Swing it, magistern!

Swing it, magistern!

Varför låttexten i allmänhet – och ”Kom igen Lena!” i synnerhet – hör hemma i svenskundervisningen på gymnasiet

Swing it, teacher!

Why song lyrics in general – and particularly ”Kom igen Lena!” – belong in Swedish studies in upper secondary school

Stina Samuelsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet, svenska

Avancerad nivå/15 hp Handledare: Johan Gardfors Examinator: Nils Dverstorp VT20

Sammanfattning

Den här uppsatsens syfte och målsättning är att undersöka huruvida en låttext, i det här fallet

”Kom igen Lena!” av Håkan Hellström, kan användas i svenskundervisningen på gymnasiet.

Genom en intertextuell analys, som bygger på Julia Kristevas och Gerard Génettes begreppsdefinitioner, och med hjälp av Anders Olsson (2002), har Hellströms kopplingar till tidigare verk kartlagts och satts i ett didaktiskt sammanhang. Uppsatsens resultat visar att låttexter kan vara användbara i litteraturundervisningen i Svenska 1 på gymnasiet och att ”Kom igen Lena!” har en didaktisk potential.

Nyckelord: Intertextualitet, Håkan Hellström, litteratur, svenska, gymnasiet

Abstract

The purpose and aim of this essay are to investigate whether a song text, in this case “Kom igen Lena!” by Håkan Hellström, can be used in Swedish teaching in upper secondary school.

Through an intertextual analysis, which is based on Julia Kristeva's and Gerard Génette's concept definitions, and with the help of Anders Olsson (2002), Hellström's connections to previous works have been mapped out and put into a didactic context. The results show that song lyrics can be useful in literature teaching in course 1 in Swedish in upper secondary school and that “Kom igen Lena!” has a didactic potential.

Keywords: Intertextuality, Håkan Hellström, literature, Swedish, upper secondary school

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Uppsatsens disposition ... 3

2 Vad är litteratur? ... 4

2.1 ”Skönlitterära verk och annat berättande” ... 4

2.1.1 Skolverket och intertextualitet ... 5

2.2 Det vidgade textbegreppet ... 6

2.3 Litteraturdidaktikens kamp ... 8

2.4 Lärares litteraturundervisning och vägen in i vidare läsning ... 10

3 Teori, metod och urval ... 12

3.1 Intertextualitet ... 12

3.2 Intertextuella distinktioner ... 14

3.3 De didaktiska frågorna ... 15

3.4 Varför Håkan Hellström ... 16

3.4.1 Varför ”Kom igen Lena!” ... 17

4 Analys ... 18

4.1 ”Kom igen Lena!” i närläsning... 18

4.2 ”Kom igen Lena!” ur ett intertextuellt perspektiv ... 21

4.2.1 ”Kom igen Lena!”, ”Subterranean homesick blues” och ”Come on Eileen” ... 21

4.2.2 ”Kom igen Lena!” och ”American girl” ... 22

4.2.3 ”Kom igen Lena!” och ”En visa till Veronica” ... 23

4.2.4 ”Kom igen Lena!” och ”Town called Malice” ... 25

4.3 Tydliga samband i ”Kom igen Lena!” ... 26

4.4 Otydliga samband i ”Kom igen Lena!” ... 27

4.5 Intertextuella konsekvenser ... 28

5 Resultat ... 30

5.1 ”Kom igen Lena!” i Svenska 1: didaktiska möjligheter ... 31

6 Slutord ... 33

6.1 Förslag på vidare forskning ... 33

7 Källförteckning... 34

1 Inledning

Man kan anse att Svenska Akademien fattat ett vågat beslut. Hon – ja, Akademien är en hon – har förvisso ingenting emot en sådan beskrivning. Men man ska kanske inte överdriva. Om vi nu begränsar oss till Sverige har Dylan uppskattats länge som låtskrivare och musiker. Lika länge har Dylan uppskattats som poet. (Danius, 2018, s. 9)

När Bob Dylan tilldelades Nobelpriset i litteratur 2016 delades omedelbart litteraturvärlden i två läger. Någon neutral mittfåra var svår att hitta, Svenska Akademiens val antingen hyllades eller förkastades. Även om valet av pristagare överraskade många och upprörde en del, fanns också de som tvärtom ansåg att det var på tiden. Olle Holmgren (2016) skrev i förordet till Stickspår – åtta skäl varför Bob Dylan borde tilldelas Nobelpriset i litteratur: ”Lyrik betyder ju sång till lyra, och Dylan lever verkligen upp till detta klassiska ideal; låt vara att den moderna lyran i hans händer är en gitarr. Att själv skriva och framföra sina låtar borde väl, om inte värderas högre, så åtminstone vara lika förtjänstfullt som att enbart fästa sina ord på ett bokpapper (Holmgren, 2016, s. 8)?” Boken Stickspår gavs ut våren 2016, hösten samma år presenterades Bob Dylan som pristagare.¹

Två år efter prisutdelningen skrev Sara Danius, dåvarande ständig sekreterare i Svenska Akademien, om uppståndelsen och de delade meningarna i essän Om Bob Dylan: ”Å ena sidan hette det att Svenska Akademien borde läggas ned. Skämmas! Veta hut! Genast! Å andra sidan hade jag fått rörande hälsningar från personer som aldrig ens övervägt att skriva till ständiga sekreteraren och nu plötsligt gjorde det – i tacksamhet över att litteraturbegreppet hade vidgats en aning och att pristagaren var den han var (Danius, 2018, s. 19-20).”

Samtidigt fylls spaltmetrar med frän kritik mot Bob Dylan som litteraturpristagare. Men många av de som också är positiva till beskedet är tvivlande till om en sångtext faktiskt kan räknas som litteratur, frågan diskuteras om Dylans texter har samma storhet i enbart skriven och läst form, och vad som händer om till exempel andra artister ”förstör” materialet med en cover? Ett argument som dock kan bemötas med skönlitterära klassiker som stöpts i nya former, till exempel Mary Shelleys Frankenstein som fått nya tolkningar. Och vad händer när Shakespeare tolkas i nutida verk? Tar det bort storheten i originalet?²

1 Holmberg har berättat att han skickade bokmanuset till Horace Engdahl, ledamot i Svenska Akademien och tidigare ständig sekreterare, men att han aldrig fick något svar från honom. (https://www.svd.se/har-akademien- lyssnat-pa-dina-argument)

Oavsett vilket läger man själv befinner sig i väcker Svenska Akademiens val en diskussion om litteratur. Vad som faktiskt är litteratur och, framför allt, vad som faktiskt är tillräckligt mycket litteratur för att räknas som riktig litteratur. Det här är en diskussion som även är relevant för alla de som arbetar med litteraturundervisning på ett eller annat sätt i skolans värld. Skolverket har successivt ökat vidden av litteraturbegreppet i sina styrdokument för svenskämnet. På olika sätt har man öppnat upp för en vidare tolkning av litteraturen; bild, form och ljud kan också räknas som text och har därför en plats i svenskämnet.³ Det är i diskussionen om huruvida sångtexter kan räknas som litteratur, som idén till den här uppsatsen föds. Om Bob Dylan som sångförfattare kan vinna Nobelpriset i litteratur, vilken plats kan då sången och låttexten ta i svenskämnets litteraturundervisning?

Skolverket sätter den skönlitterära texten främst under gymnasiets två första svenskkurser, i den tredje ges den vetenskapliga texten störst fokus – även om sakprosa också finns med i de två första kurserna. Lyrik och dramatik finns med som bisittare, inte oviktiga, men inte viktigast. När lärare själva får berätta om sin litteraturundervisning speglas Skolverkets styrdokument, romanen är huvudperson på litteraturundervisningsscenen.⁴ I gymnasiets svenskkurser finns dock kunskapskrav som skulle kunna uppnås genom att arbeta med just låttexter. I det här arbetet ska en särskild text – ”Kom igen Lena!”, från Håkan Hellströms (2002) album Det är så jag säger det – ställas mot kunskapskrav och centrala innehåll i en särskild kurs: Svenska 1. ⁵

Svensklärare har idag svårt att motivera sina elever att läsa skönlitteratur.⁶ Olika vägar prövas för att lösa detta: Man läser tillsammans i klassrummet, lyssnar på ljudböcker, låter eleverna läsa bokförlagorna till populära filmer. Ändå vet vi att ungas läsning i dag minskar och att ungas läsförståelse försämras jämfört med tidigare⁷. Mer läsning lyfts gärna fram som botemedlet. En väg in i läsning är lika god som någon, och något som de flesta elever har en relation till är musik. Låttexter ligger nära till hands när det är dags att introducera diktanalys i klassrummet, och tacksamt så! Men frågan är om inte låttexterna kan användas i bredare syfte.

Låttexter lånar, likt all litteratur, från andra. Intertextuell kompetens är något som efterfrågas i

3 I Skolverkets kommentarmaterial till svenskämnet på gymnasiet skriver man till exempel: ”I ämnesplanen används begreppet text primärt för skrivna texter, men även multimediala texter innefattas, dvs. texter som kombinerar till exempel text, bild och ljud.” (Skolverket, 2011)

4 Se avsnitt 2.4

5 Se avsnitt 2.1.1

6 Se avsnitt 2.4

7 Här kan dock ett trendbrott skönjas, i de senaste läsförståelseundersökningarna från Pisa visar en uppgång för de svenska eleverna, efter en flera år lång nedgång. Vi är dock inte tillbaka på de nivåer när svenska elever fick bäst resultat i läsförståelse, 2000. Skolverket sammanfattar resultaten (som dock inte alla är statistiskt säkerställda) här:

https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019-12-03-positiv-svensk-pisa- trend-haller-i-sig

kunskapskraven för Svenska 1. Sett i ljuset av diskussionen kring Bob Dylans litteraturpris, och hur tydligt Svenska Akademien motiverar sitt val, bör en sådan undervisning kunna utgå från låttexter likaväl som annan litteratur.

Frågan är om någon svensk artist blivit så ifrågasatt genom sitt generösa lånande från andra artister som Håkan Hellström? Det har inte påverkat hans popularitet nämnvärt, tvärtom har han tvivelsutan blivit en av svensk musikindustris moderna klassiker.⁸ Just på grund av hans popularitet och hans mycket tydliga inspirationer kan hans låttexter vara en tillgång i svenskundervisningen i allmänhet och litteraturundervisningen i synnerhet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att via en intertextuell analys av Håkan Hellströms låttext ”Kom igen Lena!” utreda huruvida den kan användas i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att nå kunskapsmålen i Svenska 1 på gymnasiet. Vidare syfte är att utreda huruvida låttexter kan användas som litteratur i svenskundervisningen på gymnasiet. Dessa syften ska uppnås genom att följande frågeställningar besvaras:

Vilka intertexter kan återfinnas i ”Kom igen Lena!” och hur kan man se att dessa har influerat Håkan Hellström?

och

Hur ryms intertextualitet i svenskundervisningen på gymnasiet och hur kan låttexter användas i den undervisningen?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen är indelad i tre huvuddelar och avslutas med en diskussion. Efter detta inledningskapitel följer ett fördjupande bakgrundsavsnitt, ”2 Vad är litteratur”, där litteraturundervisningen i svenskämnet belyses ur olika perspektiv: Skolverkets formuleringar i styrdokument, det vidgade textbegreppets betydelse och användning, litteraturvetenskapen och litteraturdidaktiken, hur svensklärare arbetar med litteraturundervisning och hur låttexter kan öppna vägen för vidare läsning. Under de olika perspektiven sker en dialog med tidigare forskning, samt gällande styrdokument. Det följs av kapitel ”3 Metod och urval”, där valet av låt, textförfattare och analysverktyg motiveras med hjälp av de didaktiska frågorna: hur, vad, för vem och varför, tidigare forskning samt gällande styrdokument. Därefter följer kapitel ”4

Analys”, där ”Kom igen Lena!” analyseras med hjälp av Anders Olsson (2002) och Julia Kristevas och Gérard Genettes intertextualitetsbegrepp. Till sist prövas ”Kom igen Lena!” mot gymnasiesvenskämnets olika styrdokument, med utgångspunkt i de analyser som gjorts.

Uppsatsen avslutas sedan med kapitel ”5 Resultat”, där ”Kom igen Lena!”, med hjälp av de tidigare analyserna, passas in i svenskundervisningen på gymnasiet, med fokus på kursen Svenska 1. Kapitlet är uppdelat i avsnitt efter frågeställningarna, samt ett praktiskt orienterat avsnitt där låtens didaktiska potential presenteras i form av olika förslag på lektionsplaneringar.

2 Vad är litteratur?

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv. (Skolverket, 2011)

I det här avsnittet kommer ett urval av skolnära forskning gällande litteraturundervisning, skönlitteratur, vidgat textbegrepp och Skolverkets formuleringar i styrdokumenten för svenskämnet på gymnasiet att presenteras ur ett antal perspektiv.

2.1 ”Skönlitterära verk och annat berättande”

Skolverket har i det centrala innehållet för svenska på gymnasiet formulerat bland annat följande: ”Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”. I kunskapsmålen för ämnet står bland annat: ”Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier” (Skolverket, 2011). I Skolverkets kommentarmaterial för ämnet svenska på gymnasiet förtydligas att det som ”andra typer av texter” huvudsakligen avser är sakprosa, men även det de ovan kallar genrer – och där ingår prosa, poesi och dramatik (Skolverket, 2018). I det centrala innehållet i kursen Svenska 1 skriver Skolverket att eleverna bland annat ska läsa ”skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer” samt att de ska tillgodogöra sig

”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande,⁹ till exempel i

9 Här kan det vara på sin plats att fundera över vad ”fiktivt berättande” faktiskt innebär och om en låttext kan kvalificera sig som något sådant. Inom litteraturteorin skiljer man mellan fiktivt berättande, skönlitteratur, och

skönlitteratur och teater samt i film och andra medier” (Skolverket, 2011). Också här ges romanen och det skönlitterära berättandet störst fokus.

Romanen är också det huvudsakliga verktyget i svensklärares litteratur- och läsundervisning, vilket tas upp ytterligare under ”2.3 Lärares litteraturundervisning och vägen in i vidare läsning”. Den kan läsas i bokform, på skärm eller lyssnas på. Det betyder dock inte att det enbart handlar om romaner när elever ska läsa eller analysera text. I tre läromedel för Svenska 1 på gymnasiet finns arbetsuppgifter för att läsa, analysera och skriva poesi i större eller mindre utsträckning. Svenska Impulser 1 (2008) fokuserar på romantiska dikter och ägnar poesin ett helt kapitel, Kontext Svenska 1 för barn- och fritidsprogrammet (2014) öppnar med det korta avståndet mellan dikt och sångtext och ger eleverna i uppdrag att träna på att läsa poesi högt. Svenska 1 Helt enkelt (2018) inleder sitt avsnitt om fiktivt berättande med lyrik som medel och ger sångtexten ett tungt fokus genom att ta ”The botten is nådd” av Timbuktu (2003) som bärande exempel. Svenska 1 Helt enkelt har också tagit fram betygsmatriser för det de kallar ”musik-lyrik-analys”, både gällande den skriftliga framställningen och läsförståelse/analysförmåga.¹⁰

I läromedlens värld är det således ingenting nytt att använda sig av låttexter i undervisningen, både som ett led i lärande och som examinationsform, även om Skolverket är något återhållsamma i sina formuleringar och främst fokuserar på det skönlitterära berättandet och sakprosan, exempelvis debattinlägg och vetenskapligt skrivande.

2.1.1 Skolverket och intertextualitet

För varje ämne på gymnasiet finns fastställda syften, centrala innehåll och kunskapskrav.

Skillnaden mellan dessa tre delar i styrdokumenten är att syftet är övergripande för hela ämnet, centrala innehåll är specificerade för respektive kurs (Svenska 1, 2 och 3) och att kunskapskraven är de kunskapsmål som lärare ska betygsätta. I svenskämnets syfte på gymnasiet har Skolverket fastställt att i undervisningen i svenska ska eleverna: ”få möta olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen (Skolverket, 2011, min kursivering)”. Det centrala innehållet för Svenska 1 på gymnasiet ska bland annat vara: ”Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater

faktatexter, det som Skolverket kallar sakprosa. I förlängningen, enligt resonemanget i den här uppsatsen, kan alltså en låttext räknas som fiktivt berättande eftersom det kan ses som en skönlitterär genre, då som lyrik.

samt i film och andra medier (Ibid, min kursivering)”. Slutligen finns i ämnesplanen för Svenska 1 på gymnasiet formulerat följande kunskapskrav: Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv (Ibid, min kursivering)”.

Uppifrån och ner kan man alltså konstatera att eleverna i svenska ska få möta olika typer av litterära texter, att få möjlighet att arbeta utifrån sina egna erfarenheter och intressen, lära sig om centrala motiv i olika typer av medier och även kunna visa att de kan koppla samman olika verk med varandra. Intertextualitet innebär just samband mellan olika verk, antingen beroende av gemensamma teman och motiv, eller helt enkelt genom att författaren medvetet kopplar ihop sitt verk med tidigare verk. Att låta den här undervisningen utgå från låttexter blir ett sätt att aktualisera ämnets syfte – att eleverna ska få möjlighet att sätta undervisningsinnehållet i relation till sina egna erfarenheter och intressen.

2.2 Det vidgade textbegreppet

Det vidgade textbegreppet användes i tidigare kurs- och ämnesplaner för svenska, men Skolverket har efter kritik från yrkesverksamma beslutat att ta bort formuleringen.¹¹ Den upplevdes som luddig och svårtydd och man valde därför att konkretisera i styrdokumenten.

”I tidigare styrdokument har begreppet det vidgade textbegreppet använts. Den termen används inte i den här ämnesplanen; i stället har preciseringar gjorts om vilken typ av text som avses.

(Skolverket, 2011).”

Om det vidgade textbegreppets otydliga definition i tidigare styrdokument har bland andra Lotta Bergman (2008) skrivit. I avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen tas ett brett grepp, både från lärarnas perspektiv och elevernas. Bergman (2008) lyfter faktumet att svenskämnet i skolan successivt fyllts på med mer och mer stoff, ökade betydelser av till exempel text och fler medier att väva in i undervisningen ända sedan 1980-talet. Med internets intåg under 1990-talet kom de första formuleringarna som svarar mot en vidgad syn på text, för att slutligen skrivas in ordagrant i ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” med följande formulering: ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter

11 Se till exempel artikeln ”Multimodalt berättande inspirerar elever och lärare” som tar upp forskningskritik mot begreppet och hur det implementerats – eller snarare inte implementerats – i tidigare kursplaner (tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/multimodalt- berattande-inspirerar-elever-och-larare

även bilder (Gy, 2000, s. 107).” Bergman konstaterar dock att begreppet inte problematiseras mer än så, vilket leder till svårigheter i tolkningen, och skriver: ”Det vidgade textbegreppet får olika innebörder i kursplanens olika delar och det saknas tydliga definitioner av nyckelbegrepp, som t.ex. text och medier, som är viktiga för förståelsen av vad ett vidgat textbegrepp kan innebära (Bergman, 2008, s. 304).” I sin avhandling har Bergman intervjuat elever i fyra gymnasieklasser om innehållet i svenskämnet och endast en tar, spontant, upp något annat än litteraturläsning, recensioner och grammatik (ibid, s. 305). I Bergmans avhandling tas exempelvis film upp enbart i anslutning till och utveckling av litteratur, till exempel att eleverna får se en filmatisering av en bok eller pjäs de läst.

Christina Olin-Scheller (2006) ser samma mönster i sin doktorsavhandling Mellan Dante och Big Brother – En studie om gymnasieelevers textvärldar. I de fall svenskundervisningen i de fyra klasserna innehöll filmvisning kunde Olin-Scheller ”urskilja tre olika förhållningssätt.

Gemensamt för dessa är att filmen i samtliga fall fungerar som åskådliggörande, stöd eller komplement till skönlitteratur och inte som en autonom konstnärlig produkt”. De olika förhållningssätten kallar Olin-Scheller för 1: film som illustration, 2: film som utfyllnad och 3:

film som jämförelse. I det första fallet används en film för att belysa eller illustrera exempelvis en litteraturhistorisk epok, i det andra som en förstärkning av ett arbetsområde; en slags avrundning för eleverna när de arbetat med de ordinarie textuppgifterna i området och i det tredje fallet användes film som bygger på litteratur (Olin-Scheller, 2006, s. 113).

Petra Magnusson (2014) menar att den goda skönlitteraturens tid på litteraturundervisningens piedestal kan vara på väg att rinna ut. Trots satsningar på läslyft och ökad läsförståelse menar Magnusson att diskussionen inom skolan hamnat på efterkälken. Där litteraturteorin i större utsträckning tagit sig an utmaningarna med att skapa en litterär upplevelse, det Magnusson benämner som ”meningsskapande”, utifrån andra medier och teckenvärldar än den skönlitterära, står skolan kvar i åsikten att skönlitteraturen är den text som bör hållas högst (Magnusson, 2014, s. 220-221). Argumenten kring skönlitteraturens särställning i skolan kan ej härledas till att enbart handla om meningsskapande, menar Magnusson, eftersom mening kan skapas genom en mängd andra medier än den tryckta texten.

Inte heller tanken om estetik, kulturarv eller liknande kan vara enskild grund. Perspektivet läsfärdigheter och -utveckling etcetera kan inte heller förklara skönlitteraturens speciella plats i undervisningen, av samma anledningar som ovanstående. I stället kan man se skönlitteraturen som en del ”av flera delar i det multimodala meningsskapandet” (ibid s. 232).

2.3 Litteraturdidaktikens kamp

Litteraturdidaktik som fält är per definition en krock. Å ena sidan finns litteraturvetenskapen, synen på vilken litteratur som är hög och således viktig och analysen av densamma. Å andra sidan didaktiken, där litteraturen tvingas anpassas efter undervisningens mål och även elevernas önskan, tycke, smak och goda vilja, för att underlätta att ett lärande skapas ur läsningen. I den här kampen ryms också olika syner på vad som är god läsning och vad som är god litteratur.

För att illustrera diskussionen om litteraturdidaktik i det här avsnittet används Magnus Persson (2012) och Bengt-Göran Martinsson (2015), samt till viss del Peter Degerman (2011).

Gemensamt för de förstnämnda är att de båda lyfter ett läsproblem.

Om läsning i skolan och myten om den goda boken, och i förlängningen vilken läsning som räknas som god, har Magnus Persson (2012) skrivit. Redan i inledningen till Den goda boken konstaterar han att ”litteraturläsningen i skolan har drabbats av en legitimitetskris. Dess roll som privilegierat bildningsmedel ifrågasätts inte bara av elever utan också av lärare”

(Persson, 2012, s. 7). I kapitlet ”Myten om den goda litteraturen” lyfter han en distinkt skillnad mellan litteraturstudier på gymnasiet och litteraturstudier i högre utbildningar – nämligen att i det förstnämnda ryms ett vidgat textbegrepp och fler medier släpps in som relevanta i litteraturundervisningen, medan universitet och högskolor tycks arbeta efter samma svenska och västerländska kanonklassiker som de senaste 40 åren. Inte heller finns, bland de högre lärosätena, en diskussion eller motivation till varför man ska läsa litteratur. En fråga som, menar Persson, är viktig – kanske framför allt för framtida svensklärare som ska kunna motivera sina elever till läsning i skolan (ibid, s. 24ff). Enligt Perssons resonemang är det tydligt att litteraturläsning är god, men att myten om den goda litteraturen bör komma på skam, eller i varje fall kritiskt granskas. Även att de framtida svensklärare som också utbildas till litteraturvetare i någon mån, bör fundera på allvar över varför man ska läsa, inte enbart över vad som ska läsas eller hur läsningen ska ske. Här kan en motsträvig kamp mellan just litteraturvetenskapen och det som senare ska bli litteraturdidaktiken identifieras.

Peter Degerman (2011) granskar i sin studie hur litteraturdidaktiken växt fram som fält under andra halvan av 1900-talet och början av 2000-talet. Han menar att de förutfattade meningarna om både litteraturvetenskap och litteraturdidaktik lett till en långvarig låsning mellan de båda fälten, men att denna nu börjar luckras upp (s 28). Också Degermans studie visar att litteraturläsning i skolan inte längre är en självklarhet, utan något som behöver försvaras och även motiveras, vilket också Persson tar upp. En av slutsatserna Degerman drar är att litteraturdidaktiken riskerar att skapa läsning för kontextskapande, snarare än läsning för

läsandets skull. I transformeringen av litteraturen används den för att illustrera något för undervisningen relevant och själva vikten av texten minskas (s 332f).

Bengt-Göran Martinsson (2015) läser bland andra Degerman och menar att en av slutsatserna Degerman gör är att didaktikens intrång i litteraturvetenskapen gör att texterna inte ses som litterära texter. I stället används de för att illustrera exempelvis samhällsproblem eller världsåskådningar (s 175). Martinsson menar dock att Degermans syn inte förklarar situationen som sådan (situationen som är den försämrade läsförmågan, samt -kunskaper) och inte heller visar en färdriktning ut ur problemet. Martinsson exemplifierar med att formulera två trender som identifierats ur den litteraturdidaktiska utvecklingen: den första är den ämnesdidaktiska utvecklingen som har skett genom lärarnas egen praktik. Martinsson menar här att didaktiken har inkommit på tvärs med den ämnesvetenskapliga hållning som tidigare funnits i skolan.

Under 1900-talets första hälft råder ett relativt starkt samband mellan det akademiska kunskapsinnehållet och gymnasiets undervisningsämne. En viktig del i detta var lektorsinstitutionen, som innebar att aktiva, disputerade forskare var ämnesansvariga på gymnasierna. (Martinsson, 2015, s. 177)

Avskaffandet av lektorsinstitutionen, samt avskaffandet av studentexamen under samma årtionde, har inneburit ett minskat vetenskapligt inflytande över utbildningarna. Grunden till detta var att gymnasieutbildningen (läroverksutbildningen) behövde anpassas efter rådande samhällskifte. Litteraturundervisningen kom att svara mer mot ”känsla och människokunskap”

än det begreppstyngda, vetenskapliga innehåll som förmedlades på universiteten. Det andra exemplet Martinsson lyfter är en inomvetenskaplig didaktiseringsprocess, där kritik från både forskarvärlden och studenter bidrar till en förändrad litteraturforskning. Han framhåller när Gunnar Hansson (1959) varnade för att det litteraturvetenskapliga inflytandet riskerade att leda till att undervisande lärare från universitetet har med sig vad de anser vara den sanna och enda giltiga tolkningen av den litteratur som läses (Martinsson, 2015, s. 179). Till följd av denna didaktisering sker således en transformation av det litteraturvetenskapliga stoffet i mötet med undervisningen – det anpassas och utgår från elevens förkunskaper och erfarenheter, och målet med undervisningen. ”De två exempel på didaktisering som här redovisats har det gemensamt att de visar på att något händer med de rent litteraturvetenskapliga perspektiven när de omsätts i undervisning”, konstaterar Martinsson (ibid s. 181) och framhåller även att det inte är något som kan påverkas. Litteratur i vetenskaplig kontext är inte detsamma som litteratur i

undervisningen. Det är dock litteraturvetenskapen som är utgångspunkten för litteraturdidaktik, enligt Martinsson, men en pluralism måste tillåtas.

2.4 Lärares litteraturundervisning och vägen in i vidare läsning

I föregående avsnitt togs ett par perspektiv på litteraturvetenskap kontra litteraturdidaktik upp, samt huruvida det finns litteratur som värderas högre än annan. I det här avsnittet ska vi närma oss den praktiska litteraturundervisningen och hur lärare agerar och väljer.

Romanens särställning under svenskämnets litteraturundervisning återkommer gång på gång i undersökningar av lärares undervisning. De gånger film eller teater tas upp är det nästan uteslutande som komplement till en roman, antingen en filmatisering eller dramatisering, eller något för att stärka ett arbetsområde om en specifik bok eller litteraturhistorisk epok. Också i Skolverkets styrdokument lyfts den skönlitterära texten som den huvudsakliga texten, jämte sakprosa. Först efter det kommer övriga genrer eller formuleringar om ”andra medier”.

Samtidigt som romanen har en särställning i litteraturundervisningen har den klassiska romanen en särställning bland de romaner som används eller lyfts som extra viktiga.

Lotta Bergmans (2008) intervjuer med verksamma lärare visar att det kan vara en medveten strategi hos svensklärare att försöka leda eleverna in i så kallad ”god litteratur”. Att arbeta med mer popkulturella uttryck kan ses som en form av belöning, i en högpresterande klass som redan kan hantera läsning och skrivande på god nivå. I samma undersökning finns dock andra exempel, lärare som utgår mer från elevernas perspektiv och som uttrycker en osäkerhet inför det – men också ser stora vinster, särskilt när det kommer till förutsättningarna att skapa och behålla goda relationer (s. 303 & 321). Eleverna å sin sida menar att det inte finns något specifikt motstånd mot den klassiska litteraturen, men att den är främmande för dem och när det blir för ensidigt fokus på äldre och klassisk litteratur blir effekten kontraproduktiv – i stället för att utvecklas avstannar de i sitt lärande (ibid s. 315).

Med utgångspunkt i ovanstående resultat gällande vinster med att närma sig elevernas erfarenheter, kan ett resonemang om låttexter som verktyg in i vidare läsning föras. Olle Nordberg (2019) argumenterar för att använda sig av lyrik som en ingång till vidare läsning, men också till ett utvecklat skrivande: ”Inte minst för så kallade ovana läsare, från hemmiljöer där litteratur och läsning inte är en central del av livet (s. 56).” Nordberg använder sig av begreppet ”litterär identitet” för att benämna det attitydsmässiga läsandet hos eleverna. Han menar att det är viktigt att eleverna får se sig själva i läsandet, hitta sina egna identiteter och åsikter och att dessa värderas högt. I resonemanget som gäller för den här uppsatsen kan lyrik

också avse låttexter och därmed också appliceras på Nordbergs fylliga argumentation och även praktiska tips för att komma vidare i en klass. Att uppmuntra och utmana eleverna att skriva på vers utan rim, att bygga vidare på redan skriven text och att bryta ner för att skapa nytt har visat sig ge mycket goda resultat. De elevgrupper Nordberg hänvisar till är yrkesinriktade, där forskning visar att läsförståelse, till exempel, ligger på en lägre nivå än på studieförberedande program.

Att det här är elevgrupper som ofta underskattas inte minst i svenskundervisningen och i samband med läsning visar flera olika studier. Tyvärr befarar jag att detta ganska ofta får följden att lärare i yrkesklasser inte tycker att det är någon idé att läsa abstrakt poesi. ’Bättre att hålla sig till verkligheten och lära ungdomarna stava och skriva korrekt’, tycks vara filosofin. Inget kan enligt mig vara mer felaktigt. (Nordberg, 2019, s. 65).

Eva Borgström (2019) trycker hårt på specifikt sångtexters poesi och därmed – i förlängningen i denna diskussion – relevans i litteraturundervisningen på gymnasiet. Hennes resonemang tar avstamp i debatten om Bob Dylans litteraturpris och menar att kritiken mot valet kunde sammanfattas som att Dylans texter var dåliga, vilket man märkte om man enbart läste dem på papper, eller att Dylans texter inte var poesi, eftersom de framförs med musik. Men, frågar Borgström sig, varför ”skulle sånglyrik inte vara värd att prisas? Varför tänker man sig att den konstnärliga halten i en sång bättre kan avkodas om man läser texten än om man hör den?”

(Borgström, 2019, s. 30). Hon menar vidare att en del av sånglyrikens storhet ligger i de många tolkningsmöjligheterna, inte bara hos lyssnaren utan även när nya sångare tar sig an andras verk. Borgström avslutar med att konstatera att man absolut kan anse att Bob Dylans texter inte håller för att läsa i bok, men att det argumentet helt enkelt är irrelevant eftersom det är inte är så de är avsedda att konsumeras, och att det inte heller säger något om det konstnärliga värdet i texterna (ibid s. 37).

Sammantaget kan sägas att lärares litteraturundervisning i hög grad kretsar kring den skönlitterära romanen och att Skolverkets styrdokument på många sätt uppmanar till det, men att det finns formuleringar och delar som på ett gott sätt kan tillgodoses genom att arbeta med låttexter i undervisningen. Det finns också fördelar med detta arbetssätt, då det ligger nära elevernas egen horisont och kan bana väg in till vidare läsning. Med detta som bakgrund ska nu uppsatsens metod och urval motiveras.

3 Teori, metod och urval

Innan närmre beskrivningar av teori och metod följer presenteras en kort genomgång av det praktiska analysarbetet och insamling av material. Som kan läsas i kommande avsnitt 3.2 är Håkan Hellström en artist som flera gånger befunnit sig i hetluften när det gäller anklagelser om låtstöld och för stora friheter med andras fraser och formuleringar. Med det som utgångspunkt har insamlandet av material och undersökningen av detsamma inletts med sökningar på internet. De intertexter som funnits har sedan analyserats, texter och intervjuer om och med Håkan Hellström har studerats för att finna kopplingar med mer substans än en likhet.

Det är på sin plats att understryka att det inledande arbetet med att finna intertexter i Håkan Hellströms låtar redan är gjort, och det är svårt att kunna referera till upphovsmakaren eftersom det finns tillgängligt på enormt många platser på internet. Vem som gjorde de första översättningarna, till exempel, är okänt. Målet med den här uppsatsen är inte att enbart konstatera att kopplingar till tidigare verk finns, då detta redan är allmänt känt, utan att fördjupa sökningen av intertexter, ta ytterligare ett eller flera steg och bygga vidare på den information som redan finns tillgänglig, för att slutligen finna en användarbarhet i svenskundervisningen.

Syftet med den här uppsatsen är således att undersöka om ”Kom igen Lena!” kan anses ha en plats i svenskundervisningen på gymnasiet utifrån en intertextuell analys. Här presenteras nu uppsatsens teori, metod och urval närmre. Kapitlet delas upp i en kort teoretisk genomgång, därefter motiveras valet av metod med utgångspunkt i de didaktiska frågorna. Avslutningsvis motiveras valet av artist och låt med hjälp av tidigare forskning samt gällande styrdokument.

3.1 Intertextualitet

Om man tänker sig att Dylan har hela den amerikanska sångtraditionen inom sig, från folkmusik, spirituals och blues hela vägen bort till rap, tillsammans med västerländsk diktning från Petrarca, Shakespeare, Blake, Rimbaud till Kafka och Lorca, ja, då får man en vink om hur han arbetar.

(Danius, 2018, s. 4)

Anders Olsson (2002) skriver att intertextualitet som begrepp innefattar allt från ”lån och anspelningar, formella och stilistiska band, till frändskaper och fiendeskaper, traditionsbildning och häftiga uppbrott från nedärvda uttrycksformer” (s. 51) – även ett stort avsteg från tidigare praktik innebär i sig ett intertextuellt förhållande till sagda praktik. Intertextualitet som fenomen är alltså omöjligt något nytt, men termen är inte särskilt gammal, utan föddes i mitten av 1960- talet. Begreppet intertextualitet myntades av Julia Kristeva under slutet av 1960-talet. Kristeva menar att en text inte kan existera i ett vakuum utan att den är ett resultat av en dialog med

andra verk, ett slags absorbering av andra texter. Men också läsaren ges stor vikt, i det perspektivet att en text får mening också i själva läsningen, där läsaren och författaren samverkar och bildar en gemensam kontext (Olsson, s. 53). Kristevas intertextualitetsbegrepp bygger på semiotik och symbolik, en blandning av tecken- och symboltolkning. I ett samtal med Ebba Witt-Brattström formulerar Kristeva sitt intertextualitetsbegrepp som ett svar på fransmännens starka vilja att strukturera, men deras samtidiga ovilja eller svårighet att se bortom och mellan dessa strukturer.

Jag introducerade därför en dynamisering av strukturen som jag kallade intertextualitet och som tillät mig att läsa varje text som ett slags dialog, ett slags polyfoni av olika slags texter, på olika nivåer. (Julia Kristeva, intervjuad av Ebba Witt-Brattström, Tidskrift för genusvetenskap, nr 2-3, 1984)

Kristevas definition av begreppet tillåter en intertextualitet mellan olika slags verk och konstformer, en definition som rimmar väl med det vidgade textbegreppet och den här uppsatsens tolkning av litteratur. En betydligt mer konkret användning av begreppet står Gérard Genette för, som sorterar in intertextualitet under paraplybegreppet transtextualitet. Där ryms, förutom intertextualitet, även arketextualitet, metatextualitet, paratextualitet och hypertextualitet. Intertextualitet i Genettes användning handlar om plagiat, citat och tydliga anspelningar.

For my part I define it, no doubt in a more restrictive sense, as a relationship of copresence between two texts or among several texts: that is to say, eidetically and typically as the actual presence of one text within another. (Genette, 1982; eng. översättning 1997, s. 1-2)

I fallet Håkan Hellström kommer båda dessa perspektiv på intertextualitet väl till pass, vilket tas upp under avsnitt 4.1.

Intertexter kommer ingen författare undan, att skriva en text som är helt unik, helt befriad från trådar fästa i tidigare texter torde vara omöjligt. Inte ens de som ses som helt nyskapande kan undvika influenser. Att närma sig litteratur ur ett intertextuellt perspektiv är således tacksamt och ofta komplicerat. Två läsare kan göra två helt olika tolkningar av en text och således på samma gång läsa in olika ekon från tidigare verk. Intertextualitet kan tyckas vara ett mer konkret analysverktyg än många andra, men ändå kan läsaren aldrig bortse från sina egna erfarenheter, kunskaper och associationer, eller andras. Att kunna visa på likheter och

kopplingar mellan olika litterära verk är något som ingår i kunskapskraven för Svenska 1 på gymnasiet¹² och därför används det som arbetsmetod i denna uppsats.

3.2 Intertextuella distinktioner

Anders Olsson (2002) skriver att man i intertextuell forskning använder sig av olika distinktioner: starka/svaga samband, explicita/implicita samband, avsedda/icke-avsedda samband, vänskapliga/antagonistiska samband, inom- och mellanspråkliga samband och manliga/kvinnliga samband. Den här uppsatsen kommer i första hand använda sig av starka/svaga, explicita/implicita och avsedda/icke-avsedda samband och kommer därför ge närmre förtydliganden av dessa.

I det första fallet, när man söker starka eller svaga samband, använder man sig dels av genetisk komparation och illustrativ komparation. Den illustrativa komparationen stannar vid att jämföra likheter och olikheter, medan den genetiska komparationen också undersöker orsakerna till dessa likheter och olikheter (olikheter är värt att nämna särskilt då också en stor olikhet kan tyda på ett starkt samband). För att undersöka starka eller svaga samband undersöker man alltså så kallade orsakssamband och jämför likheter och olikheter för att finna anledningar till dessa (ibid s. 59). När man söker explicita eller implicita samband tittar man på hur en författare förhåller sig till tidigare verk genom tydliga eller otydliga referenser. Författare som önskar placera sig jämte eller i samma sammanhang som tidigare författare genom omissbara lån eller kopplingar. Olsson tar exemplet James Joyce roman Ulysses, som pekar direkt mot antikens Homeros (s. 60). I fallet Håkan Hellström skulle man i stället kunna titta på de låttitlar som är nära besläktade med tidigare verk (till exempel föremålet för den här uppsatsen, ”Kom igen Lena!”). När det i stället handlar om implicita samband finns kopplingarna snarare i det som inte skrivs ut, eftersom också olikheter kan visa på nära samband (som också nämndes ovan). Då menas helt enkelt en författare som medvetet försöker bryta normer, eller skriva vitt skilt från de verk som påverkat hen, det blir det som sedan leder fram till det nya. Brott mellan exempelvis litterära epoker kan betraktas ur detta perspektiv.

Avsedda/icke-avsedda samband är precis som det låter, de kopplingar som författarna själva avsett att skapa och de som skapats utan mening. Här varnar Olsson för att lyssna för mycket på textförfattaren som kan ha en önskan om att efterkonstruera sina egna alster (s. 62). Ett exempel som härrör till uppsatsens föremål Håkan Hellström kan vara hans låttitel, och delvis

12 Ur kunskapskraven för Svenska 1, betygsnivå E: ”Dessutom kan eleven översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv.” (Skolverket, 2011) Se även avsnitt 2.1.1.

textformuleringar från ”Den fulaste flickan i världen” som många menar är mer eller mindre rakt av stulen från Bob Dylans ”Ugliest girl in the world” (som nämndes som hastigast i

”Kapitel 3.3.1”). I en intervju med Aftonbladet efter sångutgivningen, där likheterna med Dylans sång diskuterades menade Hellström att han inte vill ”stänga dörren till några influenser och Dylan inspirerar mig väldigt mycket. Jag vet inte, jag kan ha hört hans låt, men jag är inte medveten om det”¹³ och att det alltså inte är en avsedd koppling till Bob Dylan, även om han medger att Dylan är en av hans stora influenser.

3.3 De didaktiska frågorna

För att utreda huruvida ”Kom igen Lena!” kan användas i svenskundervisningen på gymnasiet, och låttexter i allmänhet, behöver de didaktiska frågorna övervägas: Vad, varför, hur och för vem? Valet att fokusera på intertextualitet beror i första hand just på dem. Som lärare är det essentiellt att kunna motivera sin undervisning och frågorna är till för att ringa in och förtydliga undervisningens form och innehåll. Här är syftet att undervisa om intertextualitet, där är svaret på vad-frågan. Hur undervisningen ska gå till är via låttexter, specifikt ”Kom igen Lena!”.

Några undervisningsförslag kommer formuleras i uppsatsens avslutande del.¹⁴ För vem – för eleverna, framför allt för de elever som reagerar negativt inför litteraturläsning, vilket också går in i varför-frågan. Varför låttexten ska användas är inte lika enkelt att kortfattat besvara. Här återkommer Olle Nordberg (2019) som skriver i sin avslutning en motivering med utgångspunkt i de elever som sällan räknas till de läsande eleverna, de som kanske står längre från litteraturens värld, som inte har läsning med sig hemifrån, som känner att skönlitteratur och dikt är tramsigt och irrelevant: ”I mötet med lyriken öppnas hela den stora potentialen och behovet av att skriva och tänka på sätt som leder tanken vidare till tolkning, till diskussion, inre och omvärldsorienterande fördjupning (s. 65).” Tanken att använda en låttext, något som eleverna kan känna igen och ha en relation till – oavsett om den är god eller dålig, ändå en relation! – kan förhoppningsvis hjälpa också de elever som i vanliga fall helst avfärdar litteraturläsning som svår, otillgänglig eller oviktig. Här finns alltid något att diskutera, och

13 Tre år senare, i tidningen Café nummer 3/2005 är Håkan Hellström betydligt mer öppen med att han lånar relativt mycket i sin musik. ”Jag funderar på att ha med en lång lista i cd-häftet. Då slipper tidningarna dessutom att göra en affär av vilka jag influerats av, stulit av och plagierat. Att man gör det är väl ingen nyhet. Alla stjäl ju. Webber stal av Puccini, jag stal av Webber. Jag kan väl inte hjälpa att jag är så kass att jag måste sno ibland? Dessutom är det en lek. Man placerar saker i ett nytt sammanhang. Så har konstnärer och artister gjort i alla tider.” (Ekman, 2014, s. 31-32)

många öppningar till elevernas egna erfarenheter, favoritlåtar och -artister som också kan presenteras som författare av litteratur och deras sånger som litterära verk.

3.4 Varför Håkan Hellström

Vad ska man dra för slutsats? Att Dylan diskvalificerar sig som poet om man inte tar med musiken i beräkningen? Inte det minsta. Han har en självklar plats i den stora engelskspråkiga dikten.

(Danius, 2018, s. 5)

I inledningskapitlet fördes ett resonemang kring litteraturens varande i kölvattnet efter Bob Dylans Nobelpris i litteratur. Sara Danius (2018) motiverar Svenska Akademiens val utifrån bland annat Bob Dylans rötter och inspiration, där han hämtar och lånar friskt från både klassisk skönlitteratur, diktning, gamla protestsånger och dramatik. Dylans mer eller mindre tydliga inspirationer är alltså här ingenting som på något sätt förfular hans verk – tvärtom lyfts det som något som förstärker det. Håkan Hellström är en svensk artist som lånat och inspirerats – stulit?

– i generös omfattning. Till exempel fick Håkan Hellström återta utgivningen av singeln ”När jag ser framåt” efter att den ansetts vara alldeles för lik ’Pie Jesu’ av Andrew Lloyd Webber.

Håkan Hellström skriver själv om utgivningen i PS Lycka till ikväll: ”Och det var på natten efter den här inspelningen som vi kom fram till att vi inte skulle ge någon cred till Andrew Lloyd Webber på ’När jag ser framåt’, fast vi tagit melodin från hans ’Pie Jesu’. Det bestämde vi efter att druckit en hel dag och var svinfulla. Singeln skulle släppas strax därpå och det hanns inte med att söka tillstånd. — Det är nog ingen som kommer att lyssna på låten ändå och vi har faktiskt lagt till ett ackord, tänkte vi. Vi visste ingenting om hur sådant gick till. Så blev det som det blev och vi fick dra in den. Det kanske inte var ett av mina bästa beslut, men det är en av mina bästa videor. Man blir glad av den.” (Hellström, 2014, s. 38).

Det är också en av huvudanledningarna till att just Hellström valts ut för analys i denna uppsats. Framför allt eftersom en av de artister som influerat Hellström är just – Bob Dylan. I en intervju med Aftonbladet (Börjesson, 16/10 2002) efter utgivningen av Det är så jag säger det – en titel som i sig kan tolkas som att albumet innehåller tolkningar och omarbetningar av andras verk – säger Håkan Hellström bland annat att ”hela mitt album är en lek med influenser.

Jag leker med musik och intryck. Det enda jag kan säga är att det är mina känslor som kommer ut och jag hoppas att folk kan lyssna med öppet sinne”. En sådan artist är tacksam att använda sig av i svenskundervisningen.

Mikael Askander (2010) skriver i HumaNetten (nr 16/2010) att ”dessa [intertextuella]

inslag ses som hommager eller kärleksförklaringar till de författare av texterna som Hellström

anspelar på” och att man ska akta sig för att tolka in för mycket i texterna, förutom just detta.

Askander menar vidare att liknande arbetssätt, som det Håkan Hellström använder sig av, är regel snarare än undantag inom andra konstformer.

I ett forskningsprojekt lett av Per-Olof Erixon (2013), Skolämnesparadigm och undervisningspraktiker i skärmkulturen – bild, musik och svenska under påverkan, undersöktes hur tre olika skolämnen förändras i och med en ökad skärmkultur och digitalisering. Inom svenskämnet kunde projektgruppen konstatera att eleverna själva tar med sig ”populär- och mediekulturella kunskaper och erfarenheter in i klassrummet” eftersom de lever i en

”multimedial kultur utanför skolan, där bild, musik och text intar en framträdande plats”

(Erixon, 2013, s. 73). Det kan sägas att eleverna kommer ta med sig sina erfarenheter in i klassrummet oavsett om läraren har detta klart för sig eller inte, detta styrker också användandet av en välkänd textförfattare i undervisningen.

Förutom ovanstående bör det även beaktas att Håkan Hellström anses vara en av svensk musiks största artister¹⁵ och att eleverna med viss säkerhet hört någon av hans sånger, allra minst. En artist som eleverna kan relatera till och känna igen från livet utanför klassrummet ter sig som ett bättre val än en artist de inte har någon egen relation till, men som kanske passar bättre i ett litteraturhistoriskt narrativ – som exempelvis Carl Michael Bellman.

3.4.1 Varför ”Kom igen Lena!”

Som nämndes i avsnittet ovan är Håkan Hellström en svensk artist som låtit sig inspireras av bland andra Bob Dylan. Dylan är dock inte Hellströms enda inspirationskälla och låten ”Kom igen Lena!” är intressant på flera olika nivåer. Dels är den musikvideo som filmats till låten en direkt efterapning av Bob Dylans klassiska musikvideo till låten ”Subterranean Homesick Blues”, en musikvideo som anses vara början på en helt ny populärkulturell tradition¹⁶. Förutom den multimodala intertextuella kopplingen finns flera andra lån och inspirationer i just ”Kom igen Lena!”, bland annat i översättningen av titeln som har en vän i Dexys Midnight Runners

”Come on Eileen” (1982). Uppsatsen hade förvisso kunnat välja någon av Hellströms andra låtar, till exempel ”Den fulaste flickan i världen” (2003), vars titel är en direktöversättning av Bob Dylans ”Ugliest girl in the world” (1965), eller ”En midsommarnattsdröm” (2005), vars

15 Håkan Hellström har bland annat sålt ut Ullevi i Göteborg upprepade gånger och är en av de bäst säljande artisterna i Sverige med nio studioalbum och en mängd singlar, livealbum och gästframträdanden. Inget av hans album har sålt mindre än guld (15 000) och flera har sålt platina (30 000) flera gånger om. Hellström har också upprepade gånger prisbelönats på olika sätt för sina musikaliska gärningar.

titel är hämtad från Shakespeares klassiska komedi. Varför valet ändå föll på ”Kom igen Lena!”

beror på de många olika intertexterna av varierande tydlighet som texten innehåller.

4 Analys

I det här kapitlet ska ”Kom igen Lena!” studeras närmre ur ett intertextuellt perspektiv. Den intertextuella analysen kommer huvudsakligen fokusera på låtens text, men till viss del också den musikvideo som hör till, och röra sig kring starka/svaga, explicita/implicita och avsedda/icke-avsedda intertexter. Efter en genomgång av intertexterna kommer de kategoriseras utifrån olika distinktioner och med hänsyn till Genettes och Kristevas begreppsanvändning¹⁷. Analysen ska sedan stå som grund i att undersöka huruvida låttexten kan användas, och på vilka sätt, i svenskundervisningen på gymnasiet. Där kommer fokus vara på kunskapskraven i Svenska 1, samt hur låttexter kan användas för att motivera elever till vidare läsning.

4.1 ”Kom igen Lena!” i närläsning

Innan texten analyseras ur ett intertextuellt perspektiv är det på sin plats med en läsning och tolkning av texten som sådan. Texten till ”Kom igen Lena!” presenteras här vers för vers, med en möjlig tolkning efteråt. Utgångsläget kommer vara att texten sjunges till en person, Lena, från en person, Håkan Hellströms diktjag. Det är värt att påpeka att personen som sjunger till Lena – Lena som får anses vara en fiktiv person utan närmre presentation – inte alls behöver vara just Håkan Hellström, utan även att den som riktar sången mot Lena är en uppdiktad person. Att skilja på författare och diktjag är essentiellt i nästan all litteraturanalys. Håkan Hellström porträtterar själv personen i musikvideon till ”Kom igen Lena!”, men analysen utgår alltså från att han sjunger ur ett diktjags perspektiv.

Vers 1: Sluta dröm om det ljuva livet (vi kommer aldrig va med om det) / Och be aldrig mer om ursäkt (för sakerna du aldrig gjorde) / Men det äter upp dig när du ligger i din säng / Åh, Gud det gör så ont att nåt så nära kan va så långt bort

Vers 1 tycks handla om en längtan till något bättre än det man har, en längtan och ett behov som är så starkt att det är ångestframkallande. I sin ensamhet behöver inte första versen läsas som en längtan efter just kärlek, tvärtom är den öppen och kan tolkas på olika

17 Se avsnitt 3.1.

sätt. ”Det ljuva livet” kan anspela på ett kärleksfullt liv, men det är inte omöjligt att det kan handla om ett bekvämt liv som man är tillfreds med. Oavsett om ”det ljuva livet”

syftar till romantik eller bekvämlighet är det något som Hellströms diktjag menar är ouppnåeligt och alltså meningslöst att söka. Med tanke på ångesten som framkommer i de sista stroferna kan eventuellt diktjagets uppmaning att Lena ska sluta drömma sig bort vara ett sätt att lugna den ångesten. Det blir för påfrestande att hela tiden leva i en slags fantasi om framtiden, det är bättre att leva i verkligheten så som den ser ut här och nu.

Vers 2: Jag vet att det bara är fantasier och nu är hon i mig / Och kommer alltid vara / Och jag vet att allt är falskt och bedrägeri / Men det struntar jag i / För vi dansar och du har så mjuka läppar

I andra versen skiftar Hellström till jag-perspektiv och då handlar det mycket tydligare om romantisk längtan. ”Jag vet att det bara är fantasier och nu är hon i mig” kan tolkas som en förälskelse, att det är svårt att sluta tänka på personen eller slita sig från drömmen om den. Att det är en tillfällig passion belyses också genom fortsättningen att allt egentligen är lögn – kanske även förälskelsen i sig? – men att förälskelsen ändå vill levas ut, mot bättre vetande. Håkan Hellströms diktjag riktar samtalet mot sig själv och verkar gå in i relationen med öppna ögon. Han bryr sig inte om eventuella konsekvenser, det är ett slags självbedrägeri på gränsen till självdestruktivitet. En tolkning kan alltså vara att Hellströms längtan handlar om lust, medan Lenas längtan är till något större, en meningsfullhet.

Refräng: Kom igen Lena! / Vad skulle vi annars göra? / Kom igen Lena! / Kom igen Lena!

Refrängen är manande och övertalande: ”Kom igen / Vad skulle vi annars göra?”. Det signalerar en resignation mot passionen i sig, att de har ingenting viktigare för sig just nu ändå, än att ge sig hän. Och eftersom det inte är så allvarligt menat spelar det heller ingen större roll.

Vers 3: Bryt inte ihop nu / Men du är bara en av många människor jag drömt om / Du kan inte fånga mig och jag kan inte fånga dig / För jag vet att hela stan vill ha dig

I tredje versen kommer ett lite annorlunda tonfall in i bilden, nästan som om Hellström försvarar sin vurm genom att understryka att Lena bara är en av många som han har drömt om. Han menar att hon i det stora hela är relativt oviktig, något som kan tyckas vara

osympatiskt med tanke på hennes inledande ångest. Poängen Hellström tycks göra är att förälskelsen är flyktig från båda håll, och kanske att Lena inte behöver bry sig så mycket om vad som händer för det kommer inte leda till något seriöst ändå. Samtidigt antyder han att Lena eventuellt kommer ta beskedet på fel sätt: ”Bryt inte ihop nu” är nedlåtande, det visar på en attityd mot Lena som inte är upphöjd till den förälskelsenivån som antyds i den andra versen. Tvärtom säger han här att hon inte är så speciell, trots att ”hela stan vill ha” henne.

Stick: Jazzhuset är fullt av trix och koka kola-chiks och kicks / Han har skrivit det och det och hon är där från sex till sex / UT på syntersizer-golven / NER i ljuva livet / UPP på taken / ÖVER staden / UNDER fabriksmolnen / Jag ser: Elvispojkarna som slänger upp påskliljorna / Andra långgatan- flickorna med hjärtat av på mitten / När jag går runt här i feber / nere vid kanalerna / Och nån dag är jag glömd här

Textens avslutande stick skiljer sig från resten av texten på så sätt att det är ett snabbare tempo, inte enbart rent musikaliskt, utan också innehållsmässigt. Det är mycket som händer här och det är vid en närläsning av texten som små tolkningar kan göras, som nog missas vid en vanlig lyssning. Exemplet ”koka kola-chiks” [sic!] kan vid en lyssning enkelt tolkas som en koppling till drycken Coca-Cola, men när Hellströms stavning tas i beaktande framträder en tydligare koppling till narkotika – ett tema som Hellström plockar upp i flera andra texter.¹⁸ Hellström sjunger om Jazzhuset i Göteborg, hur han går upp på dansgolven och dyker ner i det ljuva livet;

här kan det ”ljuva livet” tolkas som ett drogrus, inte längre en längtan efter stabilitet eller romantik. Här placeras också händelserna geografiskt och det tycks som att Hellström och Lena befinner sig i samma kretsar kring olika göteborgska vattenhål. Hellström sjunger också om fabriksmoln, han befinner sig under dem, de hänger över hans huvud, kanske som en tyngd. En känsla av ansvar, ett tvång att bli en ”riktig arbetare”. När texten läses i ett svep kan man ana en cirkulär form, att det ”ljuva livet” som Håkan Hellström menar att Lena ska sluta drömma om, kan vara ytterligare ett försök att få med henne på den väg som Hellström målar upp. Att Lena ligger i sin säng och drömmer om ett annat liv menar Hellström att hon ska sluta med, och kanske för att hon i stället för att drömma sig till något bättre ska nöja sig med det som Hellström har att erbjuda.

18 Exempelvis dessa rader i ”Känn ingen sorg för mig Göteborg” från albumet med samma namn (2000): ”Pulver hjälpte mig, verkligen / Skriv det här i tidningen för jag var nere men uppe på fem”. Eller de här raderna från

”Jag har varit i alla städer” som finns på albumet Ett kolikbarns bekännelser (2005): ”Min bror var lärare i Köpenhamn / Och jag hälsade på där ibland / Och jag bruka plocka hem några gram / ’Snälla rör inte min väska’

/ Tulltjänstemannen såg på mig och jag såg på han”

Det finns självfallet andra tolkningar att göra av samma text, som med all litteraturläsning ligger mycket av sanningen i betraktarens ögon. Ett något mer konkret tolkningsverktyg kan vara att studera texten ur ett intertextuellt perspektiv, och det presenteras i kommande avsnitt.

4.2 ”Kom igen Lena!” ur ett intertextuellt perspektiv

Att skriva låtar är ett hantverk, oftast är det ett pusslande där man försöker hitta fraser som passar på det tema som låten ska ha. (Håkan Hellström intervjuad av Henrik Schyffert i Damernas Värld, 4/6 2016)

I det här avsnittet ska intertexterna i ”Kom igen Lena!” gås igenom. Dels kommer dessa delas upp efter intertexterna i sig, och sedan kommer intertexterna kategoriseras efter tydlighet.

Avslutningsvis ska den inledande tolkningen prövas under ljuset av intertextualiteten för att se om någonting i tolkningen ändrats, förstärkts eller minskat.

4.2.1 ”Kom igen Lena!”, ”Subterranean homesick blues” och ”Come on Eileen”

”Kom igen Lena!” har, som redan nämnts, flera mer eller mindre tydliga kopplingar till tidigare musik. Här ska dessa väl kända kopplingar genomgås, med början i låtens musikvideo¹⁹. I musikvideon till ”Kom igen Lena!” står Håkan Hellström med så kallade cue cards²⁰ i en sekvens, på samma sätt som Bob Dylan gör i den klassiska musikvideon till ”Subterranean homesick blues” (som tas upp i ”kapitel 3.2”). Den delen av musikvideon som innehåller cue cards sker under låtens snabbaste textdel, ett längre stick där Hellström sjunger i snabb takt och snarare pratar än sjunger. Det här skulle också kunna anspela på just Dylans ”Subterranean homesick blues” som genomgående är av en pratigare karaktär.

”Come on Eileen” av Kevin Rowland & Dexys Midnight Runners kan utan problem anses vara förebild för titeln ”Kom igen Lena!”, men en fras i sig har svårt att uppnå verkshöjd, alltså att den skulle kunna anses vara ett verk i sig. Att Håkan Hellström inspirerats står dock klart när man läser hans egna ord om musikvideoinspelningen i boken PS Lycka till ikväll: ”Vi spelade in videon till ’Kom igen Lena’ med viss anspelning på Dexys ’Come On Eileen’, där de förföljer den där tjejen genom stan.” (Hellström, 2014, s. 38).²¹ I musikvideon till ”Kom igen Lena!” finns tydlig inspiration från videon till ”Come on Eileen”, just med momenten där

19 Regisserad av Joakim Åhlund, inspelad i Stockholm, 2002.

20 En ungefärlig översättning skulle kunna bli manuskort, eller talarkort, som hålls upp som hjälp till den som på

hela bandet följer efter en kvinna, och står och spelar låten på gator och trottoarer. Dexys Midnight Runners i sin tur anklagades för att ha inspirerats alldeles för mycket av Van Morrisons album St Dominics Preview (1972), men menade att de snarare var inspirerade av omslaget till Bob Dylans album Freewheelin’ Bob Dylan (1963) Enligt en intervju med bandet arbetade de först med en refräng som gick ”James, Van and me” som en öppen hyllning till James Brown och Van Morrison, men texten skrevs sedan om och refrängen blev ”Come on Eileen”. ²² Tydligt är alltså att bandet hämtat mycket influenser från just James Brown, Van Morrison och Bob Dylan, vilket indirekt betyder att även Håkan Hellström hämtat inspiration därifrån.

4.2.2 ”Kom igen Lena!” och ”American girl”

Återigen bör man ha i åtanke att en enskild fras inte kan sägas vara ett verk i sig. Att Tom Petty (1976) sjunger att det gör ont att något som är nära också är långt borta, måste inte betyda att alla framtida liknande texter är kopierade från honom. Med det sagt är det här ytterligare en intertextuell koppling som får anses vara tydlig och specifik, särskilt med tanke på att de båda raderna inleds med ett åkallande av gud.

”American Girl” ”Kom igen Lena!”

God, it’s so painful when something that’s so close/Is still so far out of reach

Åh gud det gör så ont/Att nåt så nära kan vara så långt bort

”American Girl” är numera en av Tom Petty and the heartbreakers största låtar, och är därför omgiven av flera myter gällande vad den handlar om. Tom Petty själv säger att den är delvis självbiografisk. Han växte upp under relativt knappa förhållanden, men hade alltid sett större framtida mål för sig själv, precis som kvinnan i texten. Huffington Post intervjuar bandets gitarrist Mike Campbell gällande ”American Girl”, Campbell beskriver låten i stort som en vacker kärlekshistoria. Något mer som är gemensamt mellan ”Kom igen Lena!” och ”American Girl”, förutom att de båda kan beskrivas som kärlekssånger, är stadssilhuetten som båda texterna vilar mot. I ”American Girl” besjungs Highway 441 som ett hav, där bilarna som åker

22 Att Van Morrison var en stor inspiration är dock tydligt, bland annat eftersom bandet gör en coverversion av sångarens låt Jackie Wilson Said (I'm in Heaven When You Smile) som återfinns på samma album som Dexys midnight runners påstods ha inspirerats för mycket av. Intressant nog återkommer Bob Dylan som inspiration i denna intervju: https://www.uncut.co.uk/features/up-close-and-personal-dexys-midnight-runners-42474/

förbi liknas vid vågor som drar in mot stranden. I ”Kom igen Lena!” hamnar Håkan Hellström på Andra Långgatan i Göteborg och beskriver stadens fabriker och stadsliv.

”American Girl” ”Kom igen Lena!”

Well, it was kinda cold that night / She stood alone on her balcony / Yeah, she could hear the cars roll by / Out on 441 like waves crashin' on the beach

upp på taken / över staden / under fabriksmolnen /…/ Andra Långgatan-flickorna med hjärtat av på mitten / När jag går runt här i feber / nere vid kanalerna

Det urbana blir gemensamt, rörelsen i staden, och även kopplingarna mellan gator och vatten.

Tom Petty har beskrivit textens huvudperson, The American Girl, som en helt vanlig småstadsperson, någon han själv kan utgå ifrån, som har stora drömmar men ofta faller på vägen mot dem.²³ I ”Kom igen Lena!” kan samma tema läsas i slutet av tredje versen: ”Och du kan inte fånga mig och jag kan inte fånga dig/För jag vet att hela stan vill ha dig”. Här blir alltså Lena målet för drömmarna, som ändå beskrivs som ouppnåeligt i det långa loppet.

Tom Petty var känd för att skriva texter med nerv. Cynthia Rose, musikjournalist som upprepade gånger intervjuade Petty, beskriver honom som en textförfattare ”who authored sparse, often sparklingly hard songs about love, letting loose and exposed nerves”²⁴. Kärlek, vilt liv och känslighet är ständigt återkommande teman hos Håkan Hellström och bildar också ett band mellan de båda textförfattarna.

4.2.3 ”Kom igen Lena!” och ”En visa till Veronica”

Cornelis Vreeswijks ”En visa till Veronica” (1972) har tydligt inspirerat till dessa rader i ”Kom igen Lena!”.

”Visa till Veronica” ”Kom igen Lena!”

...allt är bedrägeri, men det struntar jag i, för att du har så mjuka läppar

...allt är falskt och bedrägeri, men det struntar jag i/för vi dansar och du har så mjuka läppar

…det är natt och vad skulle vi annars göra? Kom igen, Lena! Vad skulle vi annars göra?

23 Tom Petty pratar om sina egna likheter med the American girl i en intervju med NPR Fresh Air, 2006: ”And so I have that kind of background, but I always kind of aspired to be something else.” Tillgänglig på internet:

https://www.npr.org/2017/10/03/555302003/tom-petty-to-fresh-air-the-songs-mean-a-lot-to-people-and-it- means-a-lot-to-me

24 Cynthia Rose, City Limits, 3/12 1982, tillgänglig på internet: