Självständigt arbete i specialpedagog- eller speciallärarprogrammet, 15 hp
”Det är barnet hela dagen”
En studie om hur det inkluderande arbetet för
elever i behov av särskilt stöd tar sig uttryck på
fritidshemmet.
Abstrakt
Möjligheterna till att arbeta inkluderande för elever i behov av särskilt stöd i
fritidshemsverksamheten är ett relativt outforskat område. I studien fokuseras det därför på fritidshemspersonalens förutsättningar och vilken tillgång de har till skolans
specialpedagogiska kompetens för att arbeta inkluderande. Genom intervjuer med fritidshemspersonal har det framkommit att de försöker arbeta relationellt för att inkludera, men att de upplever att det finns en del hinder för dem i praktiken. Det blev också tydligt att skolledningens förståelse för elever i behov av särskilt stöd på
fritidshemmet har betydelse för vilka möjligheter som finns för fritidshemspersonalen att arbeta inkluderande. Det relationella förhållningssättet har stor betydelse hos skolledningen för en bättre förståelse för fritidshemsverksamheten men även för samverkan inom organisationen för att kunna se barnet hela dagen.
Tack
Stort tack till våra deltagare som, trots en hög arbetsbelastning på grund av pandemin, tog sig tid att besvara våra frågor. Utan er hade vårt arbete inte blivit av.
Nyckelord
Förutsättningar, helhetsperspektiv, inkludering, relationellt förhållningssätt, samverkan, specialpedagogisk kompetens
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1
2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2 2.1 Problemformulering _______________________________________________ 2 2.2 Syfte ___________________________________________________________ 2 2.3 Frågeställningar __________________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 3.1 Fritidshemmets uppdrag ____________________________________________ 3 3.2 Pedagogik kontra specialpedagogik ___________________________________ 4 3.3 Begreppsdefinitioner ______________________________________________ 4 3.3.1 Relationellt och kategoriskt perspektiv _____________________________ 4 3.3.2 Elever i behov av särskilt stöd ____________________________________ 5 3.3.3 Inkludering___________________________________________________ 5 3.3.4 Samverkan ___________________________________________________ 6 3.4 Sammanfattning __________________________________________________ 7 4 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8 4.1 Skolans organisation _______________________________________________ 8 4.2 Samverkan med specialpedagogisk personal ____________________________ 8 4.3 Förutsättningar för och arbete med inkludering __________________________ 9 4.4 Sammanfattning __________________________________________________ 9 5 Teori ______________________________________________________________ 10 5.1 Ramfaktorteorin _________________________________________________ 10 5.2 Relationell pedagogik _____________________________________________ 10 5.3 Sammanfattning _________________________________________________ 11 6 Metod _____________________________________________________________ 12 6.1 Datainsamling ___________________________________________________ 12 6.2 Urval __________________________________________________________ 12 6.3 Genomförande __________________________________________________ 12 6.4 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 13 6.5 Etiska överväganden ______________________________________________ 14 7 Resultat ____________________________________________________________ 15 7.1 Sammanfattning _________________________________________________ 17 8 Analys _____________________________________________________________ 18 8.1 Sammanfattning _________________________________________________ 19
9.2 Sammanfattning _________________________________________________ 22 9.3 Metoddiskussion _________________________________________________ 22 10 Specialpedagogiska implikationer _____________________________________ 24 11 Vidare forskning ___________________________________________________ 25 Referenser ___________________________________________________________ 26
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A: Intervjuguide ________________________________________________ I Bilaga B: Missivbrev _________________________________________________ II Bilaga C: Samtyckesblankett __________________________________________ III
1 Inledning
Flera vedertagna internationella överenskommelser, bland annat
Salamancadeklarationen och Salamanca +10 (2006) och Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (2014), uppmanar till att arbeta inkluderande och betonar att alla elever, inklusive elever i behov av särskilt stöd, ska få samma tillgång till, exempelvis, utbildning. Skollagen (SFS 2010:800) har influerats av föregående överenskommelser och markerar också att skolor och fritidshem ska utgå från elevernas behov och förutsättningar. Dock belyser flertalet rapporter att antalet elever som mår dåligt ökar (Folkhälsomyndigheten 2018a; Wikman 2018) och att skolan brister i att möta sitt uppdrag att tillhandahålla adekvat stöd till eleverna som en orsak till detta (Holmqvist 2018; Folkhälsomyndigheten 2018b). Ur ett samhälleligt perspektiv innebär detta att skolan idag fostrar många framtida samhällsmedborgare som inte anser sig duga eller ha en plats i samhället, vilket i sin tur påverkar det framtida samhällsklimatet, då klyftorna mellan de “dugliga” och “odugliga” blir större. Vi behöver skapa ett
samhälle där medborgarnas individuella olikheter ses som en norm och arbetet med att se “olikheter som en tillgång” måste börja i skolan (inklusive fritidshemmet). Eftersom skolan speglar samhället och samhället speglar skolan.
För att skapa en skola där allas olikheter är normen och alla ses som jämlika behövs en medvetenhet hos personalen. Skolan behöver en pedagogik för alla då den generella pedagogiken traditionellt riktas mot en mittengrupp av elever. Därför behövs
specialpedagogiken, som kan ses vara en pedagogik utöver den generella pedagogiken (Carlsson 2003). Detta för att inte bara stötta elever i behov av särskilt stöd, utan även för att utforma en skolorganisation som skapar en undervisning för alla elever. Därvid kan en utvidgning av den generella pedagogiken påbörjas, där specialpedagogiken blir en naturlig del av den, vilket även omfattar all pedagogik som drivs inom skolans alla verksamheter, även fritidshemmet. Specialpedagogikens mångfacetterade vetenskapliga bakgrund (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2020) har format sättet på hur man med specialpedagogiska ögon ser på elever och elever i behov av särskilt stöd. Detta innefattar att eleverna behöver ses ur ett helhetsperspektiv där inte bara enskilda delar av individen tas med i beräkningen “skolsvårigheter”, utan även omgivning,
gruppsammansättning, metodik med mera, och som även omfattar relationer mellan dessa och eleven. Elevens eventuella fritidshemsvistelse är därav också av väsentlig betydelse för att förstå elevens hela skoldag.
Studiens fokus är att undersöka de förutsättningar som fritidshemspersonalen upplever sig ha eller sakna för att arbeta inkluderande med elever i behov av särskilt stöd.
Betydelsen av ett stöd från skolledning och samverkan med specialpedagogisk kompetens undersöks också. Skolverkets lägesbedömning (2020) konstaterade att undervisningen i fritidshemmet ofta inte prioriteras lika högt som skolans. Utifrån våra gemensamma erfarenheter av att fritidshemmets verksamhet nedprioriteras gjordes valet att genomföra denna studie.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
Studien undersöker vilka möjligheter och hinder, det vill säga förutsättningar, som finns i fritidshemsverksamheten samt om dessa möjligheter och hinder påverkar arbetet med att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Vidare undersöks fritidshemsverksamhetens samverkan med den specialpedagogiska personalen för att skapa bra förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd.
2.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur det inkluderande arbetet för elever i behov av särskilt stöd tar sig uttryck i fritidshemsverksamheten.
2.3 Frågeställningar
• Vilka förutsättningar finns det på fritidshemmet att arbeta inkluderande?
• Hur kommer fritidshemspersonalens kompetens till användning i verksamheten?
• På vilket sätt används skolans specialpedagogiska kompetens för elever i behov av särskilt stöd på fritidshemmet?
3 Bakgrund
3.1 Fritidshemmets uppdrag
I Skolverket (2014b) beskrivs fritidshemmets uppdrag ur ett helhetsperspektiv som följande:
I samverkan mellan fritidshemmet, förskoleklassen, skolan och hemmet kan
personalen skapa ett helhetsperspektiv på elevens utveckling, lärande och utbildning, där elevens bästa är i fokus för verksamheten. (Skolverket 2014b, s. 13)
Fritidshemspersonalen har möjligheten att följa eleverna, från morgonomsorgen genom skoldagen till eftermiddagsverksamheten, vilket ger dem möjligheten att kunna inta ett helhetsperspektiv. Att fritidshemmet idag är en verksamhet i skolan gör att lokaler delas, arbetsledningen är gemensam och att all personal förväntas samverka. Genom ett ömsesidigt möte mellan fritidshemmet och övriga verksamheter i skolan, så som
skolledningen, specialpedagogiska verksamheten och skolan, kan ett helhetsperspektiv på elevens utveckling och utbildning uppnås. Vid samverkan är det även viktigt att personalen, i de olika verksamheterna, har kunskap om varandras olika uppdrag. Ett helhetsperspektiv är därför av betydelse för att kunna stärka elevens självkänsla och trygghet som i sin tur påverkar förmågan att lära (Skolverket 2014b).
Fritidshemmets verksamhet har ett eget kapitel i Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11 2019) med syfte och centralt innehåll där det bland annat står att undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter. Eleverna ska ges möjlighet till att utveckla goda
kamratrelationer och känna tillhörighet och trygghet i sin grupp, samt ges möjlighet att utveckla förmåga att lära tillsammans med andra. I kapitel ett och två skrivs det om verksamheternas värdegrund och uppdrag där fostran av demokratiska
samhällsmedborgare lyfts genom att lära elever att respektera mänskliga rättigheter och de grundläggande demokratiska värderingar som svenska samhället vilar på (ibid.).
Ett av de viktigaste styrdokumenten för utbildningen är Skollagen (SFS 2010:800) som betonar att fritidshemspersonalen ska utgå från en helhetssyn på eleven och dess behov samt erbjuda utbildning för elever i behov av särskilt stöd. Lagen säger även att
fritidshemmets barngrupper ska ha en sammansättning, storlek, god miljö som är lämplig för verksamheten och utgå från varje barns behov.
Specifikt gällande elever i behov av särskilt stöd skriver Skolverket (2010) att
fritidshemmet har skyldighet att ge den omsorg som dessa elever måste ha. Skola och fritidshem ställer olika krav på eleverna, vilket gör att eleverna kan vara i behov av särskilt stöd i skolan och inte på fritidshemmet eller tvärtom. Enligt Skolverkets rapport (2016) kan elever som av olika anledningar har svårt med socialt samspel få en
problematisk fritidshemsvistelse då faktorer som exempelvis barngruppens storlek är
3.2 Pedagogik kontra specialpedagogik
Enligt Skolverket (2011) kännetecknas specialpedagogik som verksamhetsområde och kunskapsområde av sin tvärvetenskaplighet. Specialpedagogikens breda vetenskapsfält är nödvändigt för att kunna hantera det komplexa i att agera för att möta variationen av barns och ungas lärande- och livssituationer. Det kan dock också innebära att det är svårt att definiera vad just specialpedagogik är då det inte finns någon skarp
avgränsning mot andra vetenskaper. När det uppstår en obalans mellan skolans krav och förväntningar och enskilda elevers förutsättningar, förväntas specialpedagogiken, oavsett vad orsakerna till detta är, bidra till att stärka inkluderande insatser och minska exkluderande insatser.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) skriver att skolan är till för alla elever och skolans uppdrag är att arbeta kompensatoriskt för att uppväga skillnader i barns och elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Den generella pedagogiken räcker då inte alltid till, utan den måste problematiseras i specialpedagogiska frågor. Ett sätt att förklara specialpedagogik är att det är ett mångfacetterat kunskapsområde, där flera olika teorier och perspektiv möts. Det råder idag en generell enighet om att utveckling och lärande sker i samspel mellan en rad faktorer på olika nivåer.
Specialpedagogiken ska belysa, uppmärksamma och väga samman dessa faktorer för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för lärande där den generella pedagogiken och de generella lösningarna inte är tillräckliga. Att beskriva specialpedagogik är ständigt uppe till diskussion och förklaringarna har varierat över tid. Stundtals har forskningens fokus varit på den enskilde individens förutsättningar, vilket kallas för ett kategoriskt perspektiv. Under andra perioder har istället fokus legat på att se vilka organisatoriska och miljömässiga faktorer som förhindrar eller möjliggör lärande, det så kallade relationella perspektivet.
3.3 Begreppsdefinitioner
3.3.1 Relationellt och kategoriskt perspektiv
Som tidigare nämnts ska specialpedagogiken försöka minska glappet mellan vad
styrdokumenten, och i slutändan samhället, kräver att eleverna ska klara av och vad det i realiteten är möjligt för eleverna att uppnå. Hur detta ska gå till har under tidens gång varierat utifrån vilket perspektiv som varit rådande. Det kategoriska perspektivet var länge rådande. Då sågs eleverna som bärare av svårigheterna, vilket till exempel visades i att man benämnde elever i behov av stöd som “elever med svårigheter”. Då
perspektivet skiftades till att fokusera på vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika parter, till exempel lärare och elev eller elev och lärmiljö, intogs istället det relationella perspektivet. Elever i behov av stöd ses nu vara “elever i svårigheter” (Persson 2019).
Det relationella perspektivet till lärande innebär att man förhåller sig till mötet mellan olika individer där lärandet sker (Rosenqvist 2013). Med individer menar författaren inte bara personer utan även omgivningen. Frelin och Grannäs (2017) fick i sin fallstudie fram att skolans fysiska utformning kunde avgöra vilka förutsättningar som fanns för att skapa och påverka pedagogiska relationer, likväl påverka
undervisningsinnehållet. Det relationella perspektivet menar att om det sker
förändringar i omgivningen kan detta få konsekvenser, bättre eller sämre, för elevernas möjligheter att nå de uppsatta målen.
Den relationella pedagogiken är starkt förknippat med det relationella perspektivet där elevers eventuella skolsvårigheter och förutsättningar för lärande är beroende av
omgivningen, till exempel miljön, gruppsammansättning, pedagogik och ämne (Persson 2019). Sett ur ett relationellt perspektiv måste begreppet “elev i behov av särskilt stöd”
förstås ur en kontext, där behoven inte är bundna enbart till en enskild individ, utan även till vilken relation pedagogen och eleven har, vilken relation eleven har till klasskamraterna, ämnet och dessutom vilken relation pedagogen respektive eleven har till gruppen som helhet (Aspelin & Persson 2011; Aspelin 2013). Trots att mycket forskning alltså visar på att ett relationellt perspektiv är att föredra, lever det kategoriska perspektivet kvar i många skolor då Regeringens utredning om elevers möjligheter att nå kunskapskraven (SOU 2021:11) visar att elevers svårigheter ofta ses som brister hos eleven, istället för att ses som något som kan påverkas av lärmiljön.
3.3.2 Elever i behov av särskilt stöd
Begreppet elever i behov av särskilt stöd är ett brett begrepp. Det innefattar allt ifrån elever som har väldigt lite behov av stöd, till elever som har mycket stora behov, inte bara i undervisningen men även för dagliga rutiner och lek. Det innefattar de elever som har en diagnos och de som inte har en diagnos även om de har behov (Lundqvist
2018).
Elever i behov av särskilt stöd i denna studie är elever som av olika anledningar, till exempel psykiska, fysiska eller sociala skäl, är i behov av stöd i sin utveckling och sitt lärande. Enligt Skolverket (2014a) ska verksamheten organiseras och arbeta
kompensatoriskt så att alla elever, oavsett deras skilda förutsättningar och behov, kan ges ledning och stimulans samt utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
I denna studie fokuseras det inte på någon specifik svårighet eller funktionsvariation utan studien innefattar alla elever i behov av särskilt stöd på fritidshemmet.
3.3.3 Inkludering
Östlund (2016) redogör för hur stöd till elever har förändrats genom tiderna från början av 1900-talet fram till idag. Sammanfattningsvis har skolan som verksamhet gått från att ha exkluderat elever, med exempelvis funktionsvariationer, till att arbeta för att
inkludera alla elever. Till begreppen exkludering och inkludering kan också segregering och integrering behöva förklaras. Exkludering innebär att elever av någon anledning inte anses kunna ta del av undervisningen. Gällande segregering ställs också elever utanför den generella undervisningen, men skolan som verksamhet tar dock ansvar för att dessa elever får någon form av undervisning. Åtskiljandet baseras på att eleverna
kategoriseras på något vis. När den segregerade undervisningen, som förr skedde på olika slags skolor beroende på elevernas funktionsvariation, flyttade in i de ordinarie skolorna skedde en integrering av eleverna. I grund och botten innebär integrering att eleverna befinner på samma plats som övriga elever lokalmässigt, men de får en annan undervisning. Inkludering grundar sig istället på idén om att alla elever ska ingå i skolans verksamhet på lika villkor. För att illustrera dessa olika begrepp kan följande figur användas:
Figur 2: Från Stödinsatser i utbildningen - om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd av Skolverket (2014c, s.17).
Östlund (ibid.), liksom Rosenqvist (2013), menar att för att inkludering ska fungera fullt ut förutsätts det att verksamheten har ett relationellt synsätt och att elevernas olikheter ses som en tillgång. Haug (1998) går ett steg längre och menar att det krävs inkludering för att kunna fostra demokratiska samhällsmedborgare och om de senare ska vara tillsammans i samhället, måste alla dessa individer även vara tillsammans i skolan.
Detta för att minska avståndet mellan människor och mellan grupper av människor.
Författaren skriver även:
Målet är inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt. I stället ska
institutionen avnormalisera det sätt på vilket regler formuleras, genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen ska bemästra
heterogenitet och pluralism. (Haug 1998, s. 20-21)
Tvärtemot det som skrivs om vikten av inkludering visade Regeringens utredning om elevers möjligheter att nå kunskapskraven (SOU 2021:11) att skolornas resursfördelning motarbetar och till och med försvårar möjligheten för verksamheterna att utveckla inkluderande lärmiljöer. Detta till viss del för att extra resurstilldelning, till exempel i form av tilläggsbelopp, ofta är kopplade till enskilda elever. Det kan leda till att arbetssättet styrs mot åtgärdande insatser istället för mot förebyggande.
I sin studie om inkludering, poängterar Nilholm och Alm (2010) att elevens egna perspektiv behöver tas med i beräkningen. Det finns många sätt att se på inkludering, bland annat en förväxling med integrering där inkluderingen i realiteten endast innebär en rumslig placering tillsammans med den övriga klassen. Författarna menar därför att för att prata om verklig inkludering behöver även elevernas upplevelse av inkludering, vilket innefattar en känsla av tillhörighet, delaktighet och acceptans, omfattas av studier om detsamma eftersom inkluderingen förväntas vara det bästa för dessa elever.
3.3.4 Samverkan
Valet av begreppet samverkan gjordes av anledningen till att undersökningen fokuserar på samverkan mellan olika professioner som arbetar mot ett gemensamt mål och för att detta innefattar ett givande och tagande av kunskaper och kompetenser. Jakobsson och Lundgren (2013) skriver om att eftersom skolan består av flera pedagogiska
verksamheter är det extra nödvändigt med en god samverkan då verksamheterna ofta är tätt sammankopplade. När det kommer till samverkan med den specialpedagogiska personalen, enligt författarna, kan det ses som ett stöd till lärare för att utveckla sitt
arbete. Stöd kan ges i form av handledning både till enskilda lärare och till arbetslag.
Den specialpedagogiska personalens främsta uppgift är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande, och det viktiga är att alla parter som samverkar bör vara delaktiga i ett projekt från början för att gemensamt driva projektet och få ett så bra resultat som möjligt. Dock kom Regeringens utredning om elevers möjligheter att nå
kunskapskraven (SOU 2021:11) fram till att samverkan mellan lärare och elevhälsa är otillräcklig i Sveriges skolor. Elevhälsans arbete är heller inte förebyggande och hälsofrämjande i den grad som behövs, utan de tar tag i problem när de uppstår.
3.4 Sammanfattning
Fritidshemmet är en verksamhet i skolan med eget syfte och centralt innehåll.
Samverkan med skolans övriga verksamheter samt elevhälsa är av stor vikt för att säkerställa att elever i behov av särskilt stöd ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på fritidshemmet på bästa sätt. Det förhållningssätt som genomsyrar verksamheten har betydelse för synen på och bemötandet av elever i behov av särskild stöd och därför är det betydelsefullt att inta ett relationellt förhållningssätt. Organisationen av
verksamheten med gruppsammansättning och miljön har stor betydelse för personalens inkluderande arbete.
4 Tidigare forskning
Organisationens utformning, samverkan och vilka förutsättningar som finns är av stor betydelse för hur fritidshemspersonalen kan arbeta inkluderande. I detta kapitel kommer det därför presenteras vad tidigare forskning sagt om dessa områden.
4.1 Skolans organisation
Att vara en del av en verksamhet men samtidigt hamna utanför beskriver lärare mot fritidshem som frustrerande och tröttsamt i Ludvigssons och Falkners (2019) studie. De intervjuade lärarna mot fritidshem, i studien, berättar bland annat om deras roller i skolan men också rektorers prioriteringar. Rektorer prioriterar lärare i skolan och deras verksamhet samt är mer kunniga och insatta i skolarbeten än fritidshemsverksamheten.
Detta påverkar relationen mellan yrkeskategorierna lärare i skolan och lärare mot fritidshem. Lärarna mot fritidshem upplever den andra lärargruppen som dominanta och när det uppstår meningsskiljaktigheter i hur de ska samverka blir lärarna i skolans röst högre, till och med i frågor gällande fritidshemmet trots deras okunskap om
fritidshemsverksamheten (ibid.). Även resursfördelningen kan göras med skolan som prioritet, att extra resurser som ges till elever i behov av särskilt stöd, till exempel i form av assistent, ofta tas från fritidshemmets personalstyrka. Detta gör att stöd inte finns tillgängligt för eleven under fritidshemsvistelsen även om behov skulle finnas (Karlsudd 2020). Även gällande lokaler som delas med skolan, upplever fritidshemslärare att de inte kan anpassa efter elevernas alla behov och aktiviteter på fritidshemmet (Boström, Hörnell & Frykland 2015). Fritidshemslärarna upplever det problematiskt med två olika aktiviteter som ryms inom samma lokaler (Boström och Augustsson 2016).
Vilken storlek grupperna ska ha måste bedömas utifrån det elevunderlag verksamheten har och kan inte bestämmas i förväg utan att ta detta i beaktande. För stor barngrupp med få personal leder enligt Løndal och Greve (2015) ofta till att personalen får ägna sig åt att övervaka barngruppen. Barngruppsstorleken påverkar även relationen mellan personal och barn, men även mellan barnen, då personalen får ägna sig åt att ingripa när till exempel konflikter uppstår mellan barnen, istället för att driva en verksamhet som ger barnen sociala förmågor (Andishmand 2017). Stora barngrupper anses vara en utmaning för personalen eftersom att det skapar en frustration över att inte kunna skapa en relation till varje elev, vilket anses vara ytterst viktigt för att stödja och utveckla elevers sociala lärande (Jonsson & Lillvist 2019). I ytterligare en studie (Ludvigsson &
Falkner 2019) betonas vikten av relationsskapandet särskilt när barngrupperna är så stora. För att kunna skapa goda relationer behöver personalgruppen vara enade med inarbetade rutiner och tydligt ledarskap för att sedan kunna skapa relationer med och trygghet i barngruppen. Goda relationer med barnen påverkar stora barngrupper positivt eftersom personal då kan organisera upp verksamheten och ha en bättre koll på
barngruppen oavsett storlek (ibid.).
4.2 Samverkan med specialpedagogisk personal
All pedagogik, oavsett om det gäller generell pedagogik eller specialpedagogik, handlar om att skapa förutsättningar för att nå mellan det eleven förstår nu till det den ska förstå längre fram. Det som gör insatser till specialpedagogiska är vad det pedagogiska syftet med dem är. Om det är att bistå elever i behov av särskilt stöd, eller att reducera riskerna för att elever ska hamna i behov av särskilt stöd, betraktas detta arbete som specialpedagogiskt (Gerrbo 2012). För att öka de goda förutsättningarna och
inkluderingen i undervisningen är det av vikt att samverka mellan skolans olika verksamheter (Baglieri, Bejoian, Broderick, Connor och Valle 2011). Skolor med god
samverkan mellan den specialpedagogiska verksamheten och de andra pedagogiska verksamheterna, har en gemensam syn på skolans uppdrag samt att det finns ett
gemensamt ansvar för elevernas kunskapsutveckling. Med en gemensam syn och en god samverkan uppnås även en ambition att bygga upp en kollektiv och professionell
kunskap där personalens kompetenser kompletterar varandra (Persson 2004). Det är däremot sällan som personal i skolan ges handledning av verksamhetens interna specialpedagog på ett strukturerat och schemalagt vis. Det är i så fall vanligare att handledning ges av extern skolpsykolog i de fall där det behövs (Gerrbo 2012).
Specialpedagogers roll och arbetsuppgifter skiljer sig ofta åt och de har en mängd olika uppgifter men få har en ledande roll gällande skolutvecklingsarbete för ökad
inkludering (Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm och Göransson 2017).
4.3 Förutsättningar för och arbete med inkludering
En inkluderande undervisning som är positiv, både kunskapsmässigt och socialt, för elever i behov av särskilt stöd, präglas enligt Ljunggren De Silva (2013) av att olika pedagogiska metoder används för att kunna möta elevernas olika behov. En
inkluderande undervisning utgår också från social rättvisa, demokrati och respekt för olikheter där alla olika individer får komma till tals, ses som jämlika och möts med ömsesidig respekt, även mellan de jämnåriga (ibid.). Inkluderingen riskerar att skapa social exkludering om den endast är fysiskt (Efthymia & Kington 2017). Det nära lärarskapet blir av vikt och innebär, vanligtvis, att en vuxen i skolan har en
professionell och pedagogisk närhet till en elev, där eleven lyssnas på och får delge sin uppfattning om sin skolsituation och huruvida den känner sig inkluderad. Informationen som kommer fram under samtalen mellan pedagog och elev blir till ett viktigt verktyg som kan användas för att skapa mening och förståelse över skolsituationen och även för att utveckla den till det bättre (Gerrbo 2012). Ur ett elevperspektiv har det framkommit att eleverna lär sig bäst bland annat om de känner att lärarna tycker de är viktiga, bryr sig om att lära känna dem och visar empati. Detta relationella förhållningssätt till eleverna gör att de känner sig inkluderande (Connor & Cavendish 2020). Ljunggren De Silva (2013) ifrågasätter om det ens är möjligt att arbeta inkluderande om
verksamhetens förhållningssätt gentemot eleverna inte är relationellt.
4.4 Sammanfattning
Hur och när specialpedagogiken ska användas för att arbeta inkluderande för alla elever är en ständig diskussion. Specialpedagogers olika roller och skolledningens kunskap påverkar samverkan inom organisationen. Detta i sin tur leder till att samverkan mellan skola och fritidshem också påverkas vilket blir avgörande för förhållningssättet och det gemensamma arbetet.
5 Teori
I detta kapitel presenteras ramfaktorteorin och relationella pedagogiken. Den
relationella pedagogiken och ramfaktorteorin påverkas och är beroende av varandra.
Ramfaktorteorins yttre faktorer skapar ramar som både kan begränsa och skapa möjlighet för det relationella förhållningssättet. Samtidigt kan det relationella förhållningssättet också kan skapa ramar som leder till hinder och möjligheter för organisationen.
5.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin handlar om hur olika faktorer påverkar resultat. Teorin grundades av Dahllöf (1999) efter hans undersökningar om hur elevgrupperingar påverkade
kunskapsresultat i skolan. Författaren utvecklade modellen: ramar - processer - resultat, som sedan blev accepterad som en teori inom utbildning. Efter vidare undersökningar framkom det att det även fanns andra faktorer som påverkar kunskapsresultatet. Dessa faktorer var: klasstorlek, total tid till förfogande, läraranvändning, tillgång till
hjälpmedel, orter och plats i samhället. I studien används modellen för att se vilka ramar, förutsättningar, som fritidshemspersonalen anser sig ha för att kunna arbeta mot inkludering. Vidare utvecklades teorin till en förståelse av att även miljöfaktorer, såsom lärare och elever som integrerar i undervisningssituationer, är ramar som påverkar den pedagogiska processen och därmed resultatet (Dahllöf 1999). Lindblad, Linde och Naeslund (1999) skriver om teorin ur en annan vinkel och belyser undervisningens påverkan av det praktiska arbetet av olika aktörer, det vill säga lärare. Författarna menar att enskilda aktörers, exempelvis fritidshemspersonals, egna förnuft och intentioner under en undervisningssituation också påverkar resultat. Teorin är härmed aktuell för att se hur fritidshemspersonalen kan påverka processen genom sin kompetens. Då
ramfaktorteorin är en teori om yttre villkor menar författarna att det saknas ett intresse för att förstå att varje enskild individ har en betydelse för att påverka processen och därmed resultatet. De benämner detta som individernas inre logik, vilket kan ses som den kompetens som fritidshemspersonalen besitter och utövar. I kontrast till Dahllöfs fasta modell menar Lundgren (1999) att modellen kan användas i motsatt riktning:
resultat - processer - ramar. Det vill säga, om det finns ett uttalat mål, resultat, för utbildningen, exempelvis inkludering, behöver ramarna anpassas så att processerna för att skapa inkludering blir möjliga att genomföra. Härmed kan det, enligt teorin,
argumenteras för att om en verksamhet ska kunna arbeta inkluderande, krävs det att beslut från skolledningen möjliggör detta arbete.
5.2 Relationell pedagogik
Den relationella pedagogiken har utvecklats utifrån det relationella förhållningssättet, där elevers förmåga att ta till sig undervisningen är beroende av situationella och miljömässiga faktorer. “Relationell pedagogik kan allmänt beskrivas som ett synsätt på utbildning där det som sker människor emellan står i centrum” (Aspelin 2013, s. 13).
Just för att det är ett sätt att se på undervisningen, finns det någon handlingsplan med färdiga modeller eller metoder. Det är istället de verkliga händelserna i praktiken som i grund och botten är relationell pedagogik (Aspelin & Persson 2011). Grundbegreppen inom den relationella pedagogiken är, enligt Aspelin (2013) relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten. Allt detta är exempel på företeelser som sker mellan individer, vilket är just det som är utgångspunkten inom den relationella pedagogiken. Även om relationen mellan lärare och elev är den centrala, är andra relationer, såsom mellan lärare-grupp, elev-elev och elev-grupp också av betydelse.
Inom fritidshemmet, utifrån teorin, är det av vikt att personalen har en god relation till
sina kollegor på fritidshemmet, den specialpedagogiska personalen och skolledningen samt eleverna. Detta för att anpassa och forma undervisningen på fritidshemmet för att elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas. Detta kallas för relationell
professionalitet, enligt Frelin (2010), som handlar om att personal bygger upp relationer i syfte att göra undervisningen bättre. Fritidshemspersonalens, specialpedagogiska personalens och skolledningens förhållningssätt grundas på att alla elever har förmåga att lära sig och att de har olika sätt att lära sig på.
Den relationella pedagogiken ska ses på olika plan där det första är pedagogiskt tillvägagångssätt och den andra pedagogiska möten. Pedagogiskt tillvägagångssätt inkluderar det medvetna och planerade arbete som personalen gör för att skapa och bevara relationer i syfte att stödja lärande. Pedagogiska möten innebär att personalen är direkt delaktig och närvarande i sin relation till eleven, att hen kan se eleven som den är, där och då (Aspelin 2013). Aspelin och Persson (2011) skiljer mellan de oförutsägbara mötena där sam-varo mellan människor uppstår och då de kan se varandra för de individer de är, och sam-verkan där mötet som sker är mer förutsägbart och formas utifrån överenskommelser och planering. Det ena behöver inte föregå det andra utan kan verka växelvis: spontana möten (sam-varo) kan ge personalen information till hur undervisningen behöver utformas (sam-verkan), men organisatoriska beslut över till exempel gruppstorlek, miljö och hur mycket tid personalen har till förfogande (sam- verkan) kan öka möjligheten för personalen att se sina elever för de individer de är och att de ges möjlighet att mötas på ett mer personligt och äkta plan (sam-varo) än vid planerade lektioner (ibid.).
5.3 Sammanfattning
Ramar för det pedagogiska arbetet på fritidshemmet är de beslut gällande
organisationen som skolledningen tar. Skolledningen i sin tur tar beslut utifrån bland annat deras förhållningssätt. Detta påverkar den pedagogiska processen, alltså vad och hur personalen gör i praktiken med eleverna. Oavsett vilka ramarna är kan personalen ta hjälp av sin inre logik, sin kompetens och sitt relationella förhållningssätt för att skapa de bästa förutsättningarna för dessa elevers inkludering. Därmed kan de göra en viss påverkan på resultatet, graden av inkludering.
6 Metod
Vi valde kvalitativ metod eftersom vi ville undersöka deltagarnas uppfattningar om deras specialpedagogiska arbete i fritidshemmet. Studiens frågeställningar är komplexa, vilket gör det till en utmaning att formulera frågor som kan komma åt deltagarnas egen uppfattning om deras förutsättningar. Genom intervjuer kunde vi lättare säkerställa att deltagarna inte skulle känna sig begränsade eller påverkade av givna alternativ i skrivna frågor. Utifrån den intervjuguide (se bilaga 1) som fanns som grund kunde vi anpassa följdfrågor utifrån deltagarnas svar och fick då möjlighet att uttrycka det de ville angående frågorna.
Den rådande pandemin gjorde det väldigt svårt att hitta deltagare som hade möjlighet att ställa upp på intervjuer. Många i personalstyrkan har varit frånvarande, vilket ökat arbetsbelastningen för de som varit kvar på arbetet. Vi valde därför att ha digitala intervjuer för att undvika onödig smittspridning och för att underlätta så mycket som möjligt för att anpassa efter när deltagarna hade möjlighet att ses.
6.1 Datainsamling
Som förarbete till studien gjordes en pilotstudie. De frågor som användes i den studien utvärderades och omformulerades vid behov, då det behövdes en större tydlighet för att minska missuppfattningar av begrepp och syfte med frågorna. Utifrån detta utformades en intervjuguide.
Vi fick nio deltagare där två kom från en stor kommun, fem stycken från tre olika mellanstora kommuner och två från två olika mindre kommuner. Sju deltagare var utbildade fritidshemspedagoger eller lärare i fritidshem, en deltagare hade utbildning i utbildningssociologi och pedagogik och en var obehörig barnskötare.
6.2 Urval
Urvalet begränsades till fritidshemspersonal på fritidshem för F-3, då det är den åldersgrupp som vi själva arbetar inom. Vi valde att vända oss till all personal som arbetar på fritidshem, då vi ville undersöka det faktiska arbetet på fritidshemmen. Varje deltagare representerar var sitt fritidshem.
Från början utgick vi från att ha deltagare från en och samma kommun. På grund av pandemin fick vi dock inga svar på våra förfrågningar, vilket gjorde att vi fick söka oss till fler kommuner. Totalt skickade vi 64 förfrågningar, inklusive missivbrev (se bilaga 2), via mail till rektorer i tre kommuner, som dock inte gav några positiva svar. Vi ringde då runt till dessa skolors fritidshemsavdelningar och pratade med 27 stycken personal och fick då nio positiva svar. Av dessa valde sedan fem att inte fortsätta delta i studien, på grund av hög arbetsbelastning. För att hitta fler deltagare valde vi att skriva mail till 272 enskilda personer som arbetar på fritidshem i en fjärde kommun. De fick både intervjuguiden och samtyckesblanketten (se bilaga 3) bifogat i mailet. Detta gav oss en deltagare till. Till sist hörde vi oss för hos bekanta, om de kunde tipsa oss om fler personer som vi kunde vända oss till. Det gjorde att vi då fick ihop våra sista deltagare.
6.3 Genomförande
Vi genomförde nio digitala intervjuer via Google Meet eller Microsoft Teams med personal från fritidshem. De varierade i tid mellan 15-60 minuter. Dessa spelades in antingen via de digitala mötesplattformernas inspelningsfunktion eller mobilens ljudupptagning. Innan intervjuerna skickade vi ut intervjuguide och samtyckesblankett
till deltagarna. Vi valde att deltagarna skulle få ta del av frågorna i förväg för att de skulle kunna få förbereda sig.
Intervjuer som metod valdes då vi ville studera respektive deltagares uppfattning om och upplevelse av det specialpedagogiska arbetet i sin fritidshemsverksamhet. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) belyser att fördelen med intervjuer är just att få insikt i vilka förhållanden som råder i en viss social miljö, i detta fall fritidshemsverksamheten.
Att genomföra digitala intervjuer kan ha både fördelar och nackdelar. Å ena sidan var det tidsbesparande då vi inte behövde ta oss till deltagarnas arbetsplats för att
genomföra intervjun, å andra sidan kunde de upplevas som mer formella och kanske opersonliga än att mötas fysiskt. Den rådande pandemin verkar dock ha haft en positiv inverkan på deltagarnas och vår egen förmåga att genomföra digitala möten, då detta nu har blivit ett naturligt sätt att mötas.
Vi använde oss av vad David och Sutton (2016) kallar för ostrukturerade intervjuer med halvstandardiserade frågor. Med ostrukturerade intervjuer gavs deltagaren möjlighet att berätta om sina kunskaper och förutsättningar om det specialpedagogiska arbetet. På så sätt styrde deltagaren även över dialogens flöde. Med stöd av vår intervjuguide, som även deltagarna tagit del av innan intervjun, kunde vi med våra frågor hålla oss till ämnet.
Intervjuerna transkriberades för att vi därefter kunde genomföra en innehållsanalys av transkriberingarna. Detta valde vi att göra med en metod som kallas för kodning (David
& Sutton 2016). Enligt författarna är kodning ett viktigt redskap inom kvalitativa former av innehållsanalys för att kunna kartlägga mönster i texter. Efter transkriberingarna plockade vi ut svaren till intervjufrågorna för att sedan kategorisera in dem i olika teman. Dessa teman både motsvarar och motsvarar inte de faktiska termerna i
transkriberingen. Detta kallar författarna för induktiva former av kodning. Efter att vi kodat och sammanställt våra teman skrev vi ihop det till en kortare sammanfattning av all text med hänsyn till risken med att teman kan hamna utanför det sammanhang som ger dem mening i texterna. Detta har vi försökt att undvika i vår sammanfattning genom att undvika bredare teman samt genom att använda oss av citat från intervjuerna för att tydliggöra sammanhang och mening.
6.4 Validitet och reliabilitet
Eliasson (2018) skriver att validitet innebär att vi i vår studie ska försöka undersöka det vi faktiskt vill undersöka. För att öka validiteten kan begrepp definieras. Validitet kan i kvalitativa studier även handla om ifall det går att generalisera resultatet till andra miljöer än den undersökta. Vi ville få fram hur deltagarna upplevde sin verksamhet i fråga om hur de arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Våra frågor var därför utformade så att de skulle täcka frågeställningarna. Genom att deltagarna själva fick definiera vad de menar med pedagogik, specialpedagogik och elever i behov av särskilt stöd gav det oss möjlighet att sedan kunna tolka deras svar på senare frågor utifrån hur
samma frågor till annan fritidshemspersonal så hade vi fått andra svar, eftersom det handlar om de enskilda individernas uppfattningar och upplevelser. Detta kan därmed ha påverkat reliabiliteten.
6.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) har beaktats. Vi skickade ut informationsbrev till de vi kontaktade, samt informerade muntligt när vi ringde runt till fritidshem. Förutom att de då fick veta studiens syfte, så fick de också veta att
deltagandet var frivilligt och att de hade rätt att när som helst avbryta sitt deltagande.
Detta förtydligades även vid intervjuns början. Deltagarna fick, via mail, en
samtyckesblankett, som de fyllt i och på något vis skickat tillbaka till oss. Eftersom intervjuerna genomfördes digitalt och skulle spelas in på något sätt, fick deltagarna även ta ställning till om de gav samtycke till video- eller endast ljudupptagning. Detta för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt vid intervjusituationen. Alla deltagare utom en valde att genomföra intervjuerna med kameran på. Vid intervjuerna var bara en av oss intervjuledare med vid varje tillfälle, eftersom deltagarna inte skulle känna att de kom i underläge. För studiens syfte var det inte relevant att delge deltagarnas kön eller ålder, och vi valde därför att inte delge denna bakgrundsinformation. All information som kan hänvisa till vilka deltagarna är behandlas med tystnadsplikt och förvaras oåtkomligt för utomstående. I arbetet avidentifieras deltagarna och benämns som D1- D9. Alla uppgifter som vi fick in från våra deltagare användes endast i arbetet och inte i något kommersiellt syfte.
7 Resultat
Flera deltagare berättar att de har en samverkan med den specialpedagogiska personalen på skolan genom att de har möjlighet att anmäla elever till elevhälsateamet. En del av deltagarna uppger att deras samverkan innefattar handledning i form av stödjande samtal och råd om hur verksamhetens miljö och aktiviteter kan utformas. Deltagare D3 uppger att fritidshemspersonalen både har möjlighet att anmäla elever till
elevhälsateamet och har regelbundna möten där skolans specialpedagog finns med för konsultation. Vissa av deltagarna uppger att de inte har någon samverkan alls med den specialpedagogiska personalen. D5 beskriver en organisationskultur som illustreras av följande uttalande: “Man får ju slå sig in för att bli delaktig.” För att poängtera att det är viktigt med ett helhetsperspektiv på eleverna betonar D9 att: “... Varför ska det vara fritids [och] skola? Det är barnet hela dagen.”
Vissa deltagarna känner att de får stöd genom att kunna tala med skolledningen gällande enskilda elevärenden. Andra upplever att de får stöd genom hur skolledningen planerat organisationen, till exempel att fritidshemspersonalen har möjlighet att anmäla elever till elevhälsateamet eller att personal fördelas utifrån behov i verksamheten. Dock upplever flera deltagare att det ändå saknas en förståelse hos skolledningen för hur elever i behov av särskilt stöd kan ha det i fritidshemsverksamheten. Deltagare D4 uttryckte att hens verksamhet får stöd, men att det har tagit en lång tid för att få det, samt att de fortfarande har lång väg att gå: “Stöd från skolledningen har vi, men vi tycker fortfarande att vi får slåss mycket och göra sin röst hörd.” Deltagare D3 har en helt annan upplevelse:
Vi har inga elever hos oss faktiskt som bara har stöd i skolan utan de har även sin resursperson på eftermiddagen också. Förstår inte hur den ledningen tänker som bara ger stöd under skoldagen, hur den eleven helt plötsligt ska klara av livet med dubbelt så många barn runt omkring sig. Så jag är väldigt tacksam att vår ledning inte tänker så.
Deltagare D5 beskriver en situation där fritidshemsverksamheten inte prioriteras lika stort som skolverksamheten. Elever i behov av särskilt stöd anses kunna klara av vistelsen på fritidshem utan anpassningar och stöd oavsett deras behov. Denna situation beskrivs även av deltagare D7 som uttrycker att det känns som att skolledningen tror att
“... fritids är fritt och lek. Det är inte därför fritidshemmet finns, det finns ett syfte med fritidshemmet.” D5 belyser den brist på förståelse hos skolledningen gällande elever i behov av särskilt stöd också med att beskriva att de personer som anställs som
assistenter till dessa elever “... väldigt ofta är det ju de som är unga, har lite erfarenhet och ingen utbildning [som] tar hand om de svåraste barnen.”
Alla deltagarna lyfter kompetensutveckling från arbetsgivaren som handlat om olika diagnoser, företrädesvis om neuropsykiatriska diagnoser. Andra områden har varit tillgänglig lärmiljö, lågaffektivt bemötande och seriesamtal. Utifrån sin
specifikt mot fritidshemmet. De får ofta omvandla det de lär sig för att det ska passa i deras verksamhet. De flesta deltagarna säger sig ha fått kompetensutveckling från arbetsgivaren då den bedömt att det finns ett behov. Behovet har bedömts uppstå när en elev med diagnos ingår i barngruppen. Vissa deltagare berättar att de på eget initiativ på sin fritid läser på om sådant de tycker sig sakna då de känt att kompetensutvecklingen från arbetsgivaren inte varit tillräcklig. Vidare nämner en del deltagare vikten av
arbetslivserfarenheter som exempelvis D5 uttrycker: “Det kan jag ju säga nu när jag har jobbat så här länge, att även om det är individer naturligtvis, så vet man ju lite vad som brukar fungera.”
Deltagarna lyfter att de saknar en del förutsättningar för deras arbete med att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Exempel som ges är att lokaler, barngrupp och att personal organiseras utan tanke på de behov som elevgruppen har i verksamheten.
Möjligheten att göra aktiviteterna mer strukturerade och tydliga är också av vikt och för att göra detta behövs tid till att planera och förbereda aktiviteter och miljö. Detta för att kunna nivåanpassa och tillgängliggöra aktiviteten för fler elever eller för att kunna tillgängliggöra miljön med hjälp av bildstöd. Uppföljning efter aktiviteter tas också upp som betydelsefullt. D4 betonar även att arbetslaget bör ha ett gemensamt synsätt för att gynna det inkluderande arbetet.
Huruvida fritidshemsverksamheten bedrivs i egna lokaler eller i gemensamma lokaler med klassrummen var ingen uttalad fråga under intervjun. Dock var det flera av
deltagarna som lyfte fram lokalfrågor i sina svar. Hinder med gemensamma lokaler som deltagarna med gemensamma lokaler lyfter fram, nämner inte de deltagare som har egna fritidshemslokaler. Deltagarna som har gemensamma lokaler uttrycker att det är
negativt för verksamheten eftersom de inte kan spara elevernas påbörjade skapelser från aktiviteter och att de hela tiden behöva anpassa sig efter skolans verksamhet. Deltagare D7 har erfarenhet av både egna och gemensamma fritidshemslokaler och kan göra jämförelsen:
Vi har haft egna fritidslokaler som blivit klassrum vilket vi på fritids förlorat mycket på. Det blir jättestökigt. Vi måste plocka fram, och vi får inte använda allas klassrum för det blir smutsigt.
Deltagarna uttrycker en önskan om lokaler som är bättre anpassade till
fritidshemsverksamheten. Det nämns till exempel fler och mindre rum som är anpassade efter olika aktivitetet som vila, byggande, läsande och ateljé, där möjligheten till
översikt inte går förlorad. För elever i behov av särskilt stöd är lokalerna också av vikt då det kan finnas elever som behöver ha möjlighet att få vara i fred. Deltagare D4 berättar:
Men just att hitta enskilda vrå som man kan… ge barn som behöver en trygg zon.
Nu har man ett hörn i ett kapprum vilket inte ser så trevligt ut.
En del deltagare ser specialpedagogiken som en kompetens utanför sin egna, det vill säga att denna expertis finns hos en annan personal. Deltagare D6 uttrycker detta som att specialpedagogiken är “...som ett stöd och ett bollplank för oss i verksamheten.”
Andra uttrycker sig istället som att de själva kan utöva specialpedagogik: “...man behöver tänka till lite, hur ska vi göra för att de här [eleverna] ska få det så bra som möjligt på fritids?” (D2). Förutom att vara en kompetens kan specialpedagogiken också uppfattas som ett förhållningssätt i och med deltagaren D1:s kommentar om att “Det är
en skillnad … hur man resonerar kring barn och unga och även hur man förhåller sig till dem.”
7.1 Sammanfattning
Fritidshemspersonalens möjligheter för att arbeta inkluderande påverkas av deras förhållningssätt, gemensam kompetensutveckling från arbetsgivare och vilka
förutsättningar som finns i form av lokaler, barngrupp samt tillgången till personal. De visar också prov på att kunna anpassa så mycket de kan utifrån elevernas behov, till exempel genom att skapa en skyddad vrå där det är möjligt. Bristen på samverkan med skolledningen och specialpedagogisk personal anses vara ett hinder. Möjligheten till en samverkan med specialpedagogisk personal och en förståelse för
fritidshemsverksamheten hos skolledningen saknas samt efterfrågas.
8 Analys
Personalens förhållningssätt påverkas av olika möjligheter och hinder, vilket
sammantaget skapar vilka förutsättningar som finns för att arbeta inkluderande. I detta kapitel analyseras resultatet i studien utifrån teorierna relationell pedagogik och ramfaktorteorin.
I studien framkommer att det finns brister i förståelsen för fritidsverksamheten och dess arbete med elever i behov av särskilt stöd hos skolledningen. Detta kan utifrån den relationella pedagogiken ses som att skolledningen inte intar ett relationellt
förhållningssätt då bland annat personalens möjligheter att bygga relationer blir lidande.
Det bidrar även till en skolledning som tar beslut på organisations-, grupp- och individnivå som sätter ramar som skapar hinder för personalen gällande det inkluderande arbetet. Exempel på beslut på organisationsnivå utifrån studien är att samverkan med den specialpedagogiska personalen är bristfällig, att lokaler inte är adekvata för fritidshemsverksamheten och att barngrupperna är för stora. På gruppnivå påverkas personalfördelningen, kompetensutvecklingen och planeringstiden på grund av nedprioritering i jämförelse med skolan. Gällande individnivå påverkar beslut från skolledningen resursfördelningen då de inte sätts i relation till elevens behov. Enligt ramfaktorteorins modell skapar skolledningens beslut de ramar för vilka processer som är möjliga för att nå det önskade resultatet av inkludering (Dahllöf 1999). Då
styrdokumenten (Lgr 11 2019; SFS 2010:800) ger en tydlig önskad grad av inkludering behöver ramarna anpassas för att möjliggöra de processer som skapar inkludering (Lundgren 1999). För den enstaka individen innebär detta att anpassa aktiviteter och miljön utifrån elevens behov så eleven kan känna sig inkluderad. På gruppnivå innebär det att skapa förutsättningar för personalen. Dessa förutsättningar kan vara gemensam kompetensutveckling (för att öka förståelse för elever i behov av särskilt stöd),
personaltäthet och resursfördelning, tid för planering och utvärdering samt stöd från specialpedagogisk personal, vilket även kommit fram i vår studie att personalen saknar.Om dessa ramar anpassas kan det önskvärda resultatet uppnås enligt Lundgrens (1999) modell, resultat - processer - ramar.
Även om den pedagogiska processen är beroende av ramarna så visar studiens resultat att den pedagogiska processen mest styrs av vad Lindblad, Linde och Naeslund (1999) kallar för inre logik. Trots de förutsättningar fritidshemspersonalen i studien har, förväntas de ändå skapa inkludering för alla elever. Därmed använder de sig av sin inre logik, som enligt författarna handlar om relationen mellan lärare och elev som en viktig del i den pedagogiska processen. Detta framkommer även i studien då
fritidshemspersonalen uttrycker en medvetenhet om hur elever i behov av särskilt stöd bör bemötas. De påpekar framförallt betydelsen av relationellt arbete, både mellan personal och elev samt mellan elever (Aspelin 2013). De lyfter även hur yttre faktorer som lokaler och barngruppsstorlek har för påverkan på elever i behov av stöd, då dessa ofta kan vara i behov av ett mindre och tydligare sammanhang. Att inte ha möjlighet till att ändra på dessa yttre faktorer påverkar personalens pedagogiska tillvägagångssätt negativt. Studiens resultat visar även att möjligheterna till pedagogiska och spontana möten blir lidande (ibid.). Utefter det som framkommit i studien kan analysen göras att skolans organisationskultur, av att inte förhålla sig relationellt till elever i behov av särskilt stöd, motverkar det inkluderande arbetet.
I studien uppmärksammas samverkan med specialpedagogisk personal som en möjlighet att arbeta mer inkluderande i fritidshemsverksamheten. Dels genom att de som har en samverkan är nöjda och dels att de som inte har det saknar att ha det. Detta i
sin tur kan påverka de möjligheter som fritidshemspersonalen har till att anpassa aktiviteter och lärmiljö för att skapa bättre förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd i verksamheten. Det stöd från den specialpedagogiska personalen i studien
varierade och utifrån ett relationellt arbetssätt (Aspelin 2013) kan stödet överlag ses som otillräckligt för det inkluderande arbetet. De flesta deltagarna upplevde att stöd gavs när behovet uppstått vilket tyder på att det saknas en grundligt specialpedagogiskt arbete på fritidshemmet. Skolledningens brist på förståelse och saknaden av ett relationellt
förhållningssätt ses även att påverka samverkan med den specialpedagogiska personalen. Interaktionen mellan de olika verksamheterna inom skolorganisationen struktureras inte utifrån det inkluderande arbete, främst för elever i behov av särskilt stöd. Det struktureras upp när behov uppstår. Detta kan ses som begränsade ramar enligt Dahllöf (1999), både att tillgången till den specialpedagogiska personalen är begränsad men också skolledningens organisationsstruktur, för det inkluderande arbetet.
Deltagarna i studien uttryckte att specialpedagogiken ansågs både vara en kompetens inom fritidshemspersonalen men också utanför, hos den specialpedagogisk personal samt ett förhållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd. När
specialpedagogiken anses vara en kompetens utanför blir behovet av samverkan högre och ur Dahllöfs (1999) modell kan detta ses som en ram för fritidshemspersonalens möjlighet till att arbeta inkluderande. För att uppnå den önskvärda graden av inkludering är det bättre att den specialpedagogiska kompetens är levande inom fritidshemsverksamheten. Utifrån den relationella pedagogiken handlar det om att inta en relationell professionalitet som enligt Frelin (2010) är att bygga relation till eleverna för att sedan veta hur verksamheten ska anpassas för bästa möjliga inkludering.
Fritidshemspersonalen behöver själva besitta kompetensen och skapa relationer till eleverna och inta ett relationellt förhållningssätt eller ha en hög grad av samverkan med den specialpedagogiska personalen. Annars blir risken att falla ifrån det relationella och söka hjälp hos färdiga modeller och metoder (Aspelin & Persson 2011).
8.1 Sammanfattning
För att kunna skapa en verksamhet som kommer eleverna bäst till gagn är det av vikt att skolledning och övrig personal kan ha ett helhetsperspektiv på elevens vistelse i
verksamheten. Det förhållningssätt som skolledning och personal intar kan skapa möjligheter eller hinder för att arbeta relationellt och se eleven för den individ som den är. Om eleven ses som en individ, under hela dagen, i alla olika situationer och
verksamheter ökar en förståelse för behoven och därmed kan en samverkan falla mer naturligt mellan de olika professionerna. Då skolans hela verksamhet har ett lagbundet mål gällande elever i behov av särskilt stöd, behöver förutsättningar ges som möjliggör att utföra detta uppdrag.
9 Diskussion
I kapitlets resultatdiskussion diskuteras förutsättningar och samverkan mellan
fritidshemmet och den specialpedagogiska verksamheten för det inkluderande arbetet.
Skolledningens stöd och ansvar för det pedagogiska arbetet på fritidshemmet diskuteras också.
I metoddiskussionen kommer val av metod att diskuteras i förhållande till om
frågeställningarna besvarats eller ej, samt vilka fördelar och nackdelar metoden haft för vår studie.
9.1 Resultatdiskussion
9.1.1 Förutsättningar för inkluderande arbete på fritidshemmet
Deltagarna i vår studie lyfte fram flera förutsättningar för det inkluderande arbetet. Flera av dessa är konkreta. Främst har de nämnt barngruppens storlek som ett hinder, vilket enligt flera studier (Andishmand 2017; Jonsson & Lillvist 2019; Løndal & Greve 2015) påverkar personalens möjlighet till inkluderande arbete negativt. Istället för att kunna fokusera på att skapa aktiviteter där eleverna kan träna på sina sociala förmågor i mindre grupp, får personalen övervaka den stora gruppen. Detta ger även konsekvenser för personalens möjlighet att bygga relationer med eleverna (ibid.). Vikten av skapa relationer är extra viktigt då barngruppen är stor för att kunna anpassa aktiviteter för deras sociala träning (Ludvigsson & Falkner 2019). Dilemmat blir att kunna hitta styrkan och motivationen till att kunna skapa dessa relationer trots stora barngrupper då forskning visar på dess svårighet. Deltagarna lyfter även fram frustrationen över att dela lokaler med skolan samt bristen på egna lokaler för fritidshemsverksamheten som en nackdel för det inkluderande arbetet. Detta hindrar personalen att fullt ut anpassa, strukturera och tydliggöra lokalernas syfte och användande för elever i behov av särskilt stöd (Boström, Hörnell & Frykland 2015). Även tidsbrist, gällande planeringstid, lyfts fram som en faktor som hindrar personalen att planera och förbereda aktiviteter utifrån ett mer inkluderande arbetssätt.
9.1.2 Användningen av fritidshemspersonalens kompetens
Deltagarna i studien berättar att de med hjälp av sin kompetens kan tydliggöra
aktiviteter och miljöer genom bildstöd och struktur. Några nämner även seriesamtal och lågaffektivt bemötande. Förutom dessa konkreta exempel på hur personalen kan arbeta inkluderande, lyfter de även att det är oerhört värdefullt att personalgruppen kan
använda ett gemensamt språk och bemötande gentemot eleverna (Persson 2004). För att kunna få detta lyfter de vikten av att få gemensam kompetensutveckling, vilket är ett dilemma då personalen utöver sin tid i fritidsverksamheten oftast har uppdrag mot elever under skoltid (Karlsudd 2020). Vidare menar vissa deltagare att de får
kompetensutveckling när behov uppstår, det vill säga när en elev med diagnos finns i elevgruppen. I deras fall är det skolledningen som bedömt att behovet uppstått. Att sätta in kompetensutveckling i efterhand är en åtgärdande insats och indikerar att
skolledningen ännu inte fokuserar på främjande och förebyggande insatser för
personalen. De hade i så fall erbjudit kompetensutveckling som ämnar vara till nytta för alla elever, till exempel om hur aktiviteter och miljö kan anpassas.
9.1.3 Samverkan mellan fritidshemmet och specialpedagogisk kompetens
I studien framkommer att sätten som skolans specialpedagogiska kompetens används skiljer sig åt mellan olika skolor. Vissa deltagare upplever sig ha stöd då de har möjlighet att anmäla elever till elevhälsan och en del deltagare genom att de får handledning och råd i form av kontinuerlig samverkan med specialpedagog. Att
specialpedagogers arbetsuppgifter/roller ser olika ut påverkar hur det inkluderande arbetet ser ut på fritidshemmen. Enligt Skolverket (2014a) ska eleverna oavsett vilka förutsättningar och behov som de har kunna ges möjlighet till ledning och stimulans.
Därför behöver fritidshemspersonalen stöd från den specialpedagogiska kompetensen för att kunna arbeta kompensatoriskt och inkluderande. För att arbeta mer inkluderande behöver den specialpedagogiska personalen enligt Klang et al. (2017) ha en mer ledande roll i fritidshemmets verksamhet, dock saknas detta oftast enligt Gerrbo (2012).
Samverkan mellan fritidshemmet och den specialpedagogiska personalen är beroende av skolledningens organisationskultur. Det är skolledningen som kan skapa en struktur för samverkan. I studien lyfte fritidshemspersonalen att de saknade en förståelse hos skolledningen för deras inkluderande arbete gällande elever i behov av särskilt stöd.
9.1.4 Skolledningens stöd och ansvar
Skolledningen, som har det yttersta pedagogiska ansvaret, är de som ska ge bra förutsättningar för fritidshem och den specialpedagogiska verksamheten att samverka för att undanröja hinder för det inkluderande arbetet. I studien framkommer att
skolledningen prioriterar skolan framför fritidshemmet och att den saknar en förståelse för elever i behov av särskilt stöd. Detta leder till att det, enligt Ludvigsson och Falkner (2019) skapas klyftor mellan alla verksamheterna inom skolan. För att motverka
klyftorna behövs det en stark samverkan inom en organisation. Även Skolverket (2010) trycker på vikten av en samverkan för att all personal ska vara enade och tillsammans kunna se vilka insatser som är bäst för eleven. Persson (2004) betonar vikten av en god samverkan och en gemensam syn. Han menar att den kollektiva och professionella kunskapen blir större och personalens kompetenser kan komplettera varandra. För att skapa ett helhetsperspektiv gentemot eleverna behöver all personal ha ett gemensamt förhållningssätt. Organisationens förhållningssätt blir också tydligt i hur de hanterar insatser till elever i behov av särskilt stöd på fritidshemmet. En del av våra deltagares verksamheter har inte ens möjlighet att ta upp elever på elevhälsan, medan en ger samma stöd till eleverna på fritidshemmet som de får under skoldagen. Skolverket (2010) skriver att fritidshemmet har skyldighet att ge det stöd som eleverna behöver, och just för att skola och fritidshem ställer olika krav på eleverna kan inte samma stöd, eller icke-stöd, ges per automatik. Varje enskilt fall måste utredas för att bli eleven till gagn på bästa sätt. Skolverket (2014b) betonar också att det krävs ett helhetsperspektiv på eleven där dess eventuellt olika behov i de respektive verksamheterna måste
bedömas innan en insats verkställs. Även om insatser sätts in i all välmening, om inte insatsen motsvarar det behov eleven har, kan det påverka elevens självkänsla, trygghet och därmed dess inlärningsmöjligheter.
En organisation som ännu inte intagit ett relationellt förhållningssättet har därmed en ökad risk att ta beslut som försvårar för dess personal att utföra en relationell pedagogik.
Detta ökar i förlängningen även risken att organisationens verksamheter, inklusive fritidshemmet inte kan leva upp till deras lagbundna uppdrag. Det uppdrag som handlar om att skolan ska fostra demokratiska samhällsmedborgare som utifrån sina
9.2 Sammanfattning
I studien har det lyfts en del förutsättningar för att arbeta inkluderande i
fritidshemsverksamheten. Dessa kan, beroende på hur verksamheterna organiseras och beroende på vilket förhållningssätt organisationen intar, både anta formen av
möjligheter och hinder. Den mest framträdande förutsättningen är att skolledningen har en förståelse för elever i behov av särskilt stöd i fritidshemsverksamheten. Det bidrar till en ökad samverkan och möjliggör därmed till ett mer inkluderande arbete.
9.3 Metoddiskussion
Vi anser att intervjuer var rätt metod, då vi ville höra deltagarnas egna ord gällande frågeställningarna. Dock har sättet som vi fick genomföra intervjuerna på upplevts som begränsande. De digitala intervjuerna gick bra att genomföra rent tekniskt, antagligen eftersom de flesta möten som skett under pandemin har skett digitalt så det finns en vana av detta. Däremot kunde vi inte ta del av deltagarnas kroppsspråk fullt ut, och intervjun med den deltagare som valde att ha kameran avstängd kändes svår att genomföra då det inte gick att avläsa om deltagaren var klar med att berätta eller
funderade på vad hen skulle säga. Vi upplevde också oss begränsade i vår egen förmåga att genomföra intervjuer och framför allt i att ställa spontana följdfrågor. Vi kände att vi hade liten erfarenhet av att intervjua, för oss, okända människor och att det därför hade varit bättre med ett fysiskt första möte och uppleva personen och deras miljö på riktigt.
Att genomföra intervjuer digitalt med nya människor gjorde också att vi blev mer medvetna om saker som vi i annat fall inte hade behövt fundera på, till exempel hur det såg ut bakom oss i rummet, hur uppkopplingen skulle fungera och att hela tiden se sig själv på en skärm. Saker som våra deltagare kanske också tänkte på. Att inte ha möjlighet att träffa deltagarna i deras arbetsmiljö tror vi gjorde att vi gick miste om information om dels miljön, hur den såg ut och var inkluderande eller inte, och dels hur deltagarna var i sin trygga miljö, känna av kulturen lite i verksamheten. Då deltagarna själva fick bestämma när intervjuerna skulle ske och därmed var de skulle sitta
upplevdes som positivt då det var viktigt för oss att de skulle vara så bekväma som möjligt (David & Sutton 2020).
Då vi själva arbetar inom samma eller liknande verksamhet som deltagarna i vår studie har vi haft en förförståelse om det som deltagarna berättat om. Detta har kunnat påverka både intervjusituationen samt i vår analys, men vi är av uppfattningen att det inte påverkat resultatet i någon negativ riktning. Vi har kunnat relatera till det deltagarna berättat om och känna förståelse och respekt inför deras situation (David & Sutton 2020). Eftersom vi själva har erfarenhet av vår hemkommun valde vi att söka oss utanför densamma. I detta avseende var det också en fördel att ha digitala intervjuer då det inte spelade någon roll vart vi befann oss.
Den rådande pandemin har påverkat metoden på flera sätt. Dels svarade flera rektorer, som vi mailade missivbrev till, att de inte ville att deras personal skulle delta på grund av redan hög arbetsbelastning. Dels var det flera av eventuellt intresserade deltagare som önskade att intervjuerna inte skulle ta så lång tid. Både detta, och att vi inte hade möjlighet att träffas på riktigt, kan ha påverkat att deltagarna under intervjuerna inte svarade så utförligt som de kanske skulle kunna ha gjort. Hög sjukfrånvaro och arbetsbelastning var även den största orsaken till att vi hade svårt att få tag på villiga deltagare eller att flera valde att avsluta sin medverkan. De vi faktiskt fick tag på hade därför ett visst personligt intresse för ämnet som studien handlade om. Vi kan dock inte påvisa om detta faktum på något vis har påverkat resultatet positivt eller negativt. På
grund av att deltagarna kunde känna en stress över att ta tid från den redan högt belastade verksamheten valde vi att skicka ut intervjuguiden i förväg så att de kunde titta igenom frågorna innan intervjun. På så sätt fick de en föraning om vad intervjun skulle handla om och kunde förbereda sig. Dessutom kunde detta medföra att
tidsåtgången för själva intervjun blev mindre då de redan hade tänkt igenom de flesta av svaren. Intervjuernas längd varierade en hel del. En intervju tog endast 15 minuter och den längsta 60 minuter. Detta kan bero på skillnader i deltagarnas erfarenheter och hur bekväma de kände sig i intervjusituationen. Överlag varade intervjuerna dock i cirka 30- 45 minuter.
Hade vi gjort om studien och det inte fanns en pandemi, så hade vi gjort en del saker annorlunda för att kunna fördjupa den insamlade informationen. Vi hade, med mer kunskap om den relationella pedagogiken, vilken vi bytte till i mitten av studien, formulerat om en del av frågorna. Intervjuerna skulle ha genomförts på deltagarnas arbetsplats, med en observation av aktivitet i verksamheten och eventuellt efterföljande samtal för att på så sätt kunna bekräfta det som berättats under intervjuerna gällande deras arbete för att inkludera elever i behov av särskilt stöd i fritidshemsverksamheten (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015).
Vi tycker att vi har fått svar på det vi ämnade undersöka, även om vi med facit i hand hade velat undersöka vissa frågor djupare eller ur en annan synvinkel än vad vi nu har gjort. Urvalet av deltagare har påverkats av att vi hade svårt att få tag på deltagare, arbetssituationen för personalen har varit ansträngd och många velat vara med i studien men inte känt att de haft tid. Även om urvalet är litet går det att urskilja vissa mönster som kan visa på tendenser till hur det faktiska läget är på fritidshem gällande
specialpedagogiska kunskaper och arbete med inkludering. Gällande intervjuer där människor tillfrågas om sin upplevelse av något är också ständigt föränderligt. Ur ett reliabilitetsperspektiv kan detta alltså påverka resultatet över tid. Skulle vi ställa samma frågor till deltagarna om ett eller flera år, skulle svaren antagligen förändras en del, då de fått nya erfarenheter, kanske bytt arbetsplats och därmed har andra förutsättningar än de hade då de intervjuades till denna studie. Dock har vi fått veta hur situationen var just där och då, samt att samma grundfrågor användes till alla deltagare.
