygskriterier och implementeringen av det
målrelaterade betygsystemet, tar Tholin utgångspunkt i betygsättning av årskurs åtta i ämnena engelska, kemi samt idrott och hälsa. Tholin har undersökt en ansenlig mängd läroplaner, statliga dokument samt lokala styrdokument och han drar bland annat slutsatsen att skolorna fått bristande information gällande betygsystemets funktion. Vidare belyser forskaren hur skolorna har haft svårigheter att se relationen mellan de nationella och de lokala
styrdokumenten. Tholin ser, trots det, stora skillnader mellan år 1996 och 2005 då han exempelvis pekar på att de senaste åren har diskussioner kring mål och bedömningar ökat bland lärarna ute i skolorna samt att dessa samtal ofta omfattar skolans alla lärare. Däremot anser författaren att de lokala styrdokumenten inte blivit tydligare för elever och föräldrar än vad de nationella är. Beträffande lokala styrdokument i år åtta konstaterar Tholin: ”Genom att varje skola formulerar sina egna mål och kriterier för årskurs åtta är det svårt att se att
betygsättning svarar mot de mest rudimentära krav på likvärdighet och rättvisa.”72 Enligt Tholin är det också ”anmärkningsvärt att man på så få skolor låter kollegor då och då bedöma varandras elever. Ett sådant arbetssätt borde göra bedömningarna mer likvärdiga, åtminstone på skolnivå”.73 Vidare märker forskaren hur flera lärare avstår de skrivna dokumenten och nyttjar, de av Skolverket benämnda, ”inre mallar” i bedömningen vilket enligt Tholin är ”ett totalt slutet system där eleverna aldrig har någon som helst möjlighet att få reda på vad som krävs för att få ett betyg.”74
Måhl var en av de mest betydande företrädarna vid bytet av betygsystem på 1990-talet.75 Han är således en förespråkare av kunskaps- och målrelaterade betyg.76 Måhl har också i rollen
68 Carlgren (2002), s. 15-18.
69 Ibid.s. 18-22.
70 Kroksmark (2002), s. 57-59.
71 Ibid s. 70.
72 Tholin (2006), s. 168-170, citat: s. 170.
73 Ibid. s. 173.
74 Ibid. s. 180.
75 jfr Tholin (2006), s. 80.
76 Se bl.a. Allard m.fl. (1994).
som pedagogisk konsult ingått som expert i ”Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan” vilken legat till grund för betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i
grundskolan.77 Beträffande de nationella kriterierna pekar Måhl på att det är bra att dessa inte preciseras i sina formuleringar samt att det följer den allmänna kunskapssyn som ges uttryck för i läroplanerna. Måhl menar att en detaljerad kursplan skulle reducera likvärdigheten då kraven skulle passa olika elever olika.78
Metod
Urval
Med intentionen att svara på ovanstående frågeställningar har jag valt att intervjua sju spansklärare i kommunen på fyra olika grundskolor. Att valet fallit på spansklärare är delvis på grund av att ämnet som sådant inte förefaller speglas tillräckligt i utvärderingar och undersökningar, och delvis av anledningen att jag ser en nytta av resultatet i min framtida pedagogiska verksamhet som spansklärare. Valet av lärare och skolor har dels skett helt slumpvis och dels med hjälp av att jag tidigare haft kommunikation med skolan och lärarna ifråga. Om läraren är behörig eller inte och vilken utbildning läraren har, har varit helt ointressant i urvalet eftersom det är själva verksamheten i praktiken som är objektet i denna undersökning. Av samma anledning har ingen hänsyn tagits till kön eller ålder på de
intervjuade lärarna utan det gemensamma är följaktligen just arbetet som spansklärare för år nio i kommunen. Tilläggas bör att valet fallit på kommunala skolor och inte friskolor av två anledningar. Dels är dessa båda typer av skolor i Skolverkets inspektion uppdelade i särskilda delar och för att då underlätta jämförelser har jag valt en av de två typerna. Dels är
anledningen att min personliga utgångspunkt och erfarenhet i frågan om likvärdig bedömning är från en kommunal skola.
Kontakten med de utfrågade lärarna har i det första skedet tagits vid ett skolbesök för att göra det svårare för läraren att säga nej till en intervju. Efter det första gensvaret har sedan lärarnas tillgänglighet och vilja styrt urvalet. Två skolbesök renderade inte i något möte, utan kontakt söktes istället via e-post och telefon. Av dessa två kontakter var en inte fruktsam medan en intervju kunde bokas per telefon. På ytterligare en skola lät läraren jag träffade meddela att det inte fanns tid för samtal att avsätta, för någon av skolans spansklärare. Vid en skola fanns det endast en spansklärare vilket av naturliga skäl gjort förutsättningarna annorlunda för läraren att samarbeta med andra lärare inom skolan. Detta urval är dock helt slumpmässigt samtidigt som fokus i undersökningen har varit strategier oavsett förutsättningar. När intervjuer med sju lärare bokats har ytterligare kontakter inte tagits.
De intervjuade lärarna beskrivs här översiktligt: Lärare A och B är två av totalt tre
spansklärare på Skola 1, där lärare A sitter i samma arbetsrum som en annan spansklärare (ej intervjuad) och lärare B sitter i ett annat arbetsrum. Lärarna gjorde intervjun tillsammans.
Lärare E från Skola 2 är en av tre spansklärare på den skolan och de sitter alla i olika
arbetsrum. Lärare F, G och H är tre spansklärare som finns på Skola 3, vilka alla också sitter i olika arbetsrum och de gjorde intervjun tillsammans. Lärare I är den enda spanskläraren på Skola 4.
Ett urval har även skett av de aspekter jag valt att titta på. Det vill säga att dessa aspekter skulle ha kunnat utökas till att utgå från samtliga kriterier för bedömning av betygsättning
77 SOU 2007:28, s 3.
78 Måhl (1998), s. 121-124.
som presenteras i Skolverkets kvalitetsgranskning från år 2000 men av hänsyn till att det endast är lärare som intervjuats samt undersökningens storlek har ett strikt urval nödgats göras även här.79
Datainsamlingsmetod
Jag har använt mig av en kvalitativ metod i undersökningen då jag genom intervjuer försökt komma lärarnas egentliga upplevelser närmare.80 En enkät förefaller inte fungera lika bra i en belysning av strategiurval då jag jämställer det sistnämnda med ”förhållningssätt” och
”synsätt” vilket Johansson och Svedner menar är sämre lämpat för en enkätundersökning. Att jämföra med ”frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ”, som är bättre anpassat för en enkät.81 Dessutom skulle underlaget inte bli mer än en till tre möjliga enkätsvarare per skola vilket skulle rendera i ett oöverstigligt arbete om enkäten skulle ha en hög svarsprocent vilket också enligt Johansson och Svedner kan vara problematiskt.82 Inte heller en observation kunde vara aktuell eftersom tidpunkten för betygsättning inte infaller med undersökningens utförande. Även om det vore så skulle det säkerligen likafullt bli mycket svårt, liksom Selghed poängterar: ”De problem som är förknippade med att studera bedömnings- och betygsättningsprocessen är […] att den till stora delar är icke direkt observerbar.”83
Frågorna i intervjuerna är formulerade med avsikt att kunna söka svar på undersökningens frågeställningar men har likväl blott fungerat som grundfrågor vilka alltså är avsedda att utvecklas under själva samtalet i syfte att låta lärarna utveckla sina svar i mesta möjliga mån.
Utformningen av grundfrågorna är dels gjord för att undersökningens resultatdel inte ska bli allt för ansenlig dels för att tidspressen som de intervjuade likafullt upplever ska minimeras.
Intervjuerna kan således uppfattas vara av något mer formell än informell karaktär då det ligger en tydlig planering bakom och utfrågningarna på så sätt inte har sin utgångspunkt i situationen i sig.84
Intervjufrågorna är:
– Hur använder du de nationella målen och kriterierna i betygsättningen för att bedömningen ska bli rättvis?
– Använder du lokala betygskriterier och mål och i så fall hur gynnar dessa likvärdigheten?
– Diskuterar du kriterierna/målen du använder och/eller bedömningarna du gör med kollegor och/eller elever? Hur upplever du att dessa eventuella diskussioner bidrar till en likvärdig bedömning?
– Använder du andra inte redan nämnda strategier i syfte att stärka likvärdigheten i din bedömning och i så fall hur ser de ut?
Procedur
De intervjuade har alla i förväg fått ta del av grundfrågornas innehåll genom e-post eller personlig överlämning. Intervjuerna är vid två tillfällen gjorda med enskilda lärare, vid ett tillfälle med två lärare och vid ett tillfälle med tre lärare samtidigt. Anledningen till att två
79 jfr Skolverket (2000), s. 132.
80 Angående den kvalitativa forskningens mål att komma undersökningsdeltagarna nära, se bl.a. Ely m.fl. (1993), s. 11.
81 Johansson & Svedner (2004), s. 28.
82 Ibid. s. 30.
83 Selghed (2004), s. 94.
84 Angående informella och formella intervjuer, se bl.a. Ely m.fl. (1993), s. 63-64.
lärare har intervjuats samtidigt har varit önskemål från lärarna då de menat att undersökningen berört dem båda. I fallet med tre intervjuade lärare har intervjun sammanfallit med ett
spansklärarmöte då annan tid inte varit möjlig från dras håll. Intervjuerna är dessutom inspelade på band för att allt av det som sagts ska kunna tas med i analysen av svaren på intervjufrågorna. Varje frågestund har tagit ungefär 35-45 minuter och har vid samtliga tillfällen skett avskilt utan störande element mer än det faktum att det vid par- och
gruppintervjun funnits en outtalad tidsgräns för samtalet. Vid dessa två tillfällen har alltså klockan varit en faktor som har skyndat på utfrågningarna i viss mening.
I resultatdelen analyseras och jämförs intervjuerna med de utvärderingar och granskningar Skolverket gjort, gällande likvärdighet i bedömning och betygsättning, i syfte att placera undersökningen i ett större sammanhang.
Avgränsningar
I undersökningens perspektiv har gjorts avgränsningar med tanke på att det som efterfrågas är lärarnas strategier och inte dess orsaker vilka kan tänkas grundas på faktorer lärarna inte kan påverka. Därför har endast lärare intervjuats. Även om dessa strategier skulle kunna ses ur ytterligare perspektiv har urvalet av att undersöka endast lärare styrts av undersökningens omfång. Ytterligare avgränsningar är antalet intervjuade och antalet skolor, vilket har skett med hänsyn till den omfattning som undersökningen syftar att utgöra samt den tid som disponerats. För frågornas avgränsning se under rubriken syfte.
Forskningsetik
De intervjuade har ställt upp på denna undersökning helt frivilligt och har varit informerade om undersökningens syfte och innehåll. De har haft alla möjligheter att avbryta eller avstyra frågesamtalen när som helst. Varken de utfrågade lärarna eller de skolor som de arbetar på nämns vid namn och inte heller presenteras lärarna särskilt utförligt då risken att avslöja personerna i undersökningen skulle vara stor med tanke på antalet spansklärare i
kommunen.85 Dock framkommer den undersökta kommunen i den här uppsatsen eftersom en av utgångspunkterna var just lärare i kommunen. En bakgrund har således getts av hur skolorna i kommunen står i relation till likvärdig bedömning och betygsättning. Umeå
kommun har också liksom många andra kommuner varit föremål för inspektion av Skolverket och resultatet är sålunda ingen hemlighet liksom inte heller resultaten från inspektioner av enskilda skolor. Däremot nämns inte enskilda lärare och deras arbetssätt i Skolverkets undersökningar.
De bandinspelningar som gjorts av intervjuerna är raderade efter det att de transkriberats och de intervjuade har haft tillfälle att välja bort bandspelaren under samtalet. De utfrågade har även vid begäran fått ta del av den transkriberade intervjun.
Tillförlitlighet
Att det bara är lärare som intervjuats medför givetvis en subjektiv aspekt som bara belyser strategierna från lärarhåll och inte hur strategierna och dess eventuella brister ur ett
likvärdighetshänseende uppfattas av andra berörda parter, så som skolledare, elever eller föräldrar. Dessa andra aspekter får lämnas till ytterligare undersökningar av hänsyn till omfattningen på förestående undersökning.
85 Om forskningsetik, jfr Johansson & Svedner (2004), s. 23-24.
Vidare har tidspress spelat en stor roll i intervjuandet då nästan alla utfrågade har haft mycket bråttom till nästa åtagande och möjligheten till uttömmande svar har varit begränsad vilket naturligtvis kan styra förutsättningen för analys av intervjumaterialet.
Det ringa antal intervjuade lärare medför att det blir svårt att dra några generella slutsatser gällande kommunens spansklärares strategier i bedömningsarbetet i allmänhet. I
undersökningen har det ingått en lärare som arbetat som ensam spansklärare på sin skola vilket skulle kunna medföra att bilden av vilka strategier som används kan väga över åt att mer spegla lärare som har en eller flera spansklärarkollegor på sin arbetsplats, och även av den orsaken kan allmängiltiga resultat vara besvärliga att uppnå. Huruvida detta skulle medföra en annan bild av strategianvändandet kontra om mer hänsyn i undersökningen skulle ha tagits till huruvida lärarna var ensamma spansklärare på sin skola eller ej, låter jag vara osagt.
Ingen av de intervjuade hade, trots att de fått ta del av de grundläggande intervjufrågorna i förväg, inte hunnit fundera och reflektera över sin situation på ett djupare plan vilket även kan ha försvårat och begränsat möjligheterna för dem att svara på frågorna så utförligt som
möjligt. Detta medför också att resultatet måste utläsas med försiktighet.
Med tanke på att intervjuerna med två av lärarna har kunnat göras under mindre tidspress än de andra synes det vara mer sannolikt att dessa två utfrågningar kunnat göras mer
uttömmande än de andra. Intervjuerna i helhet förefaller ha utvecklats till att bli mera grundliga från gång till gång och på så sätt kan den sista intervjun således skilja sig något i frågeutförande från den första intervjun. Detta kan bidra till att undersökningen uppvisar brister i reliabiliteten.
Då jag utgått ifrån aktuell forskning och Skolverkets utvärderingar, när jag formulerat intervjufrågorna som lärarna har försökt att svarat på, anser jag att det finns en betydande giltighet i frågorna. Följaktligen bedömer jag att frågorna med hög sannolikhet efterfrågar det jag avser undersöka.
Analysmetod och disposition
Utgångspunkt för analysen är de intervjufrågor som kan kopplas till undersökningens frågeställningar och för att resultatdelen ska bli någorlunda begriplig presenteras frågeställningarna efter varandra och det material som kan ge klarhet i respektive
frågeställning analyseras och redovisas därunder. Utöver detta behandlas också sådant som kan tillföra något till den specifika frågeställningen men som finns på andra ställen i intervjumaterialet, exempelvis spontana uttalanden. Således kommer alla de utfrågade lärarnas uppfattningar på något sätt presenteras under varje frågeställningsrubrik i syfte att klargöra tolkningen av resultatet. Dessa uppfattningar ska sålunda så tydligt som möjligt representera den ståndpunkt som hävdas i analysen. Många av frågeställningarna tenderar också att var inbegripna i varandra vilket gör att yttranden från lärarna kan komma att kunna utläsas som svar på flera frågor. Exempelvis skulle lärarnas eventuella diskussioner kring kriterierna kunna kategoriseras som ett tillvägagångssätt av användningen av de nationella kriterierna eller av de lokala kriterierna men dessa diskussioner har till största delen lagts under frågeställningen som specifikt behandlar detta. Emellertid då dessa diskussioner ändå framläggs under annan frågeställning kan anledningen vara att det är konkretiseringen av kriterierna som belyses och inte samtalet i allmänhet eller att läraren betonar just diskussionen som kriterium för likvärdighet. Frågeställningarna kring huruvida diskussioner förs med kollegor har vävts ihop i intervjuerna men särskiljs i analysen i största möjliga mån. Vidare
kommer resultatdelen att visa på exempel från intervjumaterialet, i form av referat eller citat, som belyser de slutsatser som dras i analysen.
Resultat
Här redovisas och analyseras det insamlade intervjumaterialet (för ytterligare förtydligande se under rubriken Analysmetod och disposition). I resultatet finns exempel på hur lärare
använder strategier i sin bedömning och betygsättning i syfte att nå likvärdighet men i flera fall använder inte lärarna enbart en av de presenterade strategierna som går att utläsa under varje frågeställning utan exempel finns då lärarna vittnar om hur flera strategier nyttjas.
Därför kan alltså summan av användarna av de olika strategierna överstiga sju.
Intervjuernas frågeställningar behandlas med koppling till rubrikerna enligt följande disposition:
– De nationella målen och betygskriterierna - Hur använder du de nationella målen och kriterierna i betygsättningen för att bedömningen ska bli rättvis?
– Lokala mål och betygskriterier - Använder du lokala betygskriterier och mål och i så fall hur gynnar dessa likvärdigheten?
– Samtal med språklärare inom skolan - Diskuterar du kriterierna/målen du använder och/eller bedömningarna du gör med kollegor och/eller elever? Hur upplever du att dessa eventuella diskussioner bidrar till en likvärdig bedömning?
– Samtal med språklärare utanför skolan - Diskuterar du kriterierna/målen du
använder och/eller bedömningarna du gör med kollegor och/eller elever? Hur upplever du att dessa eventuella diskussioner bidrar till en likvärdig bedömning?
– Betygsförankring hos eleverna - Diskuterar du kriterierna/målen du använder och/eller bedömningarna du gör med kollegor och/eller elever? Hur upplever du att dessa eventuella diskussioner bidrar till en likvärdig bedömning?
– Övriga strategier för bedömning - Använder du andra inte redan nämnda strategier i syfte att stärka likvärdigheten i din bedömning och i så fall hur ser de ut?
De nationella målen och betygskriterierna
(Hur använder du de nationella målen och kriterierna i betygsättningen för att bedömningen ska bli rättvis?)
I analysen av svaren på den här frågan går det att tyda tre olika strategier som lärarna framhåller, varav den första strategin är att betygskriterierna och målen tas fram vid
betygsättning och används som en jämförelse när man tittar på vad eleven kan. Detta uttrycker klart fyra av de utfrågade lärarna, E, F, G och H. Exempelvis berättar lärare F: ”Jag sitter med dem inför betygsättningen, med dem framför och granskar dem och jämför med allt vi gjort”86 och lärare E menar att ”man läser igenom de målen som finns där och så får man då fördela de på de eleverna som man då har i klassen på något sätt och vis och titta, når de upp till den nivån”.87 Lärare F, G och H svarar också unisont jakande på frågan om de tittar i de nationella målen inför betygsättningen.88
86 Personliga intervjuer (2007), s. 10.
87 Ibid. s. 5-6.
88 Ibid. s. 10.
Strategi två kan utläsas som att de nationella målen och kriterierna delas upp till att gälla olika moment eller delmål under läsårets gång. Detta framgår om man tittar på vad de fyra lärarna A, B, G och H yttrar. A säger: ”Vi brukar ju göra delmål, alltså dela upp det de ska lära sig och då utgår man ifrån kursplanen”.89 H håller med G om ”att man tittar i dem inför varje moment, och tänker ’vilka mål har vi’, för att se vad man ska bedöma inom varje område”.90 Den tredje strategin som kan utläsas i intervjumaterialet är att de nationella kriterierna och målen fungerat som utgångspunkt vid formulering av lokala mål och kriterier i moderna språk. Om det vittnar lärare I:
Det är ju så att vi har träffats flera gånger med språklärare från andra skolor, moderna språk-lärare, då vi har försökt komma överens om hur vi tolkar de nationella kriterierna. Vi har gjort om dem kan man säga. Preciserat på något sätt. Vi har gjort lokala betygskriterier.91
Lärare I poängterar att de lokala kriterierna som gjorts inte gäller enbart spanska utan hela moderna språk då kriterierna utarbetats tillsammans med en tysklärare. Lärare I säger:
vi hade en träff här med moderna språk-lärare och försökte komma överens om hur vi tolkade kriterierna och försökte att göra något gemensamt men alla hade olika. Det var ungefär samma sak men alla hade gjort på olika sätt. […] Men det var svårt för alla moderna språk-lärare från andra skolor hade olika och vi ville ha likadana. ”Men hur ska vi formulera oss”.92
På frågan om de kom fram till något gemensamt, svarar lärare I: ”Ja, lite grand, det gjorde vi men vi gjorde inte gemensamma för alla skolor utan alla skolor har sina lokala kriterier”.93 Summering
Det kan konstateras att av de tre strategierna som uttrycks i den här frågeställningen speglar den första strategin fyra lärare som använder de nationella betygkriterierna på ett jämförande vis när de sätter betyg. Den andra visar på hur fyra av lärarna delar upp de nationella
kriterierna på moment eller delmål i undervisningen och den tredje uttryckta strategin belyser omformulerandet till lokala kriterier, vilket gjorts av en tillfrågad lärare.
Lokala mål och betygskriterier
(Använder du lokala betygskriterier och mål och i så fall hur gynnar dessa likvärdigheten?) Frågan som behandlas här skulle kunna kopplas till föregående men kan tydligare visa på det egentliga arbetet med eventuella lokala kriterier. Här under måste det också tas hänsyn till att de eventuella lokala kriterierna kan ha utarbetats antingen av de tillfrågade lärarna eller av någon annan. Under ovanstående rubrik kan tre något uttryckligare strategier urskiljas i svaren från lärarna. Dessa strategier kan också var och en uppfattas som att de går att dela upp i olika varianter. Det vill säga att strategierna kan skilja sig åt något beroende på hur lärarna ser på likvärdighetsaspekten eller på hur lärarna tolkar min fråga kring likvärdighetsförankringen.
Gällande den första av strategierna konstaterar fyra av lärarna att de inte använder särskilda lokala betygskriterier i sin bedömning och betygsättning. Om det här vittnar lärare A, B, och F när frågan om de använder lokala betygskriterier och mål ställs. A säger: ”Det finns inga
89 Personliga intervjuer (2007), s. 1.
90 Ibid. s. 10.
91 Ibid. s. 17.
92 Ibid. s. 18.
93 Ibid. s. 18.
lokala” och lärare B håller med ”Nä, det finns inte”.94 Lärare F finns vid en annan skola och uttrycker: ”Nä, det kan jag inte påstå att jag gör.”95 Lärare G förefaller inte använda lokala kriterier frekvent även det om som vi ska se senare finns tendenser som talar för att lärare G använt lokala kriterier vid något tillfälle.96
När lärarna utvecklar dessa konstateranden beskriver de hur de nationella kriterierna på något vis konkretiseras inför delmål eller inför betygsättning. Lärare F menar att ”Det är ju de mål som vi formulerar när vi gör ett moment som styr i vilken nivå resultatet ska bli […] och de målen formulerar vi utifrån de nationella betygskriterierna”.97 Senare under samtalet
konstaterar lärare F att ”Jag plockar inte fram betygskriterierna vid varje moment som vi gör och sitter och prickar av och konstaterar att den och den eleven klarade det. Man får ju en samlad bild av en elev där allt de gör, säger och skriver”.98 Lärare F och G förtydligar inte ytterligare de konkretiseringar de gör. På frågan, om de själva gör egna kriterier till klasserna, svarar Lärare A ”Nä, när vi gör delmål brukar vi göra dem tillsammans, oftast. Men sedan böckerna, alltså det är sjuan vi gör prov som är från böckerna” och när de ombeds berätta om tillvägagångssättet beträffande eleverna i år nio fortsätter lärare A:
Ja alltså det pratar man ju om till exempel vid terminsstart och sen tar man ju upp det ibland. ”Det här måste ni kunna när ni går ut nian, nu kommer vi att jobba med det här och det här” och det är ju ganska krångligt det som står. Man måste ju prata med eleverna om kriterierna så de vet vad de ska kunna, realia, prata, uttrycka sig olika grammatiska saker.99
Lärare B håller med då hon tycker att det är självklart samt belyser hur det kan gå till med en konkretisering av målen kopplat till de olika betygstegen: ”Om du säger att du har en massa ord så säger du att det beror på vad du ska satsa på för betyg, hur många ord du vill lära dig.”100
Den andra strategin som uttrycks när frågan ställs om huruvida lärarna använder lokala betygskriterier och mål, är att lärarna nyttjar lokala mål som är gemensamma för skolans alla moderna språk när de gör sina bedömningar. Sådana lokala kriterier används av lärare E och lärare I. Lärare I har tydligt berättat om uppkomsten av de lokala kriterierna och säger sedan även att de används vid betygsättningen.101 Lärare E funderar först på om det som används verkligen är lokala kriterier eller inte när han säger:
Ja vi har ju inte så där väldigt bra lokala betygskriterier på den här skolan utan vi har något som är för moderna språk, alltså en förenklad variant kan man säga. Så den tittar man ganska mycket på och då ser man ganska klart vad det är som krävs betygsmässigt […] De är ifrån den här skolan någonstans, som någon har tagit fram som jag också använder […] jag vet inte om det är lokala men det måste väl bli lokala, för vi använder de här i stort sett och vi har haft den här då vi haft visningar på skolan och satt upp för att visa betygskriterierna i moderna språk.102
På frågan hur likvärdigheten gynnas av dessa lokala kriterier menar lärare E att en vägning mellan olika kunskaper som eleven besitter bestämmer slutbetyget och att muntlighet tenderar
94 Personliga intervjuer (2007), s. 1.
95 Ibid. s. 10.
96 Ibid. s. 10.
97 Ibid. s. 10.
98 Ibid. s. 13.
99 Ibid. s. 1.
100 Ibid. s. 2.
101 Ibid. s. 18.
102 Ibid. s. 6.
