Ibland är fröken ett monster EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Ibland är fröken ett monster

Att hantera och möta konflikter i förskolan

Malin Vinberg

2014

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Författare: Malin Vinberg Handledare: Solange Perdahl

Luleå tekniska universitet: HT-2013

”Ibland är fröken ett monster”

Att hantera och möta konflikter i förskolan

“Sometimes the teacher is a monster”

Abstrakt

Syftet med denna studie var att synliggöra och skapa förståelse för barns och pedagogers uppfattningar om skäll. Pedagogernas osäkerhet av konflikthantering framkom under intervjuerna vilket beror på att pedagogerna i denna studie saknar utbildning inom konflikthantering, vilket i sin tur kan leda till att pedagogerna skäller på barnen istället för att reda ut deras konflikter på ett konstruktivt sätt. Jag ville med hjälp av samtal med barnen och teckningar som barnen skapade synliggöra barnens upplevelser och uppfattningar om konflikter och av att få skäll. Genom en intervju med pedagogerna har de fått möjligheten att uttrycka sina tankar kring arbetet med konflikthantering i sitt yrke. Jag inspirerades utifrån det danska Skældud-projektet kring barns perspektiv på skäll. De teman som framkom vid analysen var Kunskap, empati, skäll som uppfostringsmetod, demokrati, kommunikation och

det negativa maktutövandets regim. Temana problematiserades därefter genom att ställa detta

empiriska material i relation till teorier om mänskliga relationer, så som Vygotskijs tankar om utvecklingszoner och relationskompetens i allmänhet. Studien pekar i riktning mot att pedagogerna skäller omedvet och oreflekterat. Pedagogerna i studien ges inte förutsättningar till att fördjupa reflektionen varvid en normalisering av skäll tenderar forma mötet med barnen vid konflikthantering, vilket är oönskat från pedagogerna likväl som från barnen.

Förord

Innehåll

1. Inledning ... 1 2.Syfte ... 2 2.1 Frågeställningar………...……….………...………....2 3. Bakgrund ... 3 3.1 Tidigare forskning...………..………..………...………...………..……...3 3.1.2 Skældud- projektet ... 3

3.1.3 Varför skäller pedagogen ... 3

3.4 Perspektiv ... 4 3.4.1 Maktperspektiv ... 4 3.4.2 Relationellt perspektiv ... 6 3.4.3 Interaktionistiskt perspektiv ... 7 3.5 Socialt samspel ... 7 3.6 Vad är en konflikt...8

3.6.1 Destruktiv eller konstruktiv konflikthantering ... 8

4. Metod.. ... 10 4.1 Kvalitativ ansats ... 10 4.1.1 Barnintervjuerna ... 11 4.1.2 Pedagogintervjuerna ... 11 4.1.3 Observationer……..………...………..……....………...12 4.1.4 Analys av intervjuer ... 12

4.2 Fenomenologi som ansats och metod…...………...…….….13

4.2.1 Bildanalys av barnens teckningar…….…………...……….………13

4.3 Etiska överväganden………...…...……..………….………15

4.4 Urval ... 16

4.4.1 Urval för barn intervjuer... 16

4.4.2 Urval för pedagog intervjuer ... 16

4.4.3 Urval för observationer ... 16

4.5 Genomförande ... 17

4.5.1 Genomförande barnintervju och barnteckningar ... 17

4.5.2 Genomförande pedagog intervjuer ... 17

4.5.3 Genomförande observationer……….……….…...17 4.6 Tillförlitlighet………...………...18 5. Resultat………...………..………...…18 5.1 Barnintervjuer i grupp…………...……….……….….18 5.2 Pedagog intervjuer………...……..………..………...20 5.3 Två observationer………..……….………..…....21 5.4 Barnteckningar…..………...22 5.4.1 Utvecklingsstadier………....…….……….………….……….………..22

5.4.2 Analys av fyra teckningar …….……….……….……….22

5.5 Resultatanalys...…….………..…….………...…..25

5.5.1 Kunskap...………..….….………...…....….25

5.5.2 Empati...……….……….………..………..……...26

5.5.4 Kommunikation………….……….………..………...…….……..27

5.5.5 Demokrati……..…...……..……….……….………...…...28

5.5.6 Det negativa maktutövandets regim……...………...…….……….28

6. Diskussion…………..………..29 6.1 Metoddiskussion……..……….……….………..…………...29 6.2 Resultatdiskussion………....………....………...….32 6.2.1 Kunskap…….….……….………....……....32 6.2.2 Empati….………..………...33 6.2.3 Skäll som en uppfostringsmetod……...…………..………....…….34 6.2.4 Kommunikation……..….………..….35 6.2.5 Demokrati…….……..………...…………..35

6.2.6 Omvandla negativ maktutövning till vänlig maktutövning………..…...….36

7. Förslag till framtida forskning och förändring av förskolans verksamhet…………...37

Referenslista

1

1. Inledning

Utifrån denna studie så har jag fått erfara att det sker ständiga möten mellan människor med olika livserfarenheter och bakgrunder i sina ryggsäckar i förskolans miljö. Detta bidrar till att konflikter och hanteringen av dessa blir en del av vardagen för de som vistas där, barn som pedagoger. Människor är fria och tänkande varelser, med olika tankar och viljor vilket leder till att vi inte alltid kommer överens. Att konflikter uppstår på platser och i sammanhang där människor samspelar med varandra är inget ovanligt, utan snarare ofrånkomligt. Skilda åsikter och oenigheter förekommer varje dag i relationer mellan människor och leder många gånger till konflikter.

När jag har varit ute i förskolan har jag fått bevittna att barn som vistas inom verksamheten gärna prövar de vuxnas gränser som enligt min tolkning kan vara en protest mot placeringen i gruppen och sin brist på makt. Sigsgard (2003) menar att förskollärarna hanterar detta på olika sätt beroende på vilken barnsyn de har och hur de upplever att barnet beter sig. Det är viktigt att förskollärare har en medvetenhet om konstruktiv konflikthantering så de kan arbeta förebyggande för att undvika att hamna i situationer där det skäller på barnen. Detta innebär att pedagogerna har kännedom om konkreta metoder men framförallt ett medvetet och reflekterat förhållningssätt. Att förebygga konflikter har en central roll i förskolans verksamhet och därför är det viktigt att förskollärare ute i verksamheten har någon form av utbildning inom konflikthantering (Wahlström, 1996). Intresset för mitt ämnesval handlade också om att det saknades en hel del forskning där barns perspektiv på konflikter och skäll framträder, vilket också var ett bidragande intresse till varför jag valde att skriva och genomföra denna studie. Sigsgaard (2003) anser också att det finns lite forskning kring ämnet skäll, vilket kan bidra till att detta kategoriseras som något ”normalt”.

En viktig uppgift för verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen. (Skolverket 2010, s.4)

2

2. Syfte

Syftet är att synliggöra och skapa förståelse för barns och pedagogers uppfattningar om skäll där vikt läggs för att synliggöra vilka åtgärder som pedagogerna arbetar för som kan verka främjande. Vidare syftar studien till att beskriva men även att problematisera hur pedagogerna arbetar för att främja konstruktiv konflikthantering och dels hur barnen och pedagogerna hanterar och drar lärdom av konfliktsituationer.

Utifrån ovan syfte kommer följande forskningsfrågor ställas:

2.1 Frågeställningar

 Hur uttrycker sig barnen om hur de upplever och hanterar konflikter och skäll?

 Hur uttrycker pedagogerna upplevelsen av att hantera konflikter och hur gestaltas detta i verksamheten?

3

3.Bakgrund

Bakgrunden inleds med tidigare forskning där den danska studien Skældud- projektet beskrivs utförligt. Anledningen till detta är att Sigsgaard (2003) och hans teorier gav mig inspiration till denna studie. Hans studie, i likhet med min studie, är att synliggöra hur konflikter påverkar både barn och vuxna i relation till varandra. Därefter presenteras olika perspektiv på socialt samspel, vad konflikt är samt destruktiv och konstruktiv konflikthantering.

3.1 Tidigare forskning

3.1.2 Skældud- projektet

Det danska Skældud- projektet, som genomfördes åren 1995-1997, hade som mål att undersöka och synliggöra hur skäll och konflikter påverkar relationen mellan vuxna och barn inom olika institutioner (såsom förskola, skola etc.). Projektet ifrågasatte pedagogers rätt att skälla på barn när de gör något som (i vuxnas ögon) är dumt eller oacceptabelt och likaså skäll som pedagogisk metod eller som uppfostringsmedel. Projektet var indelat i tre olika delar och inleddes med en fallstudie på en dansk förskola. Under fallstudien observerades flera olika situationer där pedagogerna av olika anledningar skällde på barnen, dessutom genomfördes intervjuer med barn och pedagoger. Utifrån dessa observationer och intervjuer gjordes sedan analyser av både pedagogers och barns upplevelser av konflikter och skäll. Den andra delen av projektet bestod av litteraturstudier om tidigare forskning kring ämnet skäll och den tredje delen utgjordes av en omfattande insamling av information från institutioner som arbetade kritiskt med barn-vuxen-relationen utifrån ämnet skäll (Sigsgaard, 2003). Forskningsprojektet genomfördes på en förskola i Danmark där man sedan några år tillbaka jobbat med att utveckla barn-vuxen-relationen från att vara vuxenstyrd till att bli mer bekräftande och lyhörd gentemot barnen. Med sitt deltagande i Skældud- projektet ville den utvalda förskolan utveckla och förbättra sitt arbete genom att göra vuxna och barn mer jämställda i sina relationer till varandra. På den utvalda förskolan kom man fram till en frågeställning som bestod av två huvudfrågor som man ville få svar på genom att delta i utvecklingsprojektet

.

Den första frågan var, hur uppfattar barnen oss och den andra frågan var, hur påverkar vi barnen? Pedagogerna på förskolan ville även bli bättre på att ta barnen på allvar och bli bättre på att lyssna på vad barnen hade att säga. För att nå målet att forma bättre barn- vuxen-relationer och jämna ut det maktförhållande som rådde genomfördes många samtal med barnen kring hur de upplevde skäll och konflikter och hur de kände inför att få skäll av en vuxen.

3.1.3 Varför skäller pedagogen

4

hävdar Sigsgaard (2003) och Öhman (2008). Sigsgaard påpekar att ju färre pedagoger det finns inom en institution och ju mindre tid de har för varje barn, desto mer skälls det. Trots att det skälls så pass mycket som det gör anser Sigsgaard att skäll är något av ett tabubelagt ämne som inte tål att pratas om eller ännu mindre granskas. På den utvalda förskolan för Skældud- projektet fick pedagogerna diskutera ämnet skäll som metod. Genom denna diskussion framkom det att de flesta av pedagogerna sällan eller aldrig reflekterade över hur pass ofta de faktiskt skällde på barnen och vad de faktiskt skällde om. Utifrån de intervjuer som tidigare gjorts med barnen kunde de se att det ofta skälldes om allt möjligt, smått som stort. Det handlade främst om saker man inte fick göra, så som att banka med besticken i tallriken, dra av löv på träden, prata för högt och så vidare. Det rörde sig främst om små saker som pedagogerna kunde störa sig på och känna en frustration över. Det visade sig även av vuxenintervjuerna att pedagogerna oftast kom att skälla på barnen på grund av att de själva kände sig sura, irriterade eller frustrerade och inte som en pedagogisk handling. Alltså förekom skäll främst som en emotionell reaktion från pedagogen och inte som en pedagogisk metod. Öhman (2008) skriver att om pedagogen känner sig otillräcklig kan det vara svårt att hela tiden se det bästa i barnen. Det kan snarare leda till att pedagogen tar ut sin frustration i kommunikation som därmed kan bli kränkande, vilket inte var meningen. Vidare anser Öhman att relationen mellan pedagog och barn kan innebära auktoritetsproblem. När barn inte lyssnar till pedagogen kan det vid första anblicken tyckas handla om barnens respektlöshet, att det finns brister i barnens uppfostran. Detta är inte ett ovanligt sätt att tänka på även idag trots att vi anser har en mer medveten barnsyn. Det gäller att ha goda tillitsfulla relationer samt empati för den andra, det är en nödvändig utgångspunkt liksom medvetenhet om att ta ansvar för sitt eget språk och vad man kommunicerar till barnen genom ord och handling.

3.4 Perspektiv

Nedan kommer en bild av olika perspektiv som utgör en utgångspunkt och ramverk för en problematisering av mitt resultat. Inledningen börjar med maktperspektiv och följs upp av relationellt perspektiv och avslutas med interaktionistiskt perspektiv.

3.4.1 Maktperspektiv

Enligt Foucault (1974, i Karlsson, 2010) har samhället förändrats under de senaste århundraden. Från att ha varit framträdande och offentligt uppvisad, gestaltad i form av en furste eller annan maktutövare, har makten dragit sig tillbaka och intagit en annan, mer diskret form. Därmed har också disciplineringen av folket förändrats från en tämligen brutal form, präglad av hårda fysiska straff, till att använda sig av mer subtila medel för att utöva makt och upprätthålla disciplinen. Aspelin (2010) anser att avsiktlig fostran är en problematisk aktivitet som lätt får motsatt effekt, den sanna pedagogen intresserar sig för eleven som en hel människa, som han är här och nu och kommer att bli.

5

något man utövar snarare än något man äger. Makt är alltså en handling som syftar till att utöva kontroll över andras handlingar. Man äger inte makt, men man äger ”rätten” att utöva makt. Denna ”rätt” fastlås formellt i det samhällsuppdrag lärare har och bygger dessutom på att vuxna har ett generellt, kulturellt mandat att utöva makt över barn. Vuxnas förhållningssätt mot barn rymmer inte alltid samma aktning och respekt som det har gentemot den vuxne. Det är inte ovanligt att vi vuxna missbrukar den makt som läggs i våra händer. Vår makt i relation till barnens makt är stor, menar Gren (2007) genom att barn är i en beroendeställning till oss, vi fattar beslut åt dem som de inte själva hunnit erfara. Enligt Sigsgaard (2003) tas den lilla makt som ett barn har över sig själv ifrån dem när de vistas inom institutionens väggar. Även Åberg och Lenz-Taguchi (2005) menar att det är den vuxne som besitter makten inom förskolan och skolans fyra väggar. Barnen har dock fortfarande makten att vilja göra saker (springa, hoppa, busa, skrika och så vidare), men det är de vuxna som har makten att bestämma när, var och hur de får göra det. Denna maktfördelning leder många gånger till motstånd och protester från barnen, vilket i sin tur ofta leder till att barnen får skäll för sitt (enligt pedagogerna) oacceptabla beteende, enligt Sigsgaard (2003). I Lpfö 98 står det att personalen ska ha förmågan att samspela och förstå barnen så att det blir en positiv upplevelse för dem att vara där (Skolverket, 2010). Förskolläraren och arbetslaget skall även hjälpa barnen att bearbeta och lösa konflikter så att varje barn känner sig tillgodosedda och betydelsefulla.

6

Juul och Jensen (2002) menar att felet ligger i att vuxna oftast tar för givet att barn kan dra egna slutsatser om vad som är rätt eller fel, utan att ha tagit till sig lärdomen i form av erfarenhet. De talar även om att barn inte känner sig tagna på allvar då pedagoger definierar deras konflikter utifrån sin maktposition. Detta leder till att många barn lär sig att ge upp/kapitulera i konfliktsituationer för att på så vis slippa de vuxnas ältande och tjat om vad som är rätt och fel. Det är en väl etablerad definitionsmakt där pedagogen klassificerar konfliktens väsentlighet.

3.4.2 Relationellt perspektiv

Aspelin och Persson (2011) beskriver relationell pedagogik som uppdelat i tre nivåer för att förstå syftet med begreppet samt forskningsfältet som det verkar inom.

En första nivå beskriver det elementära, pedagogiska möten, som till exempel mellan läraren och barnet där läraren beskrivs som den part som understödjer den andres mänskliga mognad. Där de båda deltar i en ömsesidig process och skapar, dem emellan, mening i mötet. Aspelin och Persson beskriver det som en gemensam sfär där läraren identifierar barnet som person, lever sig in och försöker förstå vad denne upplever och reagerar därefter på ett sätt som i någon mening är produktiv. Utifrån detta så bekräftas barnet här och nu, ett förtroendeband skapas, samtidigt som läraren ger barnet en riktning att följa. Aspelin och Persson belyser även att dessa möten inte nödvändigtvis kan förstås som medvetna handlingar utan att det är en pedagogisk ton från lärarens sida. De menar att läraren bör verka för att göra sådana möten möjliga samtidigt med vetskapen om att resultatet av ett sådant möte är oförutsägbart. Den andra nivån innebär där relationell pedagogik ses som ett pedagogiskt tillvägagångsätt. De beskriver förutsättningar som bygger på insikter om att relationer har stor betydelse i utbildningen och har som syfte att stimulera barnens deltagande i relationella processer. Aspelin och Persson upplyser också att utifrån detta så kan möjligheterna skapas för, en fruktbar kommunikativ kontext för lärandet. Vidare anser dem att förskolan skall vara en plats där människor möts för att lära av varandra genom erfarenheter, inte som det är idag då det mesta handlar om ren fakta och kunskapsinlärning. På grund av detta anser författarna att skolsystemet är ett system som inte värdesätter mänskliga relationer. De menar att personalen skall använda sig mer av metoder där fokus ligger på konflikthanteringen ur barnens perspektiv och på så vis underlätta för barnen i deras framtida möten med konflikter med andra människor. Aspelin och Person skriver vidare att konstruktiva konflikter i sociala relationer även skapar bättre förutsättningar för barnen att klara sig bra i förskolan.

7

till, som inte alltid är det barnet behöver. Barnet behöver oftast ha ett vuxet ledarskap som tar ansvar för hur barnen har det, som lyssnar, bekräftar och tar deras lust att lära på allvar. För att kunna skapa relationer som består menar Säljö (2005) att språket är det centrala redskapet för kommunikation mellan människor, det vill säga språket är länken som binder ihop vårt samhälle och utan språket hade vi människor inte kunnat ta del av varandras perspektiv och därmed inte förstått varandra alls. Öhman (2008) som framhäver relationell teori anser att det bygger på antagandet att människan från sin allra första levnadsstund vill och behöver samspela med andra. Hon menar också att relationernas betydelse har visats sig ha en stor innebörd för psykiska utvecklingen. Idag vet man att barnet kan uppleva psykiskt obehag och längta efter sällskap och gemenskap. Det är genom samspel och samhandling med andra, i mötet och relationerna till andra som barn utvecklas, känner, tänker och lär sig. Vidare belyser hon att pedagogen måste ta fullt ansvar för sina relationer och sitt beteende, och det är kanske den allra viktigaste aspekten av ledarskap.

3.4.3 Interaktionistiskt perspektiv

Hwang och Nilsson (2003) beskriver det interaktionistiska perspektivet som ett synsätt där människan aktivt tolkar budskap, relationer och situationer. För att göra detta krävs samspel, ”interaktion” mellan människor, där man letar efter innebörder och uppfattningar som är gemensamma för att få de sociala situationerna meningsfulla. Vidare belyser de att vi först blir människor då vi ingår i sociala relationer och blir medlemmar i en social värld. Samhället är en förutsättning för individen liksom individen för samhället. Människan styrs inte av inre drivkrafter utan av handlingar i samspelet med andra där beteende bestäms av förväntningar, roller och status, som i sin tur bestäms av det omgivande sociala systemet. George Herbert Mead (1863-1931), företrädare för det interaktionistiska perspektivet menade också att den sociala och den personliga utvecklingen sker genom samspel med andra, såväl barn som vuxna. För att barn ska kunna utveckla en positiv jag-uppfattning är det nödvändigt att de vuxna under barnets första levnadsår förmedlar positiva attityder. I takt med att barnet blir äldre och mer börjar umgås med andra barn och vuxna, blir också vuxnas förhållningssätt väsentliga för barnets identitetsutveckling. Dysthe (2003) ser det interaktionistiska perspektivet som en självklar aspekt av ett sociokulturellt perspektiv eftersom det interaktionistiska perspektivet kan betraktas som områden eller mötesplatser där individen utbyter erfarenhet med andra genom deltagande och kommunikation.

3.5 Socialt samspel

8

pedagogiska konsekvenserna som ett sådant spänningsförhållande ger upphov till är att personalen genom sin professionalitet och den pedagogiska verksamheten bör skapa miljöer där en dynamisk balans råder mellan kamp och enighet. Med dynamisk balans mellan kamp och enighet menar hon att barnen, i sin samvaro, får möjlighet och uppmuntras till att möta varandras olikheter som gör att de måste kämpa för eller ge vika för egna synpunkter för att skapa samförstånd mellan sig själva och dem de agerar mot. Inte som förlorare utan snarare som vinnare av ökad insikt och förståelse för olikheter.I en sådan miljö tros barnen lära sig att fostra och vårda sina relationer till kamraterna och i förlängningen socialiseras de till demokratiska medborgare, som värnar om den värdegrund som vårt samhällsliv vilar på. Vygotskijs enligt Hwang och Nilsson (2003), hävdar att den sociala utvecklingen sker i samspel med andra människor, bland annat i relationer med kamrater, pedagoger och föräldrar, det vill säga att andra människor är nyckelfaktorer till lärande. För att en individ ska lära sig att hantera de problem hon/han möter utvecklas bland annat språket som ett verktyg för kommunikation. Kommunikationsförmågan gör det i sin tur möjligt att uttrycka en åsikt.

3.6 Vad är en konflikt?

Begreppet konflikt härstammar, enligt Maltén (1998), från latinets conflictus vilket betyder motsättning, sammanstötning eller tvist. En konflikt uppstår vid en kollision, sammanstötning eller annan oförenlighet gällande mål, synsätt, intressen, värderingar, personlig stil eller grundläggande behov. Hakvoort och Friberg (2011) menar att kommunikation och konflikter är en del av livet, vi kommunicerar ständigt vare sig vi önskar det eller inte. Det som är märkligt anser Halvoort och Friberg är att vi alltid tror att kommunikationen når fram, men med tanke på hur komplicerade våra kommunikationsmönster är och hur många olika kommunikationskanaler vi använder oss av är det snarare märkligt att vi någonsin förstår varandra. Missförstånd är troligen mycket vanligare än vi tror. Enligt Hakvoort och Friberg, hävdar vissa konfliktforskare att cirka 80% av våra personkonflikter beror på missförstånd och brister i kommunikationen. I sociala sammanhang uppstår lätt konflikter på grund av att vi har olika sätt att uttrycka oss och för att vi är olika i vårt sätt att förstå varandra samt hur vi tänker som individer menar Hakvoort och Friberg.

I konfliktsituationer är olikheter uppenbara, uppfattningar motstridande och tolkningar av situationer subjektiva. Det sociala samspelet mellan parter i konflikter påverkas av många faktorer såsom kulturarv, uppväxtförhållanden, känslor, behov och attityder sam av den aktuella kontexten (Hakvoort och Friberg 2011 s.11).

3.6.1 Destruktiv eller konstruktiv konflikthantering

9

och positiv möjlighet till kreativitet, engagemang och utveckling, tillämpas en konstruktiv strategi i konflikthanteringen. Maltén beskriver tre olika perspektiv på hur vi kan se på konflikter därsåväl konstruktiva som destruktiva aspekter framträder.

Utifrån Den undvikande synen så upplever många konflikter som negativa och anser att konflikter bör undvikas. De flesta ligger lågt, håller sig undan eller tiger i stilla förhoppning om att konflikten ska upphöra. De inblandade sopar problemet under mattan och tänker att någon annan får ta tag i det. Den som är konflikträdd hävdar att konflikter skapar misstro och de vågar eller orkar inte ta itu med problemet. Enskilda kan känna sig kränkta, vissa är rädda för att de ska bli okontrollerat arga, att bli tagen för att vara en bråkmakare och att bli utfryst. Osäkerhet, rädsla och tvekan är några av symptomen. Denna syn på konflikter skapar ett hinder för ett målinriktat arbete och blir därmed destruktiv. Vidare skapar den apati och leder till stagnation, förändringströghet och idétorka. Den undvikande synen är helt förenlig med harmoni-eller konsensusperspektivet. När det gäller Den naturliga synen ställs vi dagligen, menar Maltèn, inför konfliktsituationer utan att själva vara medvetna om det. Hela livet är egentligen en enda lång problemlösningsprocess. Konflikter är inte alltid negativa, många konflikter avtar eller försvinner med tiden och parterna måste lära sig leva med dem. Konflikter ses som en naturlig del i livet. Utifrån den vitaliserande, interaktiva synen, menar Maltèn att konflikten är en omistlig del av en organisations vardag. Konflikten ses här som något positivt, eftersom den vitaliserar, skapar eftertanke samt leder till självkritik och konflikten utgör därmed en god utgångspunkt för förnyelse. Denna syn inriktar sig på att se möjligheterna och premierar ett visst mått av spänning och dynamik vilket behövs för såväl institutionell som personlig utveckling. Om vi vågar möta problemen på ett konstruktivt sätt kan en konflikt vara välgörande. Tankar och idéer ställs mot varandra och vi tvingas tala om våra värderingar och åsikter så dessa blir synliga och medvetandegörs. En bearbetning av konfliktsituationer motverkar stagnation och stimulerar utvecklingsarbetet. Vi undviker att fastna i vanehandlingar och i ritualer och vetskapen om ens egna och andras svaga samt starka sidor upplevs som värdefulla. Ens egen självkännedom fördjupas och självtilliten ökar, liksom beredskapen inför framtida problemhantering. Stimulans, förändringstrygghet samt utmaning är några karakteristiska drag, enligt Maltén (1998). Hakvoort & Friberg (2011) poängterar att konfliktsituationer kan innebära goda förutsättningar att träna sig att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, men även att reflektera över sitt eget och andras deltagande.

Av många anledningar brister dock kommunikationen ofta i konfliktsituationer. Dessutom har alla lärare långt ifrån fått lära sig att hantera mångfalden i konfliktsituationer; rädslor för att konflikter ska eskalera och våldsamheten öka gör att lärare ibland väljer att lösa konflikten åt elever eller blundar och lägger locket på ( Hakvoort och Friberg 2011 s.11).

10

är i linje med Wahlstöm (1996) som anser att det vi behöver träna mycket på för att kunna kommunicera med andra människor är bland annat att lyssna så att förståelse för vad den andra menar skapas samt att kunna skilja på person och problem. Det viktigaste menar författaren är att inte vad jag tycker att jag har sagt, utan vad mottagaren tar emot, detta för att det ska bli en konstruktiv lösning. För att kunna arbeta med konflikter i förskolan anser Öhman (2008) att det är viktigt att granska sin människosyn, alltså sitt förhållningssätt gentemot barnen och omgivningen. Det vill säga vilken bild har man av barnet, är det hjälplöst och inte kanförsvara sig själv eller ser vi barnet som en liten vuxen människa som kan klara sig själv. Genom att granskar oss själva som pedagoger kan goda lärandeprocesser skapas för en konstruktiv konflikthantering för barnen. Aspelin (2010) anser att pedagogikens huvuduppgift bör fokusera på barnets personliga och sociala utveckling så att ämnet i sig kan bidra med kunskap om hur pedagoger kan hantera och lösa olika konfliktsituationer i vardagen.

4. Metod

Under denna rubrik presenteras bland annat studiens forskningsansats samt olika metodologiska överväganden. Därutöver beskrivs de etiska överväganden som gjorts under forskningsprocessen. Sist presenteras vilka urval som har gjorts för denna studie och hur genomförandet har gått till. Studien genomfördes på en förskola med barn i åldrarna fyra till fem år. Under studiens gång har jag analyserat teckningar som barnen själva har fått rita. Teckningarna användes också som underlag vid samtal med barnen då de fick utrymme till att förtydliga och beskriva teckningen. För att ta reda på pedagogernas synpunkter och tankar kring konflikthantering har jag genomfört en intervju där tre pedagoger deltog. Syftet med dessa två metoder är för att synliggöra barnens och pedagogernas tankar runt konflikter samt hur man hanterar dessa. Jag har också använt mig av barnintervjuer i grupp varav tre barn intervjuades för att få barnens synpunkter och uppfattningar om skäll samt konflikthantering. Utöver nämnda metoder skedde även observationer där jag fokuserade hur pedagogerna gestaltade konflikthantering.

4.1 Kvalitativ ansats

11

livsvärlden nämligen att beskriva olika uppfattningar, vilket jag har haft i fokus under hela min bearbetning av materialet.

4.1.1 Barnintervju i grupp

Barnintervjun var en gruppintervju som bestod av tre barn. Doverborg och Pramling (2000) talar om att det vid en intervjusituation finns en stor sannolikhet att man omedvetet som intervjuare påverkar situationen och informanten, detta kan leda till att resultatet inte blir det man tänkt sig.Det är även stor skillnad på att intervjua barn och vuxna eftersom vuxna oftare inte påverkas lika mycket av omständigheterna runtomkring såsom barn gör. Vid intervjuer med barn skall man särskillt tänka på att välja en lugn plats där det går att samtala ostört, samt inte välja en tidpunkt på dagen där det är nära till rast eller lunch eftersom barnet då är uppe i varv och inte alls har den koncentrationen som behövs. Det är också viktigt att ta hänsyn till barnets känslor och humör under samtalet/intervjun för när de väl blir okoncentrerade kan samtalet lätt spåra ur och leda till att man som intervjuare inte får svar på de frågor som man tänkt sig att få svar på, menar författarna. Vidare menar författarna att barn anstränger sig ofta för att lista ut vad den som leder samtalet vill veta, vilket är den stora skillnaden på intervjuer med vuxna och barn. Det är även viktigt att man inte stressar utan tar sig tid att lyssna på och skapa det utrymme barnen behöver för att få sagt allt de vill säga. Kvale och Brinkmann (2009) framlägger när det gäller intervjuer med barn att, det är viktigt att använda anpassade frågor. I mina intervjufrågor som har ställts till barnen så har jag haft i åtanke att just anpassa frågorna till barnen. Jag har lagt vikt vid att inte ställa för långa eller komplicerade frågor och att ta en fråga i taget. Författarna anser också att det är bra att intervjua barnen i en naturlig och lugn miljö, vilket också är i linje med Doverborg och Pramling, jag hade detta i åtanke när jag intervjuade barnen, därmed fick barnen själva välja den plats som de kände var naturlig och avkopplande. Under barnintervjun spelade jag in samtalet för att inte missa några detaljer eftersom samtalet bestod av en gruppintervju då det hände ibland att alla pratade samtidigt. Utöver detta så ville jag skriva ut barnens svar från intervjun och då är förutsättningen enligt Kvale och Brinkman (2010) att samtalet är inspelat. Om jag bara hade skrivit ner svaren från intervjun med barnen eller endast litat på mitt minne så hade resultatet av intervjun blivit annorlunda eftersom jag inte hade hunnit anteckna alla svar som barnen gav.

4.1.2 Pedagogintervjuerna

12

Brinkmann beskriver det som att intervjun är då ett syfte för att klargöra ett begrepp (s.166). Jag använder mig av detta för att bättre se skillnader på pedagogernas förståelse för begreppen konflikthantering och skäll. Frågestrategierna jag har använt mig av när det gäller frågorna till intervjun är en blandning mellan direkta och indirekta frågor samt uppföljningsfrågor.

4.1.3 Observationer

Utifrån en av forskningsfrågorna,”Hur uttrycker pedagogerna upplevelsen av att hantera konflikter och hur gestaltas detta i verksamheten?” så valde jag också att observera pedagogerna i syfte på ett konkret plan få en uppfattning om hur konfliktsituationer hanteras. När jag har observerat har jag utgått ifrån en ostrukturerad observation som har registrerats med nyckelord som har noterats i ett anteckningsblock. Patel och Davidson (2003) förklarar att en ostrukturerad observation används ofta i utforskande syfte för att man ska kunna inhämta så mycket information som möjligt runt ett visst problemområde. Under dessa observationer används inte heller ett speciellt observationschema utan i stället”registrerats” allting vi ser. Detta dokumenterades med hjälp av penna och papper. Utifrån det som har registrerats har jag noggrant läst igenom om och om igen för att kunna tyda och analysera vilka teman som framträder genom observationerna för att sedan välja ut vilka observationer som är viktigast att ta upp utifrån mina forskningsfrågor. Vidare förklarar också Patel och Davidson (2003) att oavsett vilken typ av observation vi använder oss av så måste man som observatör ta ställning till hur man ska förhålla sig i observationssituationen. Frågor man bör ställa sig är, ska man vara delaktig eller ej? Ska de som observeras känna till att observatören finns där eller ej? Detta kallas för deltagande och icke deltagande observatör. Jag valde att vara en icke deltagande observatör eftersom jag inte ville att de skulle känna till att jag fanns in närheten samt att inte vara deltagande hade jag möjligheten att observera fenomenen i dess verkliga natur.

4.1.4 Analys av intervjuer

13

leda till att forskarna får en helhetssyn, vilket underlättar vid den slutliga bearbetningen och analysen. Det kommer att framgå under mitt resultat att jag även har nyttjat analysmetoden meningskoncentrering för att i resultatanalysen kunna presentera teman som framkommit efter intervjuerna.

4.2 Fenomenologi som ansats och metod

Carslhamre beskriver fenomenologin som visar sig som det visar sig. Vidare belyser han att Husserl (1859-1938) menade att ha denna metod som ansats är svår eftersom vi är så fulla av förutfattade meningar att vi inte ser vad vi ser, man kan jämföra med en målare som måste träna sig att måla det han ser, och inte det han vet. Husserl skriver, ”Fenomenologin har att göra med medvetandet, med alla slags upplevelser och akter”(s.53). Anledningen till varför jag valde denna forskningsansats är för att jag har studerat fenomen, det vill säga saker som händer, och varför det händer, för att studera en individs eller en grupps upplevelser samt tankar om olika fenomen (konfliktsituationer i detta fall) med intervjuer, observationer och barnens bilder. Alerby (1998) belyser att den moderna fenomenologin växte fram och blev grundat inom filosofin genom Edmund Husserl. Metoden i sig är att beskriva människors upplevelser av ett fenomen. dvs. människors "livsvärldar". Kroksmark (1987) menar att fenomenologi intresserar sig för vad människan uppfattar och hur uppfattningen är beskaffad, d.v.s. när människan uppfattar något behandlar (tänker, handlar, känner etc.) hon detta subjektivt.

4.2.1 Bildanalys av barnens teckningar

14

Precis på samma sätt som människorna för länge sedan lärde sig att via yttre uttryck gestalta sina inre tillstånd, tjänar också fantasins bilder som ett inre uttryck för våra känslor. Fantasins bilder ger också ett inre språk åt vår känsla (Vygotskij 1995, s. 22).

Vygotskij (1995) betonar att barns ritande är deras främsta sätt att skapa i tidig ålder. Han ansåg även att barn ritar olika på olika stadier, men det avstannar i 13-14 års ålder om man inte har intresset. Första stadiet är när ett barn ritar en huvudfoting: då ritar barnen mest ifrån minnet och inte utifrån hur verkligheten ser ut, det finns flera olika sätt att få syn på att barnet ritar vad de känner till. Till exempel på en huvudfoting ritar de det viktigaste: huvudet, benen och ögonen det vill säga: barnen förmedlar vad de vet och inte vad de ser. Andra stadiet kallas för ”känslan för linjer och former”, där inser barnet vikten av att inte bara rita från minnet utan att titta på verkligheten så att bilden i sig innehåller mer detaljer. Det är inte en stor skillnad mot första stadiet, men en klar utveckling och skillnad från huvudfotingen. Tredje stadiet är mer verklighetstroget och innebär att barnet ritar i siluett eller avbildar saker mer realistiskt. Det är få barn som går vidare från det här steget, och det återfinns även hos många vuxna som inte har intresset att rita eller skapa. I det fjärde stadiet kommer skuggor och ljussättning, det är också på det här stadiet som perspektiv i bilden uppkommer som en fullständig återgivning av den verkliga bilden. Alla barn genomgår i princip den här utvecklingen och det beror på motoriken och sättet att uppfatta omvärlden, belyser Vygotskij (1995). Barnens utvecklingsstadium domineras av fysiska handlingar och inte analytiska skeenden avspeglade i teckningarna. När barnet växer och blir äldre tar den analytiska sidan överhand och till slut står hon och betraktar världen. ”Ben huvuden och armar möter man på de allra tidigaste stadierna i barnteckningens utveckling, andra kroppsdelar, detaljer och kläder ökar i förekomst i takt med barnens stigande ålder” (Vygotskij, 1995 s. 96). Det är viktigt poängterar han vidare, att man ska främja skapandet i skolan för att på så sätt hjälpa barnen att bearbeta och förbereda sig för framtiden. Det hjälper dem att uppnå målet att kunna orientera sig i den värld de lever i och förstå samspelet mellan andra människor för att kunna fungera i ett samhälle.

15

att använda mig av fenomenologi som analysmetod för teckningarna har inspirerats av Alerby (1998) och hennes sätt att använda denna ansats även som analysmetod. Man måste ha ”ögonen och öronen öppna” för det man hör och ser och utifrån det skapa förutsättningar för sakerna som visar sig. Utifrån detta kan man som i detta fall skaffa sig en upplevelse av fenomenet barns tänkande genom bilder kring konflikter och skäll.

4.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) framhäver, när man börjar en studie bör forskaren överväga och beakta de etiska principerna i olika faser av studien. De forskningsetiska principerna kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav som handlar om hur individskyddet ska tillämpas. De har till syfte att skapa normer mellan forskare och deltagare i de fall det skulle uppstå konflikter. Det är viktigt att informera i förebyggande syfte så att alla vet vilka villkor som gäller.

 Informationskravet: Innebär att forskaren ska informera deltagarna om vad studien gäller. De ska veta att deltagandet är frivilligt och att de har rätt avbryta sin medverkan när de helst vill. Man bör också informera om inslag i undersökningen som rimligen skulle kunna få deltagaren att inte vilja ställa upp. Det insamlade materialet används endast i denna studie.

 Samtyckeskravet: Forskaren bör inhämta samtyckte från deltagarna. De som deltar har rätt att själv bestämma om och hur länge de vill delta. Om någon beslutar sig för att hoppa av får man inte lov att utöva påtryckningar på den individen.

 Konfidentialitetskravet: Alla som innehar personuppgifter om deltagare bör skriva på ett dokument om tystnadsplikt. Information skall avrapporteras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera de som deltar i undersökningen.

Nyttjandekravet: Uppgifter som forskaren samlat in får inte användas i kommersiellt bruk som har en “icke-vetenskaplig” stämpel. Om forskarna samlat in personuppgifter får de inte användas så att det påverkar den enskilda deltagaren i forskningsprojekt. Under min studie har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna genom att dels tala om för deltagarna vad studien har för syfte, men även då jag frågat om de har velat ställa upp.

16

4.4 Urval

4.4.1 Urval för gruppintervjuerna med barn

Urvalet inför gruppintervjun med barnen skedde redan under tiden jag observerade barngruppen. Utifrån mina observationer valde jag sedan de barn som uttryckte sig rikt i tal och kreativitet. Jag har gjort ett godtyckligt urval av observationsgruppen i enlighet med Larsen (2007). Detta innebär att jag utifrån min egen bedömning valt den grupp som har observerats en tid innan intervjun. Ett godtyckligt urval förklarar författaren är att den som ska studera någon eller något själv väljer den grupp som undersöks utifrån förutbestämda kriterier. Valet sker efter olika preferenser såsom kön, ålder, klass, område och så vidare. Ett godtyckligt urval används främst i just kvalitativa undersökningar som jag har valt att göra i detta arbete. Mitt val för denna undersökning föll på en förskola i Norrbotten där sju pedagoger arbetar med 21 barn. Jag valde förskola eftersom jag ville ha en åldersgrupp fyra till fem år för min undersökning. Varför just denna förskola valdes är för att jag tidigare har haft en verksamhetsförlagd utbildning på denna förskola och barnen vet sedan dess vem jag är. Detta kan vara viktigt när man ska genomföra en studie där det krävs öppna och ärliga svar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

4.4.2 Urval för pedagog intervjuerna

Utifrån mitt urval av pedagoger som medverkade i mina intervjuer utgick jag ifrån vad Larsen (2007) kallar för urval enligt självselektion. Utifrån självselektion så bestämmer de blivande informanterna själva om de vill vara med i undersökningen. Det jag gjorde då var att jag ställde frågan i en grupp av fyra pedagoger som jag träffade om det fanns någon som var intresserad, alla svarade att de var intresserade, dock skedde ett bortfall i slutskedet då jag fick tre intervjuade pedagoger. Författaren skriver också att om man frågar vilka som kan tänka sig delta är det sannolikt att de som anmäler sitt intresse skiljer sig från dem som inte är intresserade.

4.4.3 Urval för observationer

17

4.5 Genomförande

4.5.2 Genomförande pedagogintervjuer

Denna intervjustudie med pedagogerna utfördes på samma förskola som jag hade min intervjustudie med barnen. Kvale och Brinkman (2009) poängterar att en forskningsintervju är en interpersonell situation där ett samtal mellan två deltagare äger rum om ett ämne av gemensamt intresse. Pedagogerna hade visat intresse för mitt valda ämnesområde ”konflikthantering” vilket enligt Kvale och Brinkman (2009) är en bra ingång för lärande , men också för den interpersonella situationen där ett samtal mellan två deltagare har ett gemensamt intresse inom ett visst ämne. Det visade sig att fyra pedagoger visade intresse att bli intervjuade men på grund av sjukdom så genomfördes endast tre, en från småbarnsavdelningen (ett till treåringar) och två från avdelningen där barnintervjun ägde rum (fyra till femåringar). Jag har använt mig av begreppsintervju, som jag tidigare har förklarat innebörden av (se 4.1.2 Pedagogintervjuerna). Mitt val av en kvalitativa intervju kan sägas vara en mix av direkta och indirekta frågeställningar. Som intervjuare är det nödvändigt att vara följsam i samtalet därmed formades även en hel del uppföljningsfrågor när så krävdes.

(se 4.1.2 Pedagogintervjuerna) Själva intervjun ägde rum i personalens fikarum där vi enskilt kunde sitta utan att bli störda. Första dagen intervjuade jag två pedagoger och under den andra dagen skedde intervju med den tredje pedagogen. Vid intervjuerna använde jag mig av anteckningar samtidigt som jag aktivt lyssnade på pedagogens svar, jag tittade också på hur pedagogen använde sig av gester och mimik när frågorna ställdes samt när svaren gavs. Kvale och Brinkman (2009) upplyser att intervjuarens aktiva lyssnande och erinring kan fungera som ett selektivt filter som bevarar just de innebörder som är väsentliga för undersökningens ämne och syfte. Efter intervjuerna samlades all den nedskrivna informationen ner elektroniskt i ett Worddokument för att sammanställas och analyseras genom att gå igenom alla svaren och titta på olikheter och skillnader mellan pedagogers uppfattningar om skäll samt konflikthanteringar.

4.5.3 Genomförande observationer

18

4.6 Tillförlitlighet

För att resultatet ska bli så pålitligt som möjligt har jag valt att använda mig av tre olika metoder, intervjuer, observationer och visuellt material i kombination med samtal kring teckningarna, detta förfaringssätt kallas för triangulering. Genom triangulering angriper jag problemet från flera synvinklar för att få en så pålitlig bild av resultatet som möjligt (Patel & Davidsson, 2003, s. 104). Jag har varit så transparent som möjligt under analys för att på så sätt redogöra för analysprocessen. Larsen (2007) anser för att få en bra reliabilitet gäller det att hålla koll på vem som har sagt vad och inte blanda ihop dem. Reliabiliteten visar på exakthet eller precision, att undersökningen alltså är tillförlitlig, och att noggrannhet har präglat förloppet.

5. Resultat

Jag inleder min resultatdel i en mer deskriptiv ton där jag redogör för vad utfallet blev av gruppintervjun med barnen och de enskilda intervjuerna med pedagogerna. Därefter beskriver jag hur pedagogerna agerar i konfliktsituationer genom att konkret redogöra för två observationstillfällen. Utöver detta så redogör jag även för barnena tankar då de tecknade/målade, teckningarna blir även underlag för min tolkning. Detta blir en övergång till min reslutatanalys där teman som Kunskap, empati, skäll som uppfostringsmetod, demokrati,

kommunikation och det negativa maktutövandets regim utkristalliserats.

Hur temana är kopplade till mina forskningsfrågor visar följande överblick; Hur uttrycker sig

barnen om hur de upplever och hanterar konflikter och skäll? – Demokrati och

Kommunikation. Hur uttrycker sig samt gestaltar pedagogerna om hur de upplever och

hanterar konfliktsituationer? – Skäll som en uppfostringsmetod, Empati och Det negativa

maktutövandets regim. Hur beskriver pedagogerna och barnen när det gäller erfarenheter av

konstruktiv och destruktiv konflikthantering? – Kunskap och Demokrati.

5.1 Barnintervjuer i grupp

I gruppintervjun med barnen nedan är allas namn fingerade för att skydda deras identiteter. I barnintervjun (se bilaga 1) framkom det genom frågorna att alla barnen någon gång har varit ovän med någon. Konfliktsituationerna som barnen berättade om utspelade sig främst under den fria leken och oftast handlar det om föremål som är inblandade, som en leksak eller att man inte kommer överens om vad man ska leka.

Hon ville inte leka samma lek som jag, då bråkade vi och så blev hon ledsen. Då sa jag, ja, ja, då kan vi leka den då. Då slutade hon, då vi lekte det hon ville leka (Maria 5 år).

19

främsta svaret, ”om någon är elak och om någon slog någon annan”. Jag fortsatte intervjun med att prata om de känslor som uppstår när man bråkat med någon eller när någon skällt på en. Det framkom att man kunde känna sig arg och ledsen, men att man även kunde känna sig orolig. Såhär beskriver barnen känslan:

Jag tycker det är tusen, tusen och tusen tråkigt (Andreas 4). Jag får ont i magen (Maria 5 år).

Det snurrar i hela huvudet (Sara 5 år).

På frågan om vad man skulle göra när man bråkat med någon fick jag olika svar. Två tyckte att det bästa var att kalla på en fröken, den tredje föredrog att själv reda ut sina konflikter. Det bästa sättet att bli sams på, enligt de flesta barnen, var genom att säga förlåt till varandra och gärna ge varandra en kram.

Man kan kramas så blir man glad (Maria 5 år). Man säger förlåt (Andreas 4 år).

När barnen möttes av en fundering kring vad frökens uppgift blir när man väl blivit osams med någon, framkom olika reflektioner beroende på kontexten. Ett av barnen hävdade att fröken blir arg om man bråkade med någon. Utöver det var barnen ganska eniga om att pedagogerna hjälper dem att bli vänner igen genom att pedagogen då uppmanar dem att säga förlåt till varandra.

En gång så puttade X mig, då sa jag till fröken och då sa fröken att man måste säga förlåt (Andreas 4 år). Om man fortsätter bråka så säger fröken att om man inte slutar så tar dom bort saken (Sara 5 år).

En gång blev fröken arg när jag och X bråkade (Maria 5 år).

På följdfrågan om hur fröken brukar låta när hon blir arg fick jag olika svar. Någon tyckte att de aldrig borde skälla. Någon tyckte att de kunde säga ifrån på ett snällare sätt och inte bli så arga. Det svar som alla var överens om var att fröken alltid skäller och låter arg när någon bråkar.

Fröken låter sträng (Maria 5 år). Det låter läskigt (Sara 5 år).

Fröken låter som ett monster (Andreas 4 år).

Det framgick tydligt att barnen uppfattade när någon annan fick ”skäll”, inte minst på pedagogernas kroppsspråk. Under tiden de diskuterade detta sinsemellan försökte barnen imitera pedagogernas miner då de ansåg att fröknarna var arga och skällde.

De skriker och säger att man inte får göra något (Maria 5 år). Det känns inte så bra (Andreas 4 år).

20

Barnen menade att de lärt sig något av att pedagogerna skäller.

Att skrika (Maria 5 år)

Jag har lärt mig hur man ser ut (Andreas 4 år). Ibland vill inte jag att fröken ska hjälpa (Sara 5 år).

5.2 Pedagogintervjuer

Även här är alla pedagogers namn fingerade för att skydda deras identiteter. Intervjun skedde enskilt. Av de tre informanterna så skiljde sig antal år i yrket, Annika hade arbetat 14 år, Karin 25 år och Anna 38 år. Under intervjuerna framkom det att pedagogerna unisont ansåg att en konflikt alltid innebar meningsskiljaktigheter och osämja. Anna ansåg att när konflikter uppstår mellan barn så handlar det om triviala saker i jämförelse när konflikter uppstår mellan vuxna. Alla pedagogerna som medverkade i intervjun har inte fått någon utbildning i sitt yrke om konflikthantering. Däremot skulle Karin och Annika vilja ha det för att få större förståelse för hur de kan hantera och lösa konflikter. Pedagogerna upplevde att det stundom var svårt vid exempelvis följande situationer:

Om leksaker eller när de leker med varandra (Anna). Brytpunkter, där strukturer tappas. Och om båda barnen vill ha samma sak (Karin).

Inomhus och om leksaker, då uppstår jämka från barnen och somliga är egoistiska. Det handlar mycket om sociala koder och språket som kommer i kläm (Annika).

Idag hade pedagogerna olika sätt att hantera konflikter när det uppstår mellan barn och pedagog. Anna anser att som vuxen ska man vara den som alltid vinner i en konfliktsituation och att man kan höja rösten om något inte är bra. Karin och Annika ansåg däremot att man väljer sina konflikter och att det är onödigt att skapa dem vilket de menade kunde bli en konsekvens av att pedagogen försökte hantera konflikten. ”Man måste ha is i magen och om man blir arg så är det viktigt att berätta för barnet varför man blir arg (Karin)”

På frågan hur de idag löser konflikter som uppstår i barngruppen fick jag lite olika svar:

Man måste vara observant, barnen kan oftast lösa konflikter själva (Anna)

Man styr att konflikter inte uppstår, att vara där hjälper också att förebygga (Karin).

Man uppmuntrar barnen att själva lösa konflikter men om det blir tokigt så måste man gå in och styra upp. Små saker kan man blunda för (Annika).

21

tiden ju mer livserfarenhet man har och hur öppen man är mellan varandra i arbetslaget med att diskutera samt lösa konflikter. Annika poängterade att det var svårare att hantera konflikter med äldre barn än med yngre barn, men att det hade att göra med hur trygg man är som pedagog med den barngrupp man arbetar med samt erfarenhet. Pedagogerna menade att konflikter hade en positiv effekt på barnen för att det är ett bra redskap senare i livet för barnen att ta med sig då de ska hantera och lösa konflikter på egen hand. En av pedagogerna ansåg också att det är ett bra sätt att träna på för att lära sig att lyssna och samarbeta med andra.

På fråga om konflikter har någon negativ effekt på barnen fick jag olika svar:

Nej, konflikter är bra (Anna).

Ja, om det är ett barn som ofta hamnar i konflikter och blir stämplad som problembarn och ofta blir kränkt. Man ska förebygga och stärka det positiva hos barnet så de andra barnen ser detta för att förebygga den negativa stämpeln (Karin).

Ja, stämplar kan uppstå på vissa barn (Annika).

Beträffande ”skäll” hade pedagogerna något olika uppfattningar vad ordet innebar men hade liknande uppfattningar om hur det kunde te sig.

Man skriker mycket (Anna).

Det kan vara ”Varför har du inte plockat upp!” Man anklagar någon (Karin).

Om man blir väldigt arg och pekar ut barn och skuldbelägger någon. Eller att man talar med hög röst eller att man ”exploderar” (Annika).

När frågan om de skällt på något barn kom upp visade det sig att Anna aldrig hade skällt medan Karin medgav att detta skedde när hon var ”stressad och i obalans. Annika gav fler exempel som ”när barnen hoppar på möbler, när det blir stökigt och stressigt och när barnen ignorerar vad man säger. Pedagogerna fick ge sin respektive förståelse för vad konstruktiv respektive destruktiv konflikthantering innebar. Samtliga menade att konstruktiv konfliktlösning handlar om att lyssna på vad den andra säger samt att lyfta fram det positiva och inte fokusera på det negativa i handlingen. Destruktiv konflikthantering innebar däremot att man inte lyssnar på den andra samt att man går över huvudet på barnet, dock så anser Anna att den vuxna alltid ska ha rätt och att man inte ska låta barnen ta för stor plats eftersom då barnet inte lär sig att möta nederlag i livet.

5.3 Två observationer

Observation 1; Några barn är ute och leker, det är fri lek på gården innan lunch. Det finns tre

22

kompis, kompisen (N) blir arg och slår till den (X) som cyklar in honom. Pojken som får sig en smäll börjar gråta och pojkarna börjar munhuggas med varandra, först då upptäcker en av pedagogerna vad som händer. När pedagogen kommer fram frågar hon vad som har hänt. Pojken (X) som cyklade in i sin kompis försöker förklara för pedagogen att det inte var meningen och att kompisen som blev påkörd av cykeln slåss. Pedagogen tar pojkens kompis (N) sida genom att lägga en varsam hand på honom och ställa sig bredvid honom, jag kan också se att hon inte riktigt är närvarande när pojken (X) förklarar vad som egentligen hände. Istället för att pedagogen lyssnar klart på pojken (X) så tar hon kompisens (N) parti och förklarar varför han slåss och är arg. Jag kan se att pojken (X) blir arg och säger ”Varför lyssnar ni aldrig på mig, ni bara tjatar och skriker och då blir jag ledsen”, pojken börjar sedan att gråta men pedagogen avfärdar det hela med att säga ”klart att vi lyssnar, fortsätt cykla nu”.

Observation 2; På morgonen innan frukost så uppstår det en konflikt mellan samma pojke

som ovan (X) och två andra barn, han får inte gå in i mysrummet, de andra barnen stänger honom ute och säger elaka saker. Det pedagogen först uppmärksammar är då när pojken blir irriterad och ledsen och skriker något dumt till pojkarna i försvar, pedagogen går fram till honom, tar tag i armen och säger ”Om du är dum så får du inga kompisar”.

5.4 Barnteckningar

5.4.1 Utvecklingsstadier

När jag har analyserat barnens teckningar har jag utgått från Vygotskijs fyra utvecklingsstadier för hur barns kreativitet tar sig uttryck. Jag började med att analysera barnens bilder där de blivit ombedda att rita en konflikt och hur barnen upplever det när situationen uppstår. Utifrån bilderna kan jag se att barnen befinner sig på olika stadier när det kommer till att uttrycka sig genom bilder. De flesta av barnen ligger mellan stadie ett och två, det vill säga att de flesta ritar så kallade huvudfotingar eller efter ett rent schema där delarna på kroppen har en relation till varandra där avbildningen liknar verkligheten (se bilaga 3). Utifrån dessa utvecklingsstadier kan man dra slutsatsen att barnen ritar mycket utifrån vad de vet och inte vad de ser, exempelvis armar direkt ritade på huvudet (se bilaga 3). Jag tänker mig att deras teckningar relaterar till det som barnen upplever som viktigt i vardagen, alltså kompisrelationer med jämnåriga och relationen mellan barn och pedagog. En tanke som slog mig var att nästan alla teckningar utspelar sig i förskolans miljö. Detta kan bero på att uppgiften med teckningarna utfördes under tiden de vistades på förskolan och att de flesta konflikter barnen berättade om utspelade sig under denna tid.

5.4.2 Analys av fyra teckningar

23

valde att rita/måla en bild. Jag har valt att närmare analysera fem av barnens teckningar som jag tycker representerar hela barngruppens sätt att rita (se bilaga). De fem bilder som jag valt att analysera närmare anser jag passa in under Vygotskijs tre första utvecklingsstadier, det vill säga att de visar allt från huvudfotingar till ett rent schema där delarna på kroppen har en relation till varandra. Jag har också använt mig av dessa utvecklingsstadier i syfte att se detaljer i barnens bilder som en relevans till händelserna i bilden.

Barnteckning 1: (bilaga 3) – Den stora flickan bråkar med dom andra, de blir ledsna

Barnteckning 1; Utifrån Eriksson (2008) och hennes metod för bildanalys tolkas bilden som

bärare av ett budskap, ett innehåll. Efter att ha noga studerat denna teckning finns den möjliga tolkningen till vad barnet har sagt utifrån vad som händer på bilden. Utifrån händelsen som pågår i bilden så leker de tre kompisarna först tillsammans, men på grund av något negativt som hände så avlägsnar de två bakre kompisarna från leksituationen. Den som blir lämnad kvar kom troligen inte överens med de andra två, mest troligt så sades det elaka saker vilket resulterade till att de två kompisarna blev ledsna och avlägsnade sig. Barnet som har målat denna bild befinner sig mellan andra och tredje utvecklingsstadiet, som Vygotskij (1995) förklarar, där saker hänger ihop med varandra samt att man kan finna en del detaljer i bilden. Utifrån min tolkning står figuren målad i svart på lekplatsen på förskolans gård, barnets val av färgen svart tolkar jag bär orsaken till konflikten. Jag kan också se att hon kanske håller i något i sin vänstra hand

24

Barnteckning 2: (bilaga 3) – Ibland kan fröken vara ett monster.

Barnteckning 2; Bilden föreställer en figur som ser ut att vara väldigt arg. Ansiktsuttrycket på

figuren går inte att ta miste på samtidigt som armarna, som sitter fast på huvudet, ser ut att vara vassa. Bilden är detaljerad med arg mun, arga ögon och genomtänkt hårfärg eftersom resten av personen på bilden är ritad med röd penna, vilket kan symbolisera känslan att vara arg. Figuren på bilden säger ingenting men det behövs inte, bilden säger ändå mer än ord. Det är uppenbart för mig att figuren på bilden är arg, men varför syns inte. Tanken som slår mig är om barnet har haft en känsla av dessa vassa armar, om det har fått erfara dessa eftersom barnet ritar dem just vassa, det kan också ingå i konceptet ”arg” och då enligt barnet ska det vara vasst och kantigt. Braxell (2010) upplyser genom reflektion av barnets omgivning är bild en bra möjlighet för barnet att kunna uttrycka sina tankar, ibland räcker inte orden till för talat språk då bilden hjälper dem att synliggöra deras tankar för omvärlden. Utifrån bilden förklarade barnet att figuren föreställer en fröken på förskolan som är ”jätte” arg för att man gör dumma saker. Barnet ville dock inte förklara vad dumma saker kan vara.

Barnteckning 3: Bilaga 3 – Man ska vara snäll med mig annars blir jag ledsen.

Barnteckning 3; Barnet som har ritat denna bild har också använt sig av annat material för

25

Barnteckning 4: (bilaga 4) – När någon är arg så känns det inte bra.

Barnteckning 4; Eriksson (2008) belyser att bilder i allmänhet är utformade i samverkan

mellan konstnärens eller illustratörens minnen och erfarenheter från verkliga livet och från visuella representationer. Utifrån vad Eriksson säger så har jag tolkat denna bild utifrån något som barnet erfar från det verkliga livet och som är naturlig del av vardagen för honom. Barnet som har målat denna bild förklarade att gubben på bilden föreställer ett spel som han brukar spela hemma, nämligen ”Minecraft” som representerar det visuella i hans vardag, barnet har alltså kopplat samman ett spel som han mest troligt spelar ofta tillsammans med att någon i hans vardag är arg på honom. Någon är arg på honom enligt barnet ”så känns det inte bra”. Utifrån min tolkning så är gubbens ansiktsuttryck ledsamt eller arg, jag är osäker på vilket, det kan vara både och. Förutom detta så är bilden helt målad och med massor av olika färger och gubben sticker ut ur landskapet bakom honom som har gröna och gråa nyanser medan gubbens färger har röda och svarta med inslag av guld.

5.5 Resultatanalys

5.5.1 Kunskap

Hur beskriver pedagogerna och barnen erfarenheter av konstruktiv och destruktiv konflikthantering.

Angående egna erfarenheter gällande att hantera destruktiva och konstruktiva konflikter så

upplevde barnen att vissa pedagoger använde sig av destruktiva metoder för att hantera konfliktsituationer.

26

Pedagoger uppmanar barnen i konfliktsituationer att säga förlåt till varandra, detta ses utifrån pedagogens perspektiv som en konstruktiv metod att hantera situationen. Två av tre pedagoger anser att kunskap förstärker konflikthantering, de är utifrån sina livserfarenheter medvetna om vilka situationer som konflikter uppstår men är osäkra på att de gör rätt eftersom utbildning saknas. Hakvoort och Friberg (2011) hävdar i de nuvarande styrdokumenten ligger tonvikten på att främja förståelse och respekt för andra människor och på att förebygga eventuella negativa konsekvenser av icke fungerande sociala interaktioner. För att kunna stödja barnen på ett konstruktivt sätt inom konflikthantering förutsätts att pedagogen har kunskap om detta som grund.

5.5.2Empati

Hur uttrycker pedagogerna upplevelsen av att hantera konflikter och hur gestaltas detta i verksamheten?

Under observationen framgår det tydligt att pedagogen inte är närvarande vilket leder till att denne oreflkterat tar kompisens parti. Utifrån detta så har hon tolkat och mer eller mindre intagit en destruktiv konflikthanteringsstrategi då hon inte satte sig in i bådas situation därtill framstod inte pedagogen empatisk eftersom hon i förväg antog att det var pojkens fel. Gren (2007) betonar att pedagogens empatiska förmåga har en stor roll och betydelse som en god förebild för att skapa goda förutsättningar i arbetet med specifika situationer i mötet med barn. I konfliktsituationer som ovan spelar förmågan till att anta ett empatiskt perspektiv stor roll för hur man kommer att uppfattas av barenen och därmed också vilken förebild man gestaltar. Gren menar att empati kräver en medvetenhet om människors olika känslor och hur de kommunicerar om dessa, inte bara i ord utan i alla handlingar som riktas mot den andra. Jag tolkar att denna pedagog inte riktigt förstår situationen ur pojkens (X) perpspektiv eftersom pojken försöker förklara för pedagogen hur han känner, ”Varför lyssnar ni aldrig på mig, ni bara tjatar och skriker och då blir jag ledsen”, då pedagogen avfärdar det hela med att säga ”klart att vi lyssnar, fortsätt cykla nu”. Barnen blir ofta uppmanade när konflikter uppstår att säga förlåt till varandra. För att det ska bli ett konstruktivt lärande av ordet förlåt och varför man säger det så måste man lära barnen att kunna sätta sig in i en annans situation och dennas känslor genom att själva reflektera kring varför man säger förlåt till varandra vilket pedagogerna inte gör. I förskolans läroplan (Skolverket 2010) kan man läsa, ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation” (s.8).

5.5.3 Skäll som fostransmetod

Hur uttrycker sig barnen om hur de upplever och hanterar konflikter och skäll?

27

förebygga att barnen bråkar och hamnar i konflikter med varandra vilket är en destruktiv konflikthantering. I gruppintervjun så framkom att vissa pedagoger uppfattas skälla på ett sätt som inte resulterade i ett konstruktivt lärande. Detta gav även barenen uttryck för genom olika ansiktsuttyck och kroppsspråk. Det visas också tydligt utifrån barnens svar och observationer att skäll ofta uppstår i konfliktsituationer, speciellt när barnen bråkar mellan varandra. Barnen var eniga om att pedagogerna kunde tänka mer på hur man låter när man talar till barnen eftersom det inte, enligt barnen ”känns bra” och ”man får ont i magen” när pedagogen skriker. Sigsgaard (2003) beskriver skäll utifrån Svenska Akademins ordbok, att mer eller mindre högljutt eller häftigt ge uttryck åt vrede eller förakt. Vidare belyser han att först då skrikandet är riktat mot barnet kommer barnet att uppleva det som skäll. Generellt sett så kan jag se att barnen i undersökningen upplevde konflikter och skäll som något obehagligt och jobbigt. Alla barnen hade någon gång upplevt en konflikt av något slag och det uppkom också att någon önskade att de själva skulle få chansen att reda ut dessa utan inblandning från en pedagog.

5.5.4 Kommunikation

Hur uttrycker pedagogerna upplevelsen av att hantera konflikter och hur gestaltas detta i verksamheten?