Hur undervisa om agila projekt som arbetsform
Utbildning i strukturerat och agilt projektarbete med det pedagogiska konceptet organiserade syften
Per-Arne Forsberg
Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Självständigt arbete på avancerad nivå, UM9100, 15 hp Kompletterande pedagogisk utbildning (90 hp)
Höstterminen 2016
Handledare: Jesús Piqueras Examinator: Karim Hamza
English title: How to teach project management with agile methods as way-of-working.
Hur undervisa om agila projekt som arbetsform
Utbildning i strukturerat och agilt projektarbete med det pedagogiska konceptet organiserade syften
Sammanfattning/Abstract
Denna uppsats erbjuder en skalbar lektionssekvens som på ett adekvat pedagogiskt sätt introducerar elever på teknisk linje till att anamma dynamiska agila projektarbetsformer som utnyttjas inom näringslivet för att få fram nya produkter och tjänster. Detta är centralt för att uppfylla de krav som finns på teknikutbildningen på gymnasienivån och utgörs av att eleverna ska få förmåga att arbeta tillsammans i projektform för att lösa realistiska problem och sedan använda sig av
teknikutvecklingsprocessen för att ta fram användbara lösningar.
Uppsatsen presenterar det pedagogiska konceptet med organiserade syften för att få eleverna att förstå de begrepp och principer som utgör de centrala delarna av denna arbetsform. Konceptet bygger på närliggande och övergripande syften där målet är att det närliggande syftet blir ett fruktbart mål-i-sikte för eleverna samtidigt som det görs kontinuerligt med övergripande syfte. För ett antal aktuella begrepp och principer presenters ett antal alternativa närliggande syften med avsikten att underlätta och stimulera pedagogens möjlighet att utnyttja detta koncept för att förbättra undervisningen vad gäller agila projektformer.
För att tillgodogöra sig denna arbetsform på ett effektivt sätt krävs enligt den didaktiska litteraturen att eleverna utvecklar en produkt/tjänst som löser ett problem inom ett definierat område. Detta innebär att eleverna inom ramen för lektionssekvensen dessutom får utveckla förmågan att brottas med autentiska problem där de får söka sig fram till en lösning samtidigt som de får ta del av kollegialt lärande. Detta är väsentliga byggstenar för att tillgodogöra sig teknisk kunskap och utgör ett sekundärt lärandemål med lektionssekvensen.
Nyckelord/Keywords
organiserade syften, agila metoder, projekt, teknikutvecklingsprocessen, projektutbildning, scrum, kanban, entreprenörskap, projektmodeller
Innehållsförteckning
1 Inledning/Bakgrund ... 1
Projekt ... 1
2 Teknik- och projektarbetsundervisning. ... 2
Undervisningsmetoder inom teknikområdet ... 2
Undervisningsmetoder inom projektarbete ... 3
Pedagogens betydelse inom teknik- och projektundervisningen ... 3
Teknikutvecklingsprocessen ... 4
Entreprenörskap ... 4
Sammanfattning och konklusion ... 4
3 Projektmodell och undervisningsramverk ... 5
4 Lektionssekvens ... 8
4.1 Lektionssekvens ... 8
Lektionsdel 1: Idégenerering (4–8 timmar inklusive hemarbete) ... 8
Lektionsdel 2: Förstudie (6–10 timmar inklusive hemarbete) ... 9
Lektionsdel 3: Planering och genomförande (timmar beroende av projektets omfattning, mer än 20 timmar inklusive hemarbete) ...10
Lektionsdel 4: Avslut (4 timmar inklusive hemarbete) ...11
5 Organiserade syften ... 12
6 Organiserade syften inom projektutbildningen. ... 14
Grovplanering ...15
Riskanalys ...16
Etnograf ...17
Erfarenheter från undervisning. ...17
7 Slutsats och konklusion ... 18
8 Referenser ... 20
Bilagor ... 1
Bilaga 1: Projektmodeller samt agila koncept och metoder ... 1
Bilaga 2: Agila principer och manifest ... 4
Bilaga 3: Mall förstudie ... 5
Bilaga 4: Riskanalys ... 6
Bilaga 5: Business model canvas ... 6
Bilaga 6: Grovplanering ... 7
Bilaga 7: Formativ bedömning ...10
1
1 Inledning/Bakgrund
Projekt som arbetsform inom teknikutbildningen betonas för att utveckla elevernas förmåga att ta fram lösningar på autentiska problem och verkliga situationer. Detta leder till att eleverna får erfarenhet av och kompetens att hantera ett analytiskt angreppssätt samtidigt som de får förståelse för teknikutveck- lingsprocessen med avseende på produkter och tjänster. Vikten av detta återspeglas i det centrala innehållet inom teknikutbildningen (Skolverket 2011a, Skolverket 2011b).
Målet med att organisera en verksamhet oavsett om verksamheten äger rum inom den offentliga sfären eller inom privata det näringslivet är att uppnå en hög grad av effektivitet. Detta nås genom att
använda de begränsade resurser som finns till förfogande på ett så optimalt sätt som möjligt för att tillhandahålla tjänster eller produkter. Med anledning härav har vikten av att ha effektiva
projektformer i form av processer, metoder och verktyg för framtagning av nya produkter och tjänster accentuerats under de senaste årtiondena, vilket lett mot en utveckling av mer dynamiska
projektformer som följer förändringarna i omgivningen på ett snabbt och effektivt sätt. Dessa mer lättfotade arbetsformer går vanligtvis under beteckningen agila koncept och metoder (ibland lean koncept och metoder), och har fått stor genomslagskraft inom och utanför näringslivet. Vikten av att tillägna sig dessa sätt att arbeta betonas i en framtidsstudie av Gartner (Gartner, 2015) som analyserar situationen inom teknikområdet och den acceleration inom området som skett och sker då det gäller förändrings-hastigheten inom teknikutvecklingsområdet.
Då man studerar hur elever på bästa sätt kan tillgodogöra sig kunskapen om och få erfarenhet av effektiva projektformer för framtagning av nya produkter och tjänster kan man med fördel använda sig av det didaktiska konceptet organiserade syften för att få eleverna att förstå de begrepp och principer som utgör de centrala delarna av denna arbetsform. Detta för att skapa en gynnsam lärandeprogression som enligt Johansson och Wickman (2011) förutsätter en småskalig progression som sker i den gemensamma kommunikationen under enstaka lektioner eller kortare pass, där pedagogen definierar närliggande syften som knyter an till elevernas tidigare erfarenheter vilka tillsammans med situationen i klassrummet och de begrepp samt principer som eleverna ska bli del av (övergripande syfte) blir kontinuerliga.
För att öka motivationen hos eleverna och förstärka deras möjlighet att tillägna sig effektiva agila projektformer vid framtagning av nya produkter förutsätts att eleverna samtidigt arbetar aktivt med denna metod för att lösa ett problem inom ett definierat område (Devedzic’ & Milenkovic’, 2011;
Zapater et. al., 2013). Detta bidrar samtidigt till att utveckla elevernas förståelse för teknikutvecklings- processen och de delar som ingår som en central del av teknikutbildningen på gymnasiet (Skolverket, 2011b).
Projekt
Projektformen är ett passande arbetssätt då det finns behov av att tillfälligt samordna olika resurser för att uppnå ett specificerat mål av typen en ny produkt eller tjänst. Detta gör den till en central del av utbildningen inom teknikprogrammet (Skolverket, 2011a), något som vidare accentueras genom följande skrivning:
”Ingenjörsarbete bedrivs oftast inom ramen för projekt. Därför betonas projektarbete i ämnesplanen.”
(Skolverket, 2011b)
Vidare betonas att projektformen kan bedrivas på individuell basis eller i samarbete med andra elever:
”Eftersom utveckling av teknik ofta sker i projektarbetsform, ska utbildningen ge kunskaper om projektarbete och färdigheter i att arbeta i projekt såväl enskilt som i grupp.” (Skolverket, 2011a, sid 269)
2
Detta betonar vikten av att oavsett om man bedriver teknikutveckling av produkter och/eller tjänster ensam eller tillsammans med andra, så är det väsentligt att förstå och erhålla kompetens inom området att organisera och driva projekt.
Fördelarna med att arbeta i projektform med andra elever betonas av Waks och Sabag (2004), som genomförde en studie där de jämförde laboratorieexperiment med projektorienterad undervisning, där de fann att undervisning i projektform bidrog till högre prestation då det gällde kunskap än den laboratoriebaserade undervisningen. Vikten av att samarbeta med andra återfinns som en väsentlig del av examensmålet inom teknikprogrammet:
”Teori och praktisk tillämpning ska samverka och utbildningen ska ge eleverna kunskaper om och färdigheter i att samarbeta med andra.” (Skolverket, 2011a, sid 269)
2 Teknik- och projektarbetsunder- visning.
Undervisningsmetoder inom teknikområdet
Det finns ett stort antal metoder som utvecklats för att eleverna ska kunna tillägna sig det centrala innehållet definierat för teknikämnet (Ämnesplan Teknik, 2011). Metoder som visat sig särskilt fruktbara enligt Sidawi (2009) är följande:
Kollegialt lärande, som utgår från att lärande är en social aktivitet där eleverna arbetar tillsammans för att finna lösningar på öppna frågor och problem med gemensamt väl definierat mål. Denna metod skulle fungera bra vid utveckling av begrepp, teorier, modeller samt vid analyser av principer och samband. Metoden är en version av grupparbetet där deltagarna delar tankar, idéer och verktyg för att nå målet.
Reflektivt lärande, som innebär att eleverna reflekterar över sitt eget lärande, vilket sker då de delger omgivningen sina idéer och tankar samt deltar i utvärdering av andras tankar och idéer. Denna typ av lärande är centralt då det gäller att utveckla förstående för principer av tekniska system (pneumatiska, elektriska osv.) och generellt vid all typ av lärande.
Kontextuellt lärande, vilket innebär att man använder autentiska problem och verkliga situationer för att analysera tekniska system, som att följa hur ett mobilsamtal kopplas genom nätet eller hur olika stora offentliga tekniska system fungerar, så att eleverna får förståelse för teknik och samhälle samt förutsättningar och begränsningar för olika politiska och framtida samhällsbeslut.
Projektbaserat lärande, där man fokuserar lärandet på en aktivitet som utförs individuellt eller i grupp.
Denna metod passar utmärkt för design och utveckling av produkter/tjänster som löser problem eller bygger vidare på redan studerade principer och samband. Projekt passar bra då man ska få insikt i hur teknikutvecklingsprocessen ser ut och för att få inblick i entreprenörskap (eleverna får driva ett projekt som ska leda till att en produkt/tjänst utvecklas inom det egna företaget).
Vidare rekommenderas undervisning som baseras på olika typer av problem som definierats eller utgående från en mer basal nivå. Dessa presenteras kortfattat nedan:
Problembaserat lärande (Wong, 2009) innebär att man låter eleverna utgå från ett problem som de ska lösa på egen hand med hjälp av tidigare kunskap och genom att utveckla ny kunskap under arbetets
3
gång med hjälp av lärare eller på egen hand. Detta kan göras enskilt eller som projekt men kräver ett reflekterande lärande då eleven/eleverna ständigt måste fundera på vilka nya kunskaper de behöver söka. Det finns en stark koppling mellan modeller för problembaserat lärande och teknikutvecklings- processen, vilket gör denna typ av lärande passande inom teknikområdet vilket betonas av Williams et.
al. (2008). Detta utnyttjas inom den förslagna lektionssekvensen något.
Undersöksbaserat lärande (Hsu & Hsu, 2015) bygger på öppna frågor och problem där eleverna likt en vetenskapsman söker sig från ett problem till en lösning. Kan fungera bra då man på experimentell väg undersöker principerna för olika system och samband mellan dessa.
Undervisningsmetoder inom projektarbete
För att erhålla förståelse för och kunskap om hur effektiva projektformer för framtagning av nya produkter och tjänster används i verkligheten bör undervisningen av detta kopplas till att eleverna blir involverade i att lösa ett eget identifierat problem. Problem fungerar då som stimulans och förser studenten med aktiviteter som erbjuder denne att utveckla ett professionellt beteende enligt Boud och Feletti (1997). Detta grundar sig på tanken att lärandet är mest effektivt då eleven får möjlighet att utnyttja sin kunskap i en verklig kontext.
Denna typ av problembaserat lärande bygger på den grundläggande principen att eleverna samarbetar på ett strukturerat sätt för att lösa uppgiften, något som också denna typ av lärande uppmuntrar till, vilket framgår ur Felettis (1993) analys:
”As a group the students will identify topics or issues which later become the focus of their independent studies. The group may subdivide the list, work individually or in small teams, and later share their new information. As a part of the group process, students may try to explain new ideas or reason together how mechanisms work or systems interact.” (Feletti,1993, sid 184)
Fördelen med att arbeta strukturerat tillsammans accentueras enligt texten ovan av den diskussion kring olika idéer som uppstår då man arbetar gemensamt mot ett gemensamt mål.
Det är viktigt att eleverna vet vad de förväntas lära sig eller uppnå när de arbetar med projekt inom teknikområdet. Detta leder till att det är viktigt att betona vikten av att verksamhetensmål och syften klargörs och kommuniceras till eleverna, något som lyfts upp av Hart et.al. (2000) och Högström et.
al. (2010) men då inom naturvetenskapen. Dock får detta anses gälla även inom teknikutbildningen då man använder projekt- och problembaserat (problem- and project-based learing) lärande med inslag av undersökandelärande (inquiry-based learing).
Pedagogens betydelse inom teknik- och projektundervisningen
Utöver vikten att skapa kontinuitet inom det pedagogiska konceptet ”organiserade syften”, som är den centrala delen av uppsatsens pedagogiska syfte, vilken presenteras utförligt under kapitel 4, är det av väsentligt värde att läraren är medveten om de mål hen har med den specifika laborationen1 , i vårt fall utvecklingsprojektet, att dessa klargörs för eleverna och att läraren sedan handlar mot dessa mål (Högström, et al., 2010). Liknande resonemang förs av Berry et al. (1999) som menar att förståelse av målen med den specifika aktiviteten, men också förståelse av de övergripande mål aktiviteten syftar mot, är viktiga för elevernas möjligheter att handla meningsfullt.
Lärarens förhållningssätt är av stor relevans vid problembaserat lärande som baseras på
konstruktivistisk pedagogik för att skapa de rätt betingelserna för denna typ av lärande, som enligt Richardson (2003) bygger på:
1 Laborativt arbete och de olika delar som ingår som den kognitiva förmågan som krävs kan jämföras med arbetet med öppna problem inom problembaserat lärande.
4
” (1) attention to the individual and respect of the student’s background; (2) facilitation of group dialog that supports meaningful learning; (3) introduction of formal domain knowledge into conversation by combining direct and indirect instruction; (4) provision of opportunities for students to shape existing beliefs and understandings by engaging in tasks that are significant for them; and (5) development of students’ meta awareness of their own understandings and learning
processes.” (Richardson, 2003, sid 122)
Avslutningsvis, för att ytterligare understryka vikten av lärarens roll förutom att skapa kontinuitet inom konceptet ”organiserade syften”, visar studier att elever som arbetar laborativt kan ha svårt att urskilja vad som är viktigt och relevant i den specifika situationen (Högström, et al., 2010; Säljö &
Bergqvist, 1997). Eleverna behöver då hjälp av läraren, som vet vilken relation begreppet eller handlingsalternativet har till de mål aktiviteten syftar mot, att göra dessa urskiljningar (Lidar, Lundqvist & Östman, 2006; Wickman, 2006).
Teknikutvecklingsprocessen
Kunskap om teknikutvecklingsprocessen och dess ingående delar för att utveckla produkter och/eller tjänster är något som teknikutbildningen på gymnasiet syftar till (Skolverket, 2011b).
Teknikutvecklingen inom utbildningsväsendet tolkas i vid mening och begränsas inte till de processer, metoder och verktyg som används för utveckling av en fysisk produkt/tjänst utan följer Skolverkets syn som återfinns hos Fröberg (2010):
”Begreppet teknikutveckling förenar, i Skolverkets utredning av teknikbegreppet, teknik i betydelsen problemlösning med teknik i betydelsen artefakter. Teknikutveckling omfattar hela processen från idé och skapande till färdig produkt, nöjd kund och lönsamt företag och genom teknikutveckling ”tas nya föremål fram för att fylla olika syften” (Skolverket 1998b: 61). I teknikutvecklingsprocessen förenas således den problemlösande aspekten av teknik med de fysiska eller immateriella lösningar som utvecklas. Verket länkar genom sitt fokus på produktutveckling, försäljning och lönsamhet teknikutveckling till produktivitet och entreprenörskap. Man framhåller också att ”[ä]ven om teknik ibland utvecklas enbart med utgångspunkt från mänsklig nyfikenhet och uppfinningsrikedom finns en stark anknytning till företagsamhet och företagande.” (Skolverket 1999: 107)” (Fröberg, 2010, sid 95)
Denna skrivning ligger till grund för senare läroplaner och hur viktigt det är att vidga tankarna angående teknik och teknikutvecklingsprocessen till att omfatta mer än intressanta fysiska
teknikprodukter (artefakter). Detta ger möjligheten att inom den här presenterade lektionssekvensen (ramverket) använda sig av ett bredare problemdefinitionsområde samt inkludera marknadsaspekter och entreprenörskap.
Entreprenörskap
Entreprenörskap är ett genomgående tema inom läroplanen för gymnasiet 2011 (Skolverket, 2011c, 2011d) generellt men är extra framskriven inom teknikprogrammet på följande sätt:
”Entreprenörskap och företagande är delar i processer där teknik utvecklas och ska därför ingå i utbildningen. Utbildningen ska uppmuntra eleverna att utveckla nya och kreativa lösningar för att skapa och möta förändringar” (Skolverket, 2011a, sid 270)
Då det primära målet är att ge eleverna insikt i och erfarenhet av att genomföra projekt baserat på agila metoder genom att lösa problem identifierade i deras omgivning, kommer entreprenörskap in på ett naturligt sätt och skulle kunna inkorporeras på ett bra sätt. Dock kommer endast en liten del av detta att inkluderas i denna uppsats.
Sammanfattning och konklusion
Konceptet för det ramverk (lektionssekvens) som presenteras inom ramen av denna uppsats möjliggör för eleverna att få utnyttja alla undervisningsmetoder ovan samtidigt som de utvecklar en produkt och/eller tjänst enligt teknikutvecklingsprocessen inom ett strukturerat och dynamiskt projektramverk,
5
baserat på agila metoder. Detta är vanligt förkommande vid utveckling av produkter och tjänster inom offentlig och privat verksamhet.
Detta ramverk skulle kunna utvidgas till att inkludera entreprenörskap då detta ligger latent som en viktig del av de aktiviteter som man utför under det att en produkt eller tjänst utvecklas.
Engagemanget hos pedagogen som leder arbetet är centralt för elevernas lärandeprogression genom stöttning och för att säkerställa sammanhanget mellan de olika individuella aktiviteterna samt utmana och motivera eleverna i deras grupparbete.
3 Projektmodell och undervis- ningsramverk
Ett stort antal agila metoder har utvecklats för att på ett bättre sätt möta kraven från en föränderlig omvärld. De flesta upphovsmän till dessa förespråkar att de utvecklas och anpassas beroende på situationen och målet för verksamheten, vilket bidrar till att de passar i den flexibla skolvärden där elevernas kunskaper och förmågor befinner sig på olika nivåer under deras studiegång. För en fördjupad presentation av projektmodeller samt agila metoder och koncept återfinns dessa väl beskrivna i bilaga 1.
Det är framför allt en metodologi baserad på de två vanligaste agila metodologierna som visat sig vara speciellt passande för små projekt liknande dem som genomförs inom skolans ram, enligt Lindblom (2015) som analyserat ett antal olika agila metodologier med avseende på tillämpbarheten inom små projekt. Denna utgår från den agila metodologin Kanban som modifierats med principer hämtade från den andra vanligen förekommande agila metodologin Scrum.
Metodologin Kanban täcker de flesta agila principerna, som finns utförligt beskrivna i bilaga 1. Detta därmed ger en bra insikt hos eleverna när det gäller att utveckla produkter och tjänster enligt agila projektmetoder. Den är vidare relativt enkel att förstå och begränsad i sin omfattning så att eleverna samtidigt kan utveckla produkten eller tjänsten och därmed erhålla kunskap inom teknikrelaterade områden (typ materialegenskaper, modellering, prototyper). Detta samtidigt som de får förståelse för teknikutvecklingsprocessens olika delar och får lösa tekniska problem (Skolverket, 2011a, sid 1–2).
Vidare är denna metodologi mycket passande då paketens innehåll och ledtid kan variera avsevärt över utvecklingstiden.
För att få eleverna att reflektera över och ta ansvar för sin lärandeprogression samt möjliggöra en formativ bedömning (Kimbell, 2004) som är viktig för deras lärande kombineras denna metodik med delar ur scrum-metodologin som nämnts tidigare; regelbundna återblicks- eller reflektionsmöten enligt bestämda tidersintervaller likande dem som sker efter avslutning av varje tidsintervall under vilket ett arbetspaket slutförts (”sprint” enligt scrum-metodologin).
6
Figur 3.1. Arbetet med produkten eller tjänsten är uppdelat i en arbetsdel samt en återblicksdel. Dessa genomlöpes ett antal gånger tills produkten eller tjänsten är klar att levereras.
Återblicken/reflektion är en väsentlig del av det arbete som eleverna utför, då den förutom att den stämmer av var projektet befinner sig såväl för eleverna som för pedagogen, även binder ihop de aktiviteter som genomförs inom ramen för de delmoment som utgör de centrala delarna av den agila projektprocessen. Detta bidrar till att skapa en sammanhängande struktur eller mönster så att eleven får en klar bild av helhet då det gäller produkt- och tjänsteutveckling, enligt vanligt förekommande
dynamiska och agila projektformer inom företag samt inom statlig och kommunal verksamhet.
Det är av stor vikt att detta sker på ett väl genomtänkt och strukturerat sätt som bland annat inkluderar följande områden och frågor:
Hur kopplas det som gruppen har gjort och kommer att göra under nästkommande tidsintervall ihop med den förutbestämda uppdelningen i aktiviteter och delmål: både då det gäller att utveckla kompentens angående hur man arbetar i projekt för att nå förutbestämda och välformulerade mål och hur produkten eller tjänsten sakta växer fram genom att arbetspaket ett efter ett avslutas.
Produktens/tjänstens utveckling:
Kommer arbetet att leda till önskad produkt/tjänst?
Vad behövs förändras för att nå det planerade?
Processen:
Arbetar gruppen på ett bra sätt?
Vad behöver ändras för att få det att fungera bättre?
Nya arbetspaket/aktiviteter som kommit upp:
Nya aktiviteter/arbetspaket?
Prioritera mellan dessa.
Gruppens utveckling:
Hur fungerar gruppen?
Arbetsfördelningen?
Förutom att knyta samman de olika aktiviteterna inom faserna och mellan faserna inom
projektprocessen betonas reflektionens betydelse då det gäller problembaserat lärande (Williams et.
al., 2008) och då inte bara runt problemet utan framför allt kring lärandet som äger rum medan eleverna deltager i projektet, vilket beskrivs på följande sätt av Feletti (1993):
”This is a professional skill which requires each student to think about his or her
7
learning experience as a whole. At a metacognitive level they can review what path the learning took, whether this was according to plan and, if there were efficiencies in skills, resources or time, then what needed to be identified and overcome. In other words, students and teacher can reflect on what might be done next time and what has changed in them (individually or as a group).” (Feletti, 1993, sid 148):
Reflektionen kring uppgiften och samarbetet mellan eleverna då det gäller att lösa ett öppet problem ger både erfarenheter och möjlighet för såväl elever som läraren att utvecklas.
Övergripande ramverket för en agil (lättfotad) projektform.
Den agila projektmodell som kommer att utnyttjas av eleverna under lektionssekvensen där eleverna får lösa ett problem genom att utveckla en produkt eller tjänst återfinns i figuren nedan, figur 3.2.
Modellen bygger på klassiska projektmodeller utökade med den specialanpassade agila metodologin Kanban. Denna metodologi har visat sig passande för riktigt små agila projekt (Lindblom, 2015) och om dessutom detta kombineras med regelbundet återkommande återblickar/reflektion erhålls en modell som erbjuder styrning och uppföljning av den strukturerade lärandeprogressionen hos projektgrupperna.
Figur 3.2. Schematisk bild av ramverket som förenar den allmänna övergripande projektmodellen med de koncept hämtade från agila metodologier (Kanban och Scrum) som skapar ett ramverk som förenar organisatoriska syften med projekt- och teknikutvecklingsprocesserna genom periodiska återblicks/
reflektionsaktiviteterna.
Denna modell, som eleverna kommer att använda under den föreslagna lektionssekvensen för att få insikt i och lära sig arbeta med agila projektmetoder, är uppdelad i ett antal faser till vilka ett antal aktiviteter är knutna:
Idégenerering, under vilken olika idéer genereras för att därefter utvärderas.
Förstudie, under vilken man analyserar förutsättningarna för att genomföra projektet samt välja en lösning för att gå vidare.
Planering, under vilken man väljer metod samt tar fram en plan för hur målet för projektet ska nås. Det är under denna del de dynamiska agila metoderna kommer in och man skapar
arbetspaket baserat på målet med projektet.
Genomförande, under vilken själva produkten eller tjänsten utvecklas genom att arbetspaketen exekveras. Under denna fas kan dynamiska arbetspaket skapas eller tas bort samt modifieras kontinuerligt beroende på förändrade krav från marknaden (kunden).
Avslutning och utvärdering, under vilken en analys av produkten eller tjänsten görs med avseende på hur väl den uppfyller marknadens (kundens) förväntningar och hur arbetssättet fungerat vad beträffande interpersonella relationer.
8
Kontinuiteten och sammanhangen mellan de olika aktiviteterna som eleverna utför under de olika faserna erhålls genom den regelbundna periodiska aktiviteten återblick/reflektion, som både har en bakåt- och ett framåtsyftande mening för eleverna och läraren.
Målet med den i uppsatsen presenterade lektionssekvensen består av det primära övergripande målet, som utgörs av att lära eleverna och ge dem insikt i hur agila projektmetoder används för
teknikutveckling utanför skolans ram, och ett sekundärt mål, nämligen att ge eleverna möjligheten att utnyttja sin befintliga kunskap och fördjupa sig i nya tekniska kunskaper för att lösa problem som återfinns i omgivningen.
4 Lektionssekvens
Den föreslagna lektionssekvensen, som kan sträcka sig en del av en termin, en termin eller hela läsåret, beror på uppläggets omfattning. Då lektionssekvensen kan ses som ett ramverk där olika delar
sammankopplas mot ett övergripande mål skulle man kunna ersätt lektionssekvens med en
sammanhållen konsekutiv följd av kurser, som leder till en slutlig produkt eller tjänst vid slutet av sista årskursen. Följande kapitel beskriver ramverket samt dess ingående faser med tillhörande aktiviteter.
4.1 Lektionssekvens
De följande avsnitten kommer att presentera och utveckla innehållet inom de olika faserna för att underlätta genomförandet av undervisningen inom ramverket.
Lektionsdel 1: Idégenerering (4–8 timmar inklusive hemarbete)
Hur generera idéer med enkla metoder som möjliggöra involvering av alla gruppmedlemmar och som samtidigt utnyttjar omgivningen för att validera de olika förslagen? Detta för att finna en bärande idé ur ett tekniskt och ekonomiskt perspektiv.
Det finns ett antal olika metoder för att generera idéer som möjliggör ett brett engagemang från gruppens medlemmar, vilket är viktigt då en viktig del av syftet med teknikutbildningen är att bereda eleverna möjlighet att utveckla förståelse av teknikutvecklingsprocesserna och hela kedjan från idé och modell, produkt eller tjänst till användning och återvinning (Skolverket, 2011a, sid 1). Detta samtidigt som de får insikt i hur teknik utvecklas i växelverkan med det omgivande samhället (Skolverket, 2011a, sid 1), då idéerna baseras på identifierade problem i elevernas närområden.
Ett koncept som visat sig framgångsrikt då det gäller att identifiera behov och passande lösningar ur ett tekniskt perspektiv som dessutom är ekonomiskt genomförbara är ”ideation” (Poppendieck &
Poppendieck, 2009, sid 29–42). Detta koncept bygger på följande faser som kan anpassas beroende på undervisningssekvensens omfattning:
1. Identifiera ett problemområde och dess omgivande begränsningar ramar.
2. Analysera som en etnograf hur människor beter sig inom dessa begränsade ramar och hur deras inte uttalade behov inte täcks in av nuvarande produkter eller tjänster.
3. Visualisera, modulera och diskutera hur människor beter sig inom dessa ramar samt hur tilltänkta nya produkter eller tjänster kan bistå dem. Under denna fas används med fördel brainstorming för att komma upp med produkter och/eller tjänster som gör människors liv lättare.
9
4. Utvärdera de alternativ till produkter och/eller tjänster som utkristalliserats i ett tidigare skede av processen. Här är det lämpligt att bygga enkla prototyper som kan fungera som underlag för utvärderingen.
5. Utveckla de valda produkter och/eller tjänster som tillfredsställer människornas behov så att det ger ett mervärde för individen som använder dessa produkter och/eller tjänster.
Det är framför allt de tidiga delarna av denna process som kommer in under denna fas i undervisnings- sekvensen (punkt 1, 2 och delvis 3), där det gäller att identifiera ett behov som leder till en idé angåen- de produkt och/eller tjänst.
Den återblickande och reflekterande aktiviteten kommer på ett naturligt sätt in efter varje del av denna fas. Detta skapar sammanhang samtidigt som läraren stödjer eleverna när de går igenom dessa, vilket är en förutsättning för att de ska lyckas transferera sin kunskap till teknikområdet (Sidawi, 2009).
Alternativt kan man låta eleverna fritt ”brainstorma” fram idéer utan att först ha identifierat ett område men detta leder inte till samma systematiska analys av potentiella kunders behov utan blir mer
centrerad till elevernas egna upplevda eller skapade problemområden.
Figur 4.1, nedan visar hur olika önskemål angående olika produkter och/eller tjänster som identifieras filtreras för att slutligen mynna ut i en övergripande kravspecifikation. Denna selekteringsprocess som inkluderar en förädlingsprocess utförs av projektgruppen samt involverar kursansvarig lärare och med fördel även de andra grupperna enligt en strukturerad metod av typen som återfinns i bilaga 6. Detta kan ses som en typ av formativ bedömning med avseende på att utveckla lärandet hos alla involverade elever.
Fig.4.1 Ut kommer idé med kravspecifikation dvs önskemål på vad produkten och/eller tjänsten ska uppfylla.
Syftet med idéfasen vid projekt utanför skolans ram är att göra det möjligt för ledningen att bedöma och prioritera projektidén tillsammans med andra projektidéer, kundförfrågningar och investeringar samt att kunna ta beslut om att starta en förstudie. Beroende på projektets uppläggning kan detta även anses vara syftet inom skolans ram.
Lektionsdel 2: Förstudie (6–10 timmar inklusive hemarbete)
Det grundläggande syftet med förstudien är att minska osäkerheten genom att analysera förutsättning- arna att genomföra projektet när produkten och/eller tjänsten som eleverna vill utveckla har
identifierats. Krav behöver dokumenteras, projektets omfattning definieras, lösning väljas, intressenter kartläggas och affärsnyttan bedömas för att ställas mot kostnader och risker.
10
Under denna fas genomförs ett antal aktiviteter som är att betrakta som självständiga arbetsuppgifter för eleverna, då de är relativt begränsade i sitt omfång samt vad och hur är klart definierat för varje aktivitet. Aktiviteterna som genomförs och dokumenteras under denna fas återges nedan och en enkel mall återfinns i bilaga 2.
1. Bakgrund och syfte med projektet samt mål för projektet utgående från den identifierade produkten och/eller tjänsten.
2. Projektets omfattning (varaktighet i tid), bemanning (vilka utgör gruppen) och resurser (er tid plus eventuella kostnader)
3. Riskanalys (vilka risker finns och hur kan de hanteras), d.v.s. vilka möjligheter, styrkor, svagheter och hot finns förknippade med genomförandet av projektet. (OBS! för projektets genomförande och ej produktens eller tjänstens). Mall för att utföra denna aktivitet finns i bilaga 3.
4. Intressenterna (personer som påverkar möjligheterna att genomföra projektet eller påverkas av projektet och kan skapa problem för att genomföra detta) och hantering av dessa.
5. Lösningsförslag på hur ni tänker realisera produkten och/eller tjänsten samt dess fördelar och nackdelar med avseende på komplexitet, tid och kostnader. Under denna aktivitet bör utomstående involveras för att skapa ett brett spektrum av åsikter.
6. Bedöma affärsnyttan med de olika lösningarna som bygger på en uppskattning av projektkostnaden och hur marknaden ser ut. Här kommer en viktig del av entreprenörskapets aspekter in på ett naturligt sätt genom att använda ”Business model canvas” (Osterwalder &
Pigneur, 2010). Denna presenteras mer utförligt i bilaga 4.
7. Grovplanering av vald lösning. Under denna aktivitet delas arbetet med att utveckla produkten och/eller tjänsten upp i mindre arbetspaket som sedan sekvenseras, d.v.s. fastställer i vilken ordning och om paketen kan genomföras parallellt eller sekventiellt, för att erhålla en arbetsplan för hur resultatet ska uppnås. En fördjupad presentation av hur gå till väga och metoder för detta presenteras i bilaga 5.
Vid analysen av olika lösningsförslag, punkten 5 ovan, är det fördelaktigt att involvera andra elever tillhörande omgivande grupper, då de får möjlighet att utveckla sin förmåga till analys och värdering av tekniska lösningar som är ett av de grundläggande syftena inom teknikutbildningen på gymnasiet (Skolverket, 2011a, sid 1), samtidigt som det bidrar till att utveckla den ursprungliga valda lösningen.
Detta genomförs lämpligen i form av formativ bedömning enlig Kimbells koncept (Kimbell, 2004) med målet att utveckla lärandet för gruppen som utvecklat lösningen och även för dem som analyserar denna. För mer information angående metod för denna aktivitet se bilaga 6.
Lektionsdel 3: Planering och genomförande (timmar beroende av projektets omfattning, mer än 20 timmar inklusive hemarbete)
Syftet med planeringen är att välja metod för genomförandet och ta fram en plan för hur projektmålet ska uppnås. Aktiviteter behöver definieras, estimeras och synkroniseras, resurser organiseras,
kostnader kalkyleras och risker hanteras.
Genom att projektgrupperna har tagit fram en grovplanering under förstudiefasen har projektets omfattning klargjorts på ett övergripande plan. Denna plan har definierat ett antal arbetspaket samt hur dessa måste utvecklas i förhållande till varandra, d.v.s. kan paketen utföras parallellt eller måste det ske sekventiellt?
Det är under denna tidiga del av lektionssekvensen under planeringsfasen man skapar den första versionen av Kanban-tavlan genom att lägga in arbetspaketen som är resultatet från nedbrytningen av
11
det övergripande målet för projektet. Dessa läggs in i första kolumnen (”att göra”-kolumnen som beskrivs av figuren 4.1) och kommer sedan att hanteras och utvecklas som en del av arbetsflödet under genomförandefasen. Detta framgår tydligt genom att man följer arbetsgången då den flyttas från en kolumn till nästföljande för att slutligen hamna i sista kolumnen (”avslutat”-kolumnen som beskrivs av figuren4.1).
Under genomförandefasen tas resultatet fram och överlämnas. Aktiviteter och kostnader följs regelbundet upp, avvikelser analyseras och eventuella ändringar hanteras. Ett projekt kan ha flera delleveranser eller en stor leverans i slutet av genomförandet. Detta understöds på ett bra sätt av den valda agila metodologin som vidare beroende på uppdelning i distinkta tidsintervaller med
återkommande återblick/reflektion skapar en bra struktur för att monitorera och följa eleverna i deras utveckling samt säkerställa en koppling mellan de olika aktiviteterna som eleverna gör inom de olika faserna med målet att lära eleverna att på ett systematiskt sätt ta fram produkter/tjänster.
Fördelen med att genomföra projektet baserat på agila metodologier är att dessa är anpassade för att på ett elegant och snabbt sätt anpassa projektet till förändringar i omgivningen, som kan vara förändrade krav eller förändringar då det gäller omfattningen av projektet, d.v.s. beställaren nöjer sig med den mindre funktionaliteten som finns färdig utvecklad (Larman & Vodde, 2010, sid 139–145).
”Agile does not mean delivering faster. Agile does not mean fewer defects or higher quality. Agile does not mean higher productivity. Agile means agile—the ability to move with quick easy grace, to be nimble and adaptable. To embrace change and become masters of change—to compete through adaptability to change faster than your competition can. This agility is supported by both Jean and agile practices.”
(Larman & Vodde, 2010, sid 140).
Denna flexibilitet när det gäller att variera omfattningen på projektet är av väsentligt intresse då det låter pedagogen tillsammans med projektmedlemmarna att under projektets gång skala ner och upp produktens eller tjänstens funktionalitet beroende på tidsperspektivet. Detta kan leda till att inte hela produkten eller tjänsten utvecklas fullt ut och att därmed inte det identifierade problemet löses helt.
Detta är ur skolundervisningsperspektivet acceptabelt då det primära målet är att utveckla elevernas kunskap angående hur produkter och tjänster utvecklas inom privat och offentlig verksamhet baserat på projektformer som bygger på agila metoder. Vidare får eleverna möjlighet att utveckla sina tekniska kunskaper, kreativitet och entreprenöriella kompetens samtidigt som de får insikt i hur gruppdyna- miken fungerar.
Under denna fas måste lärarens engagemang betonas då eleverna arbetar med en kombination av problembaserat, undersöksbaserat och kontextuellt lärande inom en agil och flexible projektform som bygger på att eleverna tillsammans finner lösningar på öppna frågor på ett kreativt vis. Det finns ett stort behov av stöd till eleverna under dessa betingelser framför allt inom teknikområdet, enligt Hathcoock et. al. (2015) vilket också framgår ur forskning genomförd av Hsu och Hsu (2015) samt Williams et. al. (2008).
Lektionsdel 4: Avslut (4 timmar inklusive hemarbete)
Syftet med avslutsfasen är att utvärdera arbetet och ta vara på erfarenheter samt avveckla projektgruppen.
Under avslutningsfasen kommer projektgrupperna att genomföra en utvärdering angående centrala delar av det de gjort och upplevt, vilket är en del av deras lärandeprogression och personliga utveckling. Utvärderingen är koncentrerad kring följande områden:
Teknikområdet:
Den tekniska lösningens funktionalitet och hur väl den löser det identifierade problemet i början av projektet.
12
Hur skulle en lösning se ut om de fick möjlighet att än en gång utveckla en lösning? Detta utgående från de erfarenheter och kunskaper de förvärvat under projektets lopp.
Lärandeprogressionen:
Redogöra för hur projektet genomförts och hur det lett fram till den presenterade lösningen.
Reflektera över vilka för- och nackdelar det finns med att arbeta på det sätt de gjort för att ta fram en lösning.
Grupputvecklingen (Ljungblom & Norberg, 2011):
Hur har styrningen inom projektet utvecklats (stort behov av stark person till mer kollegialt ansvarstagande).
Hur har ni hanterat konflikter och har detta förändrats under projektets gång (undviker allt som kan leda till konflikt till ett definierat samt strukturerat sätt att hantera konflikter på daglig basis).
Personlig utveckling:
Reflektera kring hur jag hanterat olika situationer utgående från vilka fördelar och nackdelar detta lett till när det gäller hur väl projektet genomförts.
Då det gäller analys och utvärdering av lösningen så involveras de andra projektgrupperna lämpligen i form av formativ bedömning enlig Kimbells koncept (Kimbell, 2004) vilket utvecklar den grupp som utvecklat lösningen samtidigt som det även utvecklar den grupp som analyserar denna. För mer information angående metod för denna aktivitet se bilaga 6.
5 Organiserade syften
Det didaktiska konceptet ”organiserade syften” är ett användbart koncept för att åstadkomma en lärandeprogression hos eleverna när det gäller begrepp och principer. Dels för att planera och genomföra undervisning, dels som ett analysverktyg för hur väl det pedagogiska arbetet fortskrider under lektionen eller lektionerna, vilka utgör den centrala delen av ramverket för undervisning inom området projektarbete.
Detta koncept har framför allt använts inom det naturvetenskapliga området men skulle kunna utvidgas till att omfatta även det tekniska området, då det gäller att planera och analysera
undervisningen av projektets faser samt dess ingående aktiviteter. Detta då tanken enligt Johansson och Wickman (2011) med avseende på att planera lärandeprogression kan beskrivas:
”…är att undervisning och lärande sker som del av sammanhang och specifika aktiviteter (dvs. de är vad man kallar situerade) i klassrummet och det slutgiltiga resultatet, känslan av att ha förstått en viktig idé i naturvetenskapen, bygger på elevernas och lärarnas gradvisa, långsamma gemensamma handlingar i klassrummet” (Johanson & Wickman, 2011, sid 2)
Vilket med fördel skulle kunna tillämpas inom de delar, lektionstiden, som tillsammans bildar grunden för utbildningsramverket för att ge eleverna kunskap och erfarenhet av agilt projektarbete.
Organiserade syften
Då det gäller syften med verksamheten kan enligt Johansson och Wickman (2011) syftena definieras på olika nivåer, vilket leder till att de skiljer mellan närliggande och övergripande syften där de förra betecknar de mer elevorienterade målen (t.ex. att utföra de olika faserna i projektet) och de senare de mer överordnade målen läraren har med lektionen eller undervisningen (t.ex. att eleverna får insikt i och kunskap om hur man driver projekt baserad på agila metodologier).
13
De närliggande syftena kan, om de är funktionella och ligger på en sådan konceptuell nivå, så att eleverna kan göra kloka val inom grupperna och tillsammans med pedagogen, förvandlas till mål-i- sikte. Detta även om eleverna inte fullt ut förstår eller ser kopplingen till det överordnat syfte. Be- greppet kommer från kommer från John Deweys tankar om progression (Dewey kallade det för växande) som något som är resultatet av att elevernas tidigare erfarenheter, den aktuella situationen i klassrummet och de nya verksamheter som eleverna ska bli del av blir kontinuerliga (dvs. hänger samman och fortsätter i handling) (Johansson & Wickman, 2011).
Enligt Anderhag et. al. (2014) är förutsättningen för att vara delaktig i ett projekt med målet att lösa ett problem att man förstår vad man gör och varför, då kan verksamheten, i någon form, sägas vara meningsfull. Vad som är meningsfullt för deltagarna i det specifika upplägget som återfinns i
uppsatsen kan givetvis variera men två aspekter är av väsentlig betydelse: (1) man förstår vad man ska göra, de närliggande syftena blir mål-i-sikte och (2) det man gör är del i ett sammanhang, det man förväntas göra hänger samman med tidigare erfarenheter men också med det man förväntas uppnå (framåtpekande syfte vilket leder till mål-i-sikte blir kontinuerligt med verksamhetens övergripande syfte).
Wickman och Ligozat (2011) accentuerar att när man undervisar för scientific literacy och naturveten- skaplig allmänbildning2, är båda syftena (övergripande och närliggande) viktiga delar av innehållet och målen. De närliggande syftena ska inte betraktas bara som medel för att uppnå målet att lära eleverna principerna som de övergripande syftena omfattar. De närliggande syftena omfattar också målet att lära eleverna meningsfulla sociala och teknologiska sammanhang, där agila projektformer för att lösa problem är användbara för eleverna både privat och som medborgare.
Figuren nedan, figur 5.1, visar ett ramverk baserat på det didaktiska konceptet organiserade syften där dess nivåer framkommer och hur återkopplingen mellan de olika syftenas nivåer skapar den viktiga kontinuiteten.
Figur 5.1. Schematisk bild av organiserade syften som kopplar syftena till varandra på ett hierarkiskt sätt och som visar att man kan definiera olika närliggande syften baserat på samma övergripande syfte för att leda fram till och bli ett mål-i-sikte för eleven. Vilket innebär att det eleven gör är del i ett sammanhang, det eleven förväntas göra hänger samman med tidigare erfarenheter men också med det man förväntas uppnå. Det vill säga: handlandet har även ett framåtpekande syfte, mål-i-sikte blir kontinuerligt med verksamhetens övergripande syfte. (Anderhag et .al. 2014)
Pedagogen kan behöva utnyttja och experimentera med ett antal olika närliggande syften för att på ett bra sätt knyta an till och fånga elevernas intresse samt erfarenheter.
2Scientific literacy och naturvetenskaplig allmänbildning får här inkludera teknik. ” According to the United States National Center for Education Statistics, "scientific literacy is the knowledge and understanding of scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural affairs, and economic productivity”
14 Lärandeprogressioner och kontinuitet
Ordet lärandeprogression har kommit att definieras som den väg "genom vilken barn kan överbrygga sin utgångspunkt och den önskade slutpunkten" (National Research Council, 2007, sid 214).
Anledningen till att använda pluralformen av progression är att det inte finns en enda progression för alla elever i alla situationer vilket bör tagas i beaktande vid planeringen av projektet. Detta då det är lätt att glömma att undervisning och lärande sker som del av sammanhang och specifika aktiviteter (dvs. de är vad man kallar situerade) i klassrummet och det slutgiltiga resultatet, känslan av att ha förstått en viktig idé, bygger på elevernas och lärarnas gradvisa, långsamma gemensamma handlingar i och utanför klassrummet.
Elevernas lärandeprogression handlar inte bara om hur de ovan presenterade syftena fungerar som ett mål-i-sikte utan också om hur dessa blir kontinuerliga (dvs. hänger samman och fortsätter i handling) med syfte på överordnad nivå för att utveckla elevernas förmåga (Johansson & Wickman, 2011).
”Men med hänsyn till elevernas lärandeprogression, är den avgörande frågan inte bara om det närliggande syftet fungerar som ett mål-i-sikte, men också hur det närliggande syftet blir kontinuerligt med det övergripande syftet att utveckla elevernas förståelse av hur friktion påverkar rörelse.” (Johansson &
Wickman, 2011, sid 1).
Om denna kontinuitet inte finns är risken stor att eleverna bara får fragmenterad kunskap utifrån syftena på lägsta nivå.
Pedagogens betydelse inom det pedagogiska konceptet ”organiserade syften”
Även om alla lärare ständigt använder olika syftesnivåer, är det inte klart hur man gör så att de blir kontinuerliga (Wickman & Ligozat, 2011).
För att få de organiserande syftena att fungera behöver alltså läraren noggrant följa hur syftena, definierade på olika nivåer, blir kontinuerliga tillsammans med eleverna i de gemensamma aktiviteter som läraren organiserar i klassrummet. Detta är en av de viktigaste och samtidigt svåraste uppgifterna för läraren, vilket beror på klassrumssamspelets sammanhangsbundna och nyckfulla (kontingenta) natur (Johansson & Wickman, 2011).
6 Organiserade syften inom projektutbildningen.
Av vad som framgått ur tidigare kapitel kan konceptet organiserade syften stödja eleverna i deras utveckling av förståelsen av principer och begrep då det gäller hur genomföra agila projekt på ett strukturerat sätt. Där övergripande syften görs begripliga genom noggrant genomtänka och definierade närliggande syften som förvandlas till mål-i-sikte hos eleven, vilket innebär att elevens tidigare
erfarenheter, den aktuella situationen och de nya verksamheter eleven ska bli del av hänger samman och fortsätter i handling i deras arbete med att utveckla gruppens projekt (Johansson & Wickman, 2011).
Förutom att definiera och introducera väl avvägda närliggande syften är det viktigt att pedagogen säkerställer kontinuitet de mellan närliggande syftet som blivit mål-i-sikte hos eleverna och de övergripande syftena så att eleverna får insikt i och förståelse för hur begrepp och principer hänger ihop inom agila projektformer. Med anledning härav kommer ett antal centrala delar inom ramverket,
15
som kan tänkas eller som erfarenhetsmässigt visat sig svåra att ta till sig ur elevperspektivet, att presenteras tillsammans med exempel på lämpliga närliggande syfte.
När det gäller att definiera närliggande syfte är det svårt att förutse om det kommer att bli mål-i-sikte och samtidigt bli kontinuerliga med övergripande syfte vilket gör att pedagogen måste förbereda ett flertal närliggandesyften för att vara framgångsrik. Vidare måste pedagogen hantera uppkomsten av icke planerade närliggande syften som inte var förutsatt inträffa (t.ex. lära sig hantera olika redskap inom ramen för sin progression). Dessa två fenomen har identifierats av Anderhag et. al. (2014) då det gäller småskaliga projekt som involverar projekt och undersökande lärandeprinciper som utnyttjas inom ramen för denna uppsats.
Grovplanering
Detta begrepp och dess innebörd skapar svårigheter hos eleverna men utgör en av aktiviteterna under förstudiefasen som eleven förväntas kunna tillgodogöra sig som en viktig del av den agila
projektformen.
Begreppet omfattar ett antal individuella delar som var för sig kräver en noggrann genomgång för att underlätta förståelsen av deras innebörd. Några av de centrala begreppen och principerna som utgör grovplanering är ”work breakdown structure” och logisk nätplan vilka kommer att belysas nedan. En utförlig beskrivning av de aktiviteter som genomför under denna del av förstudien återfinns i bilaga 6.
Work breakdown structure
Detta begrepp innebär att man på ett strukturerat sätt delar upp arbetet med att utveckla produkten och/eller tjänsten i mindre arbetspaket. Dessa beskrivs med normalt språkbruk samt uppskattar deras omfattning då det gäller genomförandetiden. Denna uppdelning pågår till dess att för arbetet
hanterbara arbetspaket erhålls vilket varierar från projekt till projekt.
Tabell 6.1. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet ”work breakdown structure” och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Work-breakdown Tänk er att ni ska åka på semester. Vad gör ni innan ni sitter på flyget?
(Skriv ner det ni gör.)
Hur skulle ni
genomföra målningen av botten på en båt som ligger redan ligger i sjön?
(skriv ner det ni gör)
Gå hem och titta på hur er mamma eller pappa förbereder middagen.
Dokumentera steg för steg vad de gör för att förbereda middagen.
De redovisade närliggande syftena borde vara på en sådan nivå att eleverna kan koppla dessa till tidigare erfarenheter i sina liv (dvs. mål-i-sikte) och utgående från den aktuella situationen i
klassrummet, där undervisningen om agilt projektarbetet pågår, bli kontinuerliga med övergripande mål. Pedagogen själv eller helst eleverna under den efterföljande diskussionen mellan eleverna och pedagogen ritar en bild över hur de olika arbetspaketen hänger ihop vilket ytterligare stärker kontinuiteten mellan närliggande och övergripande syfte.
Logisk nätplan
Logisk nätplan är ett begrepp som innebär att arbetsordningen mellan arbetspaketen klargörs det vill säga; vilken ordning och om paketen kan genomföras parallellt eller sekventiellt, för att erhålla en arbetsplan för hur resultatet ska uppnås.
16
Tabell 6.2. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet logisk nätplan och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Logisk nätplan Lägg märke till vad jag som lärare gör under 10 minuter. Skriv ner exakt vad som sker.
(Läraren gör saker blandat sekventiellt och parallellt.)
Skriv ner vad ni gör mellan att ni vaknar och att ni kommer till skolan. Framför allt under vilken tidperiod ni gör det.
Gå hem igen och titta på hur er mamma eller pappa förbereder middagen. Förutom att dokumentera steg för steg vad de gör ska ni lägga märke till ordningen mellan de steg/aktiviteter de gör.
Dessa experimentliknande närliggande syften är på en sådan nivå att eleverna ska kunna knyta dessa till sin egen verklighet och därmed bli mål-i-sikte. För att det ska bli kontinuerligt med övergripande mål bör pedagogen be eleverna rita en bild av de individuella aktiverna som framkommit vid arbetet med de närliggande syften samt hur de förhåller sig till varandra enligt en tidslinje.
Riskanalys
Denna princip då det gäller att identifiera och kvantifiera vilka risker som finns förknippade med genomförandet av projektet kan knytas närmare elevernas verklighet och erfarenheter genom
konceptet ”organiserade syften” där det övergripande syftet är att förstå innebörden av vad som menas med en riskanalys. En mer omfattande redogörelse för hur detta kan genomföras finns beskrivet i bilaga 4.
Det övergripande målet blir att förstå begreppet riskanalys som visat sig bered eleverna en del svårigheter. De närliggande syftena som ska knyta an till elevernas befintliga erfarenhet och kunskap som därmed bli mål-i-sikte för eleverna finns beskriva i tabellen nedan, tabell 6.3, för att därefter bli kontinuerliga övergripande syfte.
Tabell 6.3. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet riskanalys och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Riskanalys Tänk på hur ni tog er till skolan i morse. Vilka risker finns som gör att ni kan skadas och hur stor är risken att det händer?
Kan ni undvika dessa eller minska risken att de inträffar?
Då ni på fritiden håller på med en aktivitet, vad kan hända som gör att ni inte kan fortsätta med verksamheten?
Kan det inträffa ofta eller kommer det inte att hända?
Vad skulle ni göra för att undvika att det inträffar?
Ni ska snart ha matteprov. Ni kan få olika betyg. Gissa utsikten för att ni ska få B eller högre. Vad skulle ni kunna göra för att säkerställa att ni ska få B eller högre?
För att underlätta diskussionen då det gäller de svar som eleverna kan tänkas ge relaterat till de tankar som finns hos eleven och samtidigt göra dessa kontinuerliga med det övergripande syftet är att göra en tabell med tre kolumner (risk/chans, sannolikheten för detta, hur man kan undvika/minska
risken/chansen). Detta leder till kontinuitet med övergripande syfte, då riskanalysen handlar om att
17
utvärdera sannolikheten av att en riskhändelse inträffar och vilka konsekvenser detta i så fall skulle få för projektet. Därifrån kan man gå vidare och upprätta en handlingsplan med strategier för att realisera möjligheter och hantera risker.
Etnograf
Vad är en etnograf och framför allt hur arbetar en sådan kan skapa svårigheter hos eleverna och därmed utgöra ett hinder i deras lärandeprogression. Denna roll och dess sätt att verka är en viktig del av den idéskapande fasen inom den agila projektmodellen.
Det övergripande syftet blir då att få eleverna att förstå vad en etnograf är men framför allt hur de arbetar som del av sin profession. Närliggande syftena som ska knyta ihop elevens tidigare
erfarenheter och de nya verksamheter som eleven ska bli del av återfinns i nedanstående tabell, tabell 6.4.
Tabell 6.4. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå etnografi och hur detta kan användas för att identifiera produkter och tjänster som kan utvecklas för att underlätta för potentiella framtida kunder.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3 Etnograf (arbetesätt) Under rasten går ni ut
och sätter er där skåpen finns eller där anda elever uppehåller sig under rasten. Ni skriver ner vad de gör, hur de gör det och deras ansiktsuttryck (lugna, stressade osv) samt hur de reagerar på olika saker som påverkar dem.
När ni är hemma väljer ni ut en familjemedlem som ska genomföra en speciell uppgift (av typen städa, laga något). Sitt tyst på avstånd och registrera samt skriv ner hur han/hon gör det och titta på
ansiktsuttrycket (lugn, stressad, osv) samt hur han/hon regerar på olika saker.
När ni är på er
fritidsaktivitet (fotboll eller liknande) skriver ni ner när någon blir irriterade och vad som gör att de blir
irriterade. Ni ingriper inte utan håller er på avstånd och observerar det hela samt skriver ner det.
Det övergripande syftet då det gäller etnografer är deras arbetssätt som kan användas för att studera vilka produkter som skulle underlätta för individen i dennes situation. Detta genom att observera personer i deras verkliga livssituation för få information om vad som får dem att engagera sig, vad som gör dem fundersamma, vad de tycker om; vad de tycker illa om, vilka latenta behov de har som inte tillgodogörs med existerande produkter och/eller tjänster.
För att göra elevernas observationer av sin omgivning kontinuerliga med övergripande syfte måste pedagogen utgående från de olika observationerna få eleverna att tänka kring vad man skulle kunna göra för att underlätta (lösa) den iakttagna situationen. Detta skulle kunna inkludera brainstorming för att komma upp med produkter och/eller tjänster som underlättar människors liv.
Erfarenheter från undervisning.
Erfarenheten från att utnyttja organiserade syften genom att använda en del av de tidigare presenterade närliggande syftena har visat att pedagogens aktiva involvering krävs. Detta för att få eleverna att dels ta sig an de närliggande syftena, dels fundera kring dessa samt inte divergera från syftet. Ett exempel på en dialog som kan utspelas kring begreppet logisk nätplan och dess närliggande syfte angående vad de gjorde innan de kom till skolan.
18
Pedagogen: Hur kom ni till skolan? Vad har ni gjort innan ni hamnade på första lektionen?
Elev: Tog bussen (kort och gott).
Pedagogen måste då leda samtalet mer aktivt för att bilden av de aktiviteter som eleven gör innan eleven kommer till skolan ska framgå klart och tydligt. Målet är att särskilja 5–8 aktiviteter för att möjliggöra skapandet av kontinuitet mellan närliggande och övergripande mål så att eleven eller eleverna förstår begreppet och dess innebörd inom projektledning.
Vidare måste pedagogen vara noggrann med hur ursprungsfrågan ställs så att den speglar exakt hur det närliggande målet var definierat för att inte öppna upp för ytterligare tolkningsmöjligheter. Vilket innebär att den ursprungliga frågan i dialogen ovan blir:
Pedagogen: Ni har som uppgift skrivit ner vad ni gör mellan det att ni vaknar och ni kommer till skolan. Framför allt under vilken tidperiod ni gör det. Skulle ni kunna redovisa vad ni skrivit ner så tar vi upp det på tavlan?
Då det gäller att inte få eleverna att divergera för långt från det närliggande syftet genom att låta sin fantasi få alltför fritt spelrum vilket exemplet nedan är ett exempel på (begreppet: ”work breakdown structure”), behöver pedagogen inkludera några bivillkor.
Pedagogen: Hur skulle ni genomföra målningen av botten som ligger redan ligger i sjön?
Elev: Vi hänger på ena sidan av båten så att botten friläggs och vi kan måla den delen av botten.
Pedagogen: Behöver ni inte köpa färg?
Konversationen fortsätter.
Pedagogen kan naturligtvis använda detta och bygga vidare på detta som i exemplet ovan eller belysa problemet med detta angreppssätt och inför bivillkoret att båten måste tas upp ur vattnet.
7 Slutsats och konklusion
Wickman och Ligozaa (2011) presenterar en modell för lärandeprogression som bygger på aktiviteter inom ”scientific literacy”3 och vad som krävs för att få en fungerande progression. De återfinns nedan med kommentarer som pekar på hur dessa sammanflätas med tankarna i denna uppsats.
Finns ett behov av denna typ av kunskap. Det mesta arbetet och aktiviteterna både privat och arbetsmässigt drivs i form av agila projekt som utgör övergripande målet med lektionssekvensen.
Utgå från en tydlig avsikt med aktiviteterna. Lektionssekvensen med väldefinierade faser och aktiviteter som ska genomföras på ett strukturerat sätt.
Det finns ett för eleverna eftersträvansvärt mål att genomföra aktiviteterna som grundläggs innan de påbörjas. Då projekt och att lösa problem är centralt innehåll inom den linje de valt så gäller det bara att få dem att samlas kring att arbeta strukturerat genom att presentera syften på ett bra sätt samt presentera projektformen.
Nya utmaningar som får eleverna att utvecklas och lära nya saker längs vägen mot slutmålet som mer än väl uppfyller det förväntade värdet av aktiviteterna. Lektionssekvensen innehåller olika utmaningar i form av aktiviteter som utförs inom rammen för de olika faserna som leder fram till en produkt eller tjänst.
3Scientific literacy och naturvetenskaplig allmänbildning får här inkludera teknik. ”According to the United States National Center for Education Statistics, "scientific literacy is the knowledge and understanding of scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural affairs, and economic productivity”
19
Inte identifierats beroende på att de lär eleverna korrekta förklaringar eller koncept utan bidrar till att hantera den värld de lever i på ett bra sätt som värdesätts av omgivningen och de involverade eleverna. Projektformens olika faser ger förmåga och erfarenheter att strukturera och organisera människor för att lösa olika situationer.
Det framgår vid genomgång av de olika delarna ovan att lektionssekvensen är passande för eleverna för att få erfara en väl fungerande lärandeprogression med avseende på projektarbetet baserat på agila koncept samtidigt som de får en bra inblick i teknikutvecklingsprocessen.
Det framgår ur uppsatsen att det didaktiska konceptet ”organiserade syften”, som med framgång har använts inom naturvetenskapen för att få elever att lära sig och förstå naturvetenskapliga begrepp och principer, även kan appliceras på och användas inom teknikundervisningen för att förklara begrepp och principer som används inom agila projektformer. Detta ger en kontinuitet som lärandeprogression- en förutsätter, enligt Johansson & Wickman (2011):
”I arbetet med att åstadkomma den kontinuitet som progressions förutsätter kan tanken om organiserade syften vara användbart” (Johansson & Wickman, 2011, sid 2)
När det gäller ”organiserade syften” handlar det inte bara om hur de tidigare presenterade närliggande syftena fungerar som ett mål-i-sikte utan också på hur dessa blir kontinuerliga (dvs. hänger samman och fortsätter i handling) med övergripande för att utveckla elevernas förmågor. Annars finns en stor risk för att eleverna bara får fragmenterad kunskap utifrån de syftena på lägsta nivå.
Det har framgått att pedagogens (lärarens) engagemang är viktigt då det gäller att säkerställa
kontinuiteten mellan de olika syftena så att eleverna får en klar bild av de ingående aktiviteterna då det gäller hur man driver projekt för att utveckla nya produkter och erfarenhet av hur teknikutveckling sker inom privat och offentlig verksamhet. Läraren har också ett framträdande inflytande på
omfattningen och utformningen av projektet så att eleverna bereds möjlighet att avsluta projektet inom lämplig tidsram och samtidigt får möjlighet att bli bekanta med alla faser och delar av
teknikutvecklingsprocessen och hur denna genomförs enligt en flexibel och dynamisk projektform.
I den förslagna lektionssekvensen indelad i ett antal separata delar som presenterats har fokus varit på att genomföras inom ramen för en kurs som går över en eller två terminer men skulle med gott resultat kunna fungera som ett sammanhållande ramverk för att på ett för eleverna givande sätt binda ihop deras teknikutbildning. Den angivna sekvensen skulle i så fall kunna utformas på något av följande sätt:
eleverna får ta sig an ett mer omfattande problemområde som kräver en mer komplex och mer tekniskt krävande lösning. Tanken är då att sekvensen löper parallellt med elevernas utbildning med viss uppföljning och avstämning med ansvarig handledare (de identifierade arbetspaketen skulle då kunna vara att utveckla ett webb-gränssnitt under kursen ”webb-utveckling”). Slutligen avslutas projektet med avslutningsfasen. Detta görs lämpligen inom ramen för gymnasiearbetet.
eleverna får ta sig an ett mer omfattande problemområde som kräver en mer komplex och mer tekniskt krävande lösning. De tar inom kursens ram fram en enklare mindre komplex lösning som testar lösningen som sedan utvecklas under kommande kurser.
Entreprenörskap har i begränsad omfattning inkluderats inom ramverket vid genomförande av förstudiefasen men skulle kunna utvecklas betydligt genom att presentation, försäljning och marknadsföring inför som del av de olika faserna.
