Engelskundervisning på Naturbruksprogrammet
The English Subject at the Swedish Natural Resource Use Programme
Emma Carolin Ögren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Engelska/Lärarprogrammet VAL
Grundnivå/15 hp
Handledare: Maria Kristina Börebäck Seminarieledare: Stefan Jerkeby Examinator: Ann-Britt Enochsson 5 juni 2020
Abstract
The purpose of this study is to develop the understanding around how teachers are able to motivate students to work with theoretical subjects like languages at a vocational secondary school in Sweden. The study will focus on an analysis on how three English teachers at different natural resource use programmes in Sweden work with their subjects, focusing especially on subject content which covers more than one subject. The study is based on interviews of the involved teachers, interviews which were recorded and later transcribed to be analyzed deeper. The results show both similarities and differences in the approaches the teachers have to their day to day life in the classroom, which tasks they deem motivational, and give examples on different tasks they have had their students do. These examples and reflections are compared to what previous studies have brought to light. This study found that students are more motivated when they are issued tasks which connects to their chosen vocation, when they get opportunity to exercise student choice, and when they feel competent in some manner.
Keywords
English; English as a Foreign Language; vocational schools; Natural Resource Use Pro- gramme; Motivation
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att öka förståelsen kring hur lärare kan motivera elever att jobba med teoretiska ämnen som språk på yrkesgymnasium. Detta görs genom en analys av hur tre engelsklärare på olika naturbruksgymnasier i mellersta Sverige arbetar med fokus på
ämnesöverskridande innehåll. Studien genomfördes via intervjuer av de involverade lärarna, intervjuer som spelades in och transkriberades för att sedan analyseras djupare. Resultatet visar på både likheter och olikheter i hur lärarna tacklar deras vardag i klassrummet, vilka uppgifter de anser vara motiverande och ger exempel på olika uppgifter de gjort med eleverna. Dessa exempel och reflektioner jämförs med ett urval av tidigare studier. Denna studie fann att elever är mer motiverade när de får uppgifter som kan kopplas till deras valda yrkesinriktning, när de får valmöjligheter och när de kan känna sig kompetenta.
Nyckelord
Engelska, EFL, yrkesgymnasium, naturbruksprogrammet, motivation
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.1.1 Frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 2
3 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
3.1 Tidigare Forskning ... 3
4 Teoretiska utgångspunkter ... 6
4.1 Pragmatism ... 7
4.2 Motivation ... 8
4.3 Projektbaserat lärande ... 10
5 Metodologisk ansats och val av metod ... 10
5.1 Intervju som datainsamlingsmetod ... 11
5.2 Urval ... 11
5.2.1 Informanterna ... 12
5.3 Tillvägagångssätt ... 12
5.4 Genomförande ... 13
5.4.1 Datainsamling ... 13
5.4.2 Analys ... 14
5.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 15
5.6 Etiska ställningstaganden ... 15
6 Resultat och analys... 16
6.1 Hur engelskan knyter an karaktärsämnet ... 16
6.1.1 Naturbrukstermer på engelska som en introduktion till ämnet ... 17
6.1.2 Naturbruk som arbetsområde ... 17
6.1.3 Anpassade läroböcker ... 19
6.1.4 Analys av hur engelskan knyter an karaktärsämnet ... 20
6.2 Motivationsarbete inom engelskämnet ... 22
6.2.1 Analys av motivationsarbete inom engelskämnet ... 25
6.3 Rumsliga begränsningar för undervisningen ... 26
6.3.1 Analys av rumsliga begränsningar för undervisningen ... 27
6.4 Sammanfattning av analysen ... 28
7 Diskussion ... 29
7.1 Resultatdiskussion ... 29
7.1.1 Elevernas intresse av naturbruk ... 29
7.1.2 Instruktionsuppgifter ... 30
7.1.3 Läroboken ... 31
7.1.4 Att kunna välja ... 31
7.1.5 Att få känna sig kompetent ... 32
7.1.6 Rumsliga begränsningar för undervisningen ... 32
7.2 Metoddiskussion ... 33
7.3 Slutsatser ... 33
7.4 Förslag på vidare forskning ... 34
8 Referenser ... 35
1
1 Inledning
Alla elever som läser en utbildning inom den svenska gymnasieskolan läser Engelska 5.
Engelska som språk är något som i dagens globaliserade värld i princip är ett krav för att bedriva verksamhet inom många yrkesgrupper.
Under examensmålen för naturbruksprogrammet skall programmets utbildning ”bidra till ett globalt perspektiv på naturbruket samt ge kunskaper om internationellt samarbete”
(Skolverket, 2011). För att dessa mål skall uppnås är en stabil kompetens i det engelska språket av stor vikt, då en stor andel av internationellt samarbete sker på engelska. Det är därför oroande att eleverna inte ser vitsen med att lära sig språket.
Skolinspektionen (2014) noterar att kraven inom elevernas framtida yrke skall utgöra en röd tråd genom hela deras utbildning. Under min korta tid som lärare inom engelska på gymnasiet på en naturbruksskola mötte jag flera elever som uttryckte att de gymnasiegemensamma ämnena inte var viktiga, varken för deras bildning eller framtida yrke. En orsak till att
eleverna känner på det viset kan kopplas till just en avsaknad av elevernas framtida yrke som den röda tråd genom utbildningen som skolinspektionen efterlyser.
I min roll som engelsklärare på gymnasiet möter jag ibland elever som inte ser någon vinst med att lära sig ämnet. Dessa elever har främst studerat på yrkesprogram, och många av dem har varit elever på naturbruksprogrammet. Eleverna ifråga uttrycker att det inte gagnar dem att studera engelska på något vis. De säger att de inte spelar kommunikativa internetbaserade spel, ser särskilt mycket på TV, läser böcker eller annan text på engelska, och varken har planer på att resa eller bosätta sig utomlands. De ser således alltså inte nyttan med att lära sig engelska. Deras ansträngning och motivation att aktivt ta till sig kunskap begränsas. Som skolinspektionen poängterar i sin kvalitetsgranskning av undervisning på yrkesprogram angående elever i farozonen av att hoppa av:
Av det skälet är det avgörande att yrkesprogrammen förmår fånga elevernas intresse bland annat genom att erbjuda en utbildning som tar sikte på en tydlig yrkesidentitet och där det kommande yrket genomsyrar elevernas hela utbildning.
Idag hänger utbildningen på yrkesprogrammen inte ihop, bland annat eftersom elevernas motivation för utbildningen i de gymnasiegemensamma ämnena ofta är lägre och känns som något som ”hänger löst” vid sidan om den egentliga
yrkesutbildningen. (Skolinspektionen, 2014, s. 2–3)
Skolinspektionen påpekar att eleverna ofta har lägre motivation när det kommer till de gymnasiegemensamma ämnena jämfört med de kurser som har direkt koppling till det valda programmet, något som de lärare som intervjuats i denna studie också noterat. Denna brist på motivation hos eleverna leder till att läraren på något vis måste mer aktivt arbeta med att framkalla motivation för ämnet och lärandeprocessen hos eleverna. Fokus blir då inte att
2
enbart förmedla kunskap som eleverna ska ta till sig, utan läraren måste även i högre grad förstå sina elever och vad som kan göra dem motiverade.
Jag har därför valt att fokusera på hur lärare i engelska på tre olika naturbruksgymnasier med inriktning lantbruk i mellersta Sverige arbetar med material som anknyter till elevernas framtida yrke. Fördelarna med att studera detta är många; dels får jag som lärarstudent ta del av mina mer erfarna kollegors insikter om hur man kan jobba på ett motiverande sätt med yrkeselever i fokus, dels har denna undersökning potentialen att vidare belysa ett område som vi behöver arbeta mer med för att höja elevernas resultat då, som skolinspektionen
konstaterat, många elever helt inte ser meningen med de gymnasiegemensamma ämnena.
Varje svensk invånare förväntas ha åtminstone en grundläggande förståelse för engelska.
Många yrkesgrupper blir mer och mer teoretiska i grunden, så tankar som ”jag ska ju bara bli…” fungerar inte längre. Vårt samhälle är i en konstant förändring, och kraven för varje enskilt yrke är i ständig ruljangs. Naturbruket är inte ett undantag, bland annat då mycket utrustning köps in från utlandet och ibland saknas det exempelvis instruktioner på svenska.
Även människor som arbetar med naturbruk stöter på engelska i sin vardag på något vis, och skolan är skyldig att ge eleverna chansen att lyckas även de.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att öka förståelsen för hur lärare kan motivera elever att jobba med teoretiska ämnen som språk på yrkesgymnasium. Studien avgränsas till ämnet engelska och naturbruksgymnasium.
1.1.1 Frågeställningar
Följande frågor besvaras inom studien:
1. Hur beskriver engelsklärare att de arbetar med ämnet så att det kan knytas till elevernas kommande yrkesvardag?
2. Hur utformar lärarna elevernas uppgifter och på vilket/vilka sätt avser denna utformning motivera eleverna till att lära sig engelska?
3. Hur ser lärarnas undervisningsmiljö ut, vad möjliggör den och på vilka sätt är den begränsande?
2 Bakgrund
I läroplanen för engelska 5 kan vi läsa att undervisningen skall hantera ”ämnesområden med anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv” (Skolverket, 2011). Denna formulering innebär att läraren är skyldig att, i någon utsträckning, utforma sin undervisning
3
till att inkludera elevernas yrkesinriktning. Vidare skriver läroplanen för
naturbruksprogrammet att utbildningen också ska ”bidra till ett globalt perspektiv på
naturbruket samt ge kunskaper om internationellt samarbete” (Skolverket, 2011), vilket kan tolkas till fördel för att integrera engelskan i resten av undervisningen då engelska är ett av de större, om inte i västvärlden det största, internationella språket.
I skolinspektionens (2014) rapport så yrkar de på att majoriteten av gymnasieskolorna med yrkesprogram måste arbeta med att integrera elevernas yrkesinriktning i hela programmet. De ser en koppling mellan elever som hoppar av gymnasiet och undervisning som eleverna inte uppfattar som vital för sitt framtida yrke.
3 Forsknings- och litteraturgenomgång
I följande avsnitt kommer jag redogöra för den litteratur jag tagit del av i samband med mitt arbete. Jag har fokuserat på tre studier totalt. Först en studie av Karin Utvær (2014) som fokuserar på yrkeselever och hur de fann mening i sin utbildning, vilket är relevant för denna studie då studien handlar om yrkeselever och hur de motiveras att studera. Sedan en studie som undersökte vilka sorters uppgifter som engelsklärare på högstadieskolor i Sverige uppfattade som motiverande för eleverna, vilket även den är relevant då informanterna i denna studien också beskriver uppgifter de har med sina elever i syfte att motivera dessa (Henry, Korp, Sundqvist och Thorsen, 2018). Slutligen var även en studie av Viveca Lindberg (2002) relevant för denna studie, då Lindbergs studie tittade på hur fem olika ämneslärare på yrkesgymnasium i Sverige arbetade ämnesöverskridande.
3.1 Tidigare Forskning
Karin Utvær (2014) har i en studie undersökt hur inre och yttre mål relaterade till hur studenter på den Norska motsvarigheten på det svenska vård och omsorgslinjen uppfattade och fann mening med sin utbildning. Studien samlade in data genom att eleverna fick fylla i en enkät under ett lektionspass på ca 45 minuter. Alla elever deltog frivilligt och utan
kompensation. Utvær fann genom studien att inre mål, stöd i lärande, självgående motivation samt att eleverna själva uppfattade sig som kompetenta var alla bidragande orsaker till att eleverna fann en större mening med sin utbildning, både rent akademiskt samt för deras framtida yrke. Studien fann också att yttre mål hade en direkt negativ påverkan när det gällde att eleverna skulle finna mening med sina studier på alla plan. Därtill noterades att elevers positiva uppfattning om egen förmåga ledde till att eleverna också fann en större mening med sina studier. Utvær fann också att ”studenter som fann utbildning personligt relevant och
4
viktigt upplevde mer mening i karaktärsämnen1” (2014, s. 653) men säger även att hennes resultat kan peka på att ”akademiska ämnen inte är tillräckligt vinklade mot studenternas önskade professioner2” (s. 653).
Då min studie ämnar undersöka hur engelsklärare på naturbruksprogrammet arbetar med ett fokus på elevernas motivation för inlärningen är denna studie relevant på flera plan. För det första så visar studien på en del av den problematik som kan uppstå när eleven ska lära sig engelska och samtidigt har en negativ uppfattning om sin egen förmåga när det kommer till språket. Arbetet för läraren blir då än större för att få eleverna att inse värdet av att lära sig engelska. För det andra så visar studien på hur inre och yttre mål påverkar hur eleverna ser på meningen med deras studier, vilket skolinspektionen poängterar vikten av i sin rapport
(Skolinspektionen, 2014) för att minska det antal elever som hoppar av de gymnasiala yrkesprogrammen. I och med att eleverna finner värdet i undervisningen så flyttas deras mål från att vara yttre till att vara inre, vilket då enligt Utvær (2014) leder till en ökad motivation och intresse för inlärning.
I en studie från 2018 (Henry m.fl.) undersöktes strategier som lärare använder för att motivera elever inom den svenska kontexten. Henry m.fl. använde sig av Dörnyeis taxonomi från 2001 över motivationsstrategier som ett verktyg i deras analys. Studien var en del av ett större projekt (MoTISSE, Motivational Teaching in Swedish Secondary English). Undersökningen baserade sig på utsagor från slumpvis utvalda engelsklärare inom den svenska
högstadieskolan. Dessa lärare fick i en enkät en öppen fråga där de ombads beskriva en
”aktivitet eller uppgift som de genomfört med sina elever3” som de själva ansåg ha motiverat eleverna (2018, s. 252). Respondenterna i studien gav totalt 94 beskrivningar på aktiviteter eller uppgifter de som lärare ansåg motiverade sina elever. Studiens resultat delades in i olika kategorier: uppgifternas fokus och innehåll, källan för uppgiftens material, huruvida uppgiften resulterade i en slutgiltig produkt eller en föreställning, huruvida uppgiften var en tävling eller utmaning och slutligen om uppgiften gav chans för elevernas personliga uttryck. Nedan kommer jag redogöra för de resultat i studien som är relevanta att beakta i min studie.
När det kommer till vilket fokus och innehåll dessa aktiviteter eller uppgifter hade så är två underkategorier relevanta för min studie. Den första av dessa är vardagliga problem som finns i den verklighet som eleverna lever i som återfanns i elva beskrivningar. Dessa aktiviteter handlade bland annat om att följa med i aktuella händelser genom exempelvis YouTube eller BBC news (Henry m.fl., 2018). Den andra underkategorin var intressen, erfarenheter och framtida planer som även den återfanns i elva beskrivningar. Dessa aktiviteter kunde handla om ämnen som eleverna själva har ett intresse i och har erfarenheter av, och/eller gav eleverna en chans att artikulera deras framtida önskemål (Henry m.fl., 2018).
1 Min översättning
2 Min översättning
3 Min översättning
5
Under kategorin som handlade om det material som lärarna använde i sina beskrivningar så är tre underkategorier relevanta för min studie: äkta material, material skapat/manipulerat av lärare och lärobok (Henry m.fl., 2018). Äkta material var som bas för en aktivitet i 42 av de totalt 94 beskrivningarna. Dessa material kunde vara många saker, bland annat filmer, videoklipp från YouTube, bloggar, sånger, noveller, böcker och ljudböcker. Material
skapat/manipulerat av lärare beskrevs i åtta fall. Material som gavs som exempel var bland annat material som gick att spela spel med. Det var bara en respondent som beskrev en aktivitet där en text från läroboken utgjorde basen för uppgiften, och även där så använde sig läraren av andra autentiska material.
I över två tredjedelar av de beskrivningar som respondenterna gav så beskrev aktiviteten någon form av en slutprodukt eller framträdande. Dessa delades in i tre underkategorier varav två är relevanta för denna studie: interna och ickeautentiska och externa och autentiska. Med interna och ickeautentiska beskrivningar menas exempelvis muntliga presentationer som elever gör i en klassrumsmiljö, debatter, artiklar och bokrecensioner mm. Dessa återgavs i 20 beskrivningar. Externa och autentiska beskrivningar handlade om aktiviteter där
slutprodukten eller framträdandet även återfanns utanför klassrummet, exempelvis i form av bloggar och i informationsvideor. Dessa återgavs i sju beskrivningar.
I beskrivningarna av de aktiviteter där eleverna gavs utlopp för sina egna personliga uttryck är två underkategorier relevanta för denna studie: personlig relevans och valmöjlighet. Personlig relevans beskrevs i 15 instanser och kunde vara allt från skrivuppgifter om något ämne de själva valt och har intresse av, till att eleverna skriver ett CV till en för dem relevant position.
Valmöjlighet fanns som en komponent i sex beskrivningar på aktiviteter och handlar om att eleven fick välja mellan exempelvis olika ämnen eller artiklar av ett antal som eleven blivit tilldelat.
Dessa resultat jag redogjort för i ovanstående paragrafer är relevanta för min studie då de visar på konkreta exempel om hur aktiviteter och uppgifter lärare ansett vara motiverande för elever sett ut. Dessa beskrivningar kan jag sedan använda i min diskussion som något att jämföra mina resultat med.
Slutligen använde jag mig av studien Viveca Lindberg (2002) gjort å skolverkets vägnar där hon tittade på hur fem olika lärare i kärnämnen (det som nu benämns som
gymnasiegemensamma ämnen) på yrkesförberedande utbildningar hanterar styrdokumenten.
Studien bygger dels på en kombination av intervjuer och klassrumsobservationer, dels på en analys av inlämnade elevuppgifter. Lärarna valdes ut strategiskt med avsikten att ”deltagarnas arbete skulle kunna fungera som goda exempel” (Lindberg, 2002). Studien omfattade även gruppintervjuer av elever samt två intervjuer med karaktärslärare.
Studien visade att lärarna i planeringsstadiet för sin undervisning använde sig av tre olika styrdokument: ”kursplanen för sitt ämne, programmålen för respektive program och strävandemålen i Lpf94” (Lindberg, 2002). Studien visade att lärarna som deltog i studien
6
antingen samarbetade eller hade tidigare samarbetat med yrkeslärare för att hitta och genomföra ”lämpliga uppgifter och/eller texter som underlag för uppgifterna” (Lindberg, 2002).
I sitt resultat kunde Lindberg (2002) se en koppling mellan det arbete som lärarna gjorde med styrdokumenten och den slutliga produkten i form av en infärgad uppgift. Uppgifterna som lärarna skapade var på en innehållsmässig nivå tydligare att koppla till de olika mål som fanns både i programmålen och mål för individuella karaktärsämnen, vidare var de ofta kopplade med olika sorters texter och eleverna arbetade både med att läsa dessa och att skapa egna.
Lindberg noterade tre olika sorters typer av texter som lärarna använde: yrkestexter, skoltexter och journalistiska texter. Lindberg noterade även att de texter som klassades som yrkestexter skiljde sig åt från de texter som eleverna stötte på inom karaktärsämnena då texterna i kärnämnena oftare var ”producerade för yrkesområdet, inte inom yrkesområdet” (2002).
Lindberg (2002) visade även på att flera av lärarna i studien använde sig även av uppgifter som inte var ämnesöverskridande utan enbart handlade om kärnämnet för kärnämnets skull, vilket enligt Lindberg ska ha gjort det enklare för eleverna att se hur dessa är ’typiska’ för kärnämnet. Dessa uppgifter ansåg lärarna i studien vara viktiga även de då de kontrasterade mot de ämnesövergripande uppgifterna som relaterade både till kärnämnet och till
karaktärsämnena.
Många av uppgifterna som Lindberg (2002) identifierade i sin studie handlade om att eleverna fick läsa och skriva om något ämnesövergripande. Uppgifterna som eleverna i kärnämnet hanterade utvecklade kunskaper som de tillägnat sig i karaktärsämnena och blev mer teoretiskt lagda, vilket Lindberg (2002) kopplar till teoretiseringen av yrkesutbildningen i Sverige.
Slutligen så redogjorde Lindberg (2002) för de olika positiva konsekvenser som uppstod av de uppgifter som lärarna utformat. Viktigast för denna studie är det hon säger om hur uppgifterna hängde samman i ett perspektiv som sträcker sig utanför kärnämnet, då hon menar på att de infärgade uppgifterna även ledde till att förstärka och synliggöra andra/fler aspekter inom karaktärsämnena. Hon poängterar även att förutsättningarna skiljer sig åt för kärnämneslärare på yrkesgymnasium respektive studieförberedande gymnasium, då lärarna på de
yrkesförberedande programmen samarbetade i tvärgående lärarlag istället för i ämneslag.
4 Teoretiska utgångspunkter
Denna studien har sin utgångspunkt i ett pedagogiskt pragmatiskt perspektiv. Detta perspektiv används för att synliggöra det motivationsarbete som engelsklärare på naturbruksprogrammet utför i sin vardag. I detta avsnitt redogör jag först för den pragmatiska filosofin. Därefter följer en djupare inblick i motivation och hur motivation påverkar elevers studiegång på olika
7
plan. Slutligen redogör jag för det så kallade projektbaserade lärandet, som är relevant för denna studie i och med att projektformen i sig är en metod för motivationsarbete.
4.1 Pragmatism
Pragmatismen är en metodbaserad filosofi (Armstrong, 1908) som ämnar inte bara att
människor skall tillägna sig kunskap utan även att den kunskapen skall vara förenlig med den reella världen. Enligt pragmatismen är det omöjligt att förstå världen utan att agera med den, och det sätt som människan agerar med världen och tar in kunskap sker genom inquiry, en term som avser processen av att söka kunskap (Legg & Hookway, 2019). Pragmatismen som utgångspunkt är lämplig för denna studie i och med att jag undersöker engelskundervisning på naturbruksprogrammet och hur den anpassas för att passa just naturbrukselever. Den så
kallade reella världen skiljer sig från person till person, men för en grupp som naturbrukare så kan det urskiljas vissa återkommande idéer. När en lärare anpassar sin undervisning av
engelska gentemot dessa idéer så bör den undervisningen, enligt pragmatismen, bli mer lyckad än en undervisning som inte anpassas efter den värld som eleverna lever i.
En inquiry börjar enligt Dewey (Hickman & Alexander, 2009) med ett problem. Dessa problem måste vara verklighetstrogna (Dewey, 1997), alltså skall de inte vara låtsasproblem konstruerade enbart i syfte mot ett undervisningstillfälle, vilket kopplar tillbaka till att pragmatismen hör verkligheten till. Vidare skall problemen vara av sådan art att eleven anser att problemet är verkligt för hen, då ”frånvaro av material och sysselsättningar som genererar verkliga problem får till följd att elevens problem inte blir hans, eller snarare att de blir hans bara i hans egenskap av elev och inte människa” (Dewey, 1997). Ett problem som en elev kan stöta på inom engelskan är exempelvis när hen ska använda is eller are. I grunden är detta ett grammatiskt moment, men läraren kan utveckla det till ett problem som har elevens verklighet som bas, exempelvis genom att skapa en uppgift där målet är att eleven ska skicka ett mejl till ett företag angående en felaktig produkt (som då är av vikt i deras framtida yrke).
Rollen som läraren har för att främja elevens tillägnande av kunskap är, enligt Dewey (1997), att ”hitta material som engagerar en elev i en specifik verksamhet”. Den specifika
verksamheten är i detta fall det ämne/område som läraren har i uppgift att undervisa om.
Utöver det så har läraren som uppgift att ”erbjuda en miljö som stimulerar responser och styr elevens studiegång” (Dewey, 1997). Klassrummet bör således vara en plats där frågor och experimenterande alltid är välkommet och läraren finns till hands att leda eleven i hens sökande efter svar på frågorna hen ställt.
Demokrati skall vara väl förankrat i utbildning och till sin anda social (Ryan, 1996).
Utbildning utifrån ett demografiskt synsätt kräver en organisk kommunikation på fria och lika villkor (Ryan, 1996). För att kunna kommunicera på ett organiskt sätt så måste människorna vara medlemmar av en grupp (Ryan, 1996). Dewey lyfter att det är undervisningens roll att
8
bidra till att det skapas respekt mellan människor och en acceptans för att olika kulturer uppkommer (Ryan, 1996).
Enligt pragmatismen så är eleverna aktiva i sitt lärande. Peirce (1976) menar att det är studenterna själva som måste resonera sig fram till svaren, även om de framkommer i
undervisningen som exempel. Eleven skall alltså inte förbli passiv, utan måste aktivt förankra kunskapen i sig själv. Dewey (1997) kopplar här in termen erfarenhet, och menar i likhet med Peirce att erfarenhet kräver både aktivitet och eftertanke för att eleven ska internalisera den.
Målet med lärande är inte att ”uppnå något” utan ”den undersökande processen” som leder dit (Dewey, 1997). Skolans roll är således att guida eleverna så att de blir till aktivt undersökande personer som angriper de problemen de kan stöta på i sin vardag på ett sakligt sätt (Dewey, 1997).
Skolan har inte, enligt Dewey (1997), som mål att förbereda eleverna för deras framtida liv utan menar att utbildningen som sådan ”är en levnadsprocess”. Han utvecklar detta att
poängtera vikten av att de situationer som eleven stöter på i skolverksamheten ”skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen”
(Dewey, 1997). De vanor som eleven anammar sig genom sina erfarenheter inom skolan måste ha mening bakom sig, ett syfte som eleven anser vara vitalt för sig själv, inte således något som bara läraren anser vara av vikt. Dewey säger att den undervisande läraren har som uppgift att hitta undervisningsformer som intresserar eleven i dennes dåvarande tillstånd (1997).
Problembaserat lärande bygger på projekt där individen, eller likväl gruppen, tar sig an projektet med ”hearty purpose” (Kilpatrick, 1918). Det görs en distinktion mellan sådant material som handskas under tvång från utomstående (lärare med flera) och sådant material där eleven själv finner mening i görandet och utvecklar sina egna mål (Kilpatrick, 1918), där det senare då anses vara grunder för optimalt lärande.
4.2 Motivation
Motivation delas ofta upp i så kallad inre och yttre motivation (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Yttre motivation baserar sig på yttre påverkan, så som betyg, andra belöningar, och vad andra individer (som lärare, klasskamrater och familj) förväntar sig av individen. Inre motivation är lärande för lärandets skull, där en individ har en ”lust att lära”, är nyfiken och ser det som meningsfullt att delta i lärandet och klassrummet. När målet med undervisningen är bestående kunskap är den inre motivationen att föredra.
För att elever ska bli motiverade av inre faktorer krävs det att undervisningen involverar eleven på en känslomässig nivå och att eleven upplever att uppgiften är meningsfull för hen (Falk-Lundqvist m.fl., 2011). För att nå en sådan undervisningssituation krävs det att den undervisande läraren är väl förtrogen med sitt ämne (Dewey, 1997) och har en förmåga att
9
”väcka intresse så att känsla och intellekt kopplas samman och kunskapen blir levande och förståelig” (Falk-Lundqvist m.fl., 2011). Falk-Lundqvist m.fl. poängterar vikten av hur en uppgift både är utformad och introducerad för att väcka en inre motivation hos eleverna.
Motivation är starkt kopplad till känslan av ansvar (Falk-Lundqvist m.fl., 2011). Känner inte eleven ett ansvar gentemot sitt eget lärande är motivationen svårfångad.
Om en individ ”valt, eller utsatts för en aktivitet som känns meningsfull, ökar den psykiska aktiviteten och koncentration och uppmärksamhet stärks” (Falk-Lundqvist m.fl., 2011).
Falk-Lundqvist m.fl. använder sin förståelse av begreppet motivation i samband med att pedagoger jobbar med ett entreprenöriellt lärande. De noterar att lärare måste kunna sätta sig in i elevens perspektiv för att detta sätt att lära ska fungera optimalt.
Motivation är till stor del kopplad till inlärning av ett andra språk (Lightbown & Spada, 1999). Om en elev är positivt motiverad till att lära sig ett språk utöver modersmålet har den eleven ofta en större chans att vara framgångsrik i sin inlärning. Lightbown och Spada påpekar att det är svårt att avgöra om elever blir motiverade på grund av framgång i sin inlärning eller om framgång i sin inlärning leder till ökad motivation.
Lightbown och Spada (1999) delar in motivationen till att lära sig ett andra språk i två
faktorer: den lärandes kommunikativa behov och attityd till den kultur där det andra språket är modersmål. De kommunikativa behoven berör till vilken grad inläraren ser ett faktiskt behov i deras sociala och professionella kommunikation av det andra språket, ju större behov de ser desto mer ökar deras motivation att lära sig språket. Om inläraren också har en positiv attityd till utövare av det andra språket leder det till en ökad motivation att kommunicera med
utövarna, vilket då följaktligen leder till en ökad motivation till inlärning av det andra språket.
En individs identitet är på många sätt kopplade till individens språkbruk (Lightbown & Spada, 1999). Om en inlärare är motiverad enbart av externa faktorer så kan det leda till en negativ association till det andra språket, och inlärarens inre motivation blir bristande.
Om motivationen i en klassrumsmiljö tar Lightbown och Spada (1999) upp följande
väsentliga delar: att motivera elever i början på en lektion, varierande aktiviteter och material, och kooperativa mål. Angående första punkten så har det blivit observerat att om en lärare strukturerar sin lektion på ett sådant vis att eleverna vet vad som väntar under lektionen så leder det till ett ökat intresse hos eleverna. Gällande den andra punken noteras det att även om elever känner sig trygga i en miljö där rutiner följs så minskar elevers mentala närvaro om lektioner alltid följer samma mönster. Således kan en variation i det som sker i klassrummet leda till att eleverna aktiveras mentalt och att deras intresse för inlärningen ökar. Slutligen angående den sista punkten så har det observerats att om elever får jobba tillsammans med kooperativa mål så ökar deras självförtroende, även hos de lågpresterande eleverna, då de känner ett ansvar gentemot sina klasskamrater.
10
4.3 Projektbaserat lärande
Tanken bakom projektbaserat lärande grundar sig i mångt och mycket på Deweys idéer om projekt som demokratisk fostran (Lundahl, 2012). Definitionen av projekt som Lundahl (2012) använder i Engelsk Språkdidaktik ”innebär att elever under en serie lektioner i par eller grupp undersöker en fråga eller något de vill lära sig mer om, planerar något eller skapar något”. Han poängterar att processen skall väga lika tungt som produkten, samt att det måste finnas ett klart och tydligt syfte med projektet.
Ett projektbaserat lärande kräver mycket från läraren för att det ska ske på ett lyckat sätt. Att finna en bra balans mellan styrning från lärarhåll och samtidigt låta eleven ta eget ansvar är inte alltid lätt. Uppgifter måste formuleras på ett sådant vis att elever kan samarbeta (om det projektbaserade lärandet inte tar formen av ett enskilt arbete) och att det får möjlighet att använda språket under en längre tid.
Lundahl (2012) noterar att elever måste, inom ramen för ett projektbaserat arbetssätt, inse att det finns en markant skillnad mellan information och kunskap. För att information skall bli kunskap krävs det att en elev bearbetar den, värderar den, och omformar den efter sina egna frågor och projektets syfte.
Den sociala miljön påverkar elevers framgång i ett projektbaserat lärande. Elever måste samtala inte bara med varandra, utan även med lärare och i vissa fall annan personal, så som bibliotekarier. Den sociala miljön påverkar hur elever ”tar sig an uppgifter och bearbetar information” (Lundahl, 2012).
Metakognition, läran om hur man lär sig, är av speciell vikt för elever på yrkesprogrammen, då, som Stigmar (2002) fann, de ofta använde sig av färre strategier för lärande i sin
studiegång.
5 Metodologisk ansats och val av metod
Det finns huvudsakligen två sätt som information kan analyseras: genom kvantitativa metoder och genom kvalitativa. För att möjliggöra en kvantitativ analys fokuserar datainsamlingen på siffor och värden (Trost, 2005). En kvalitativ analys däremot fokuserar mer på att identifiera vad den intervjuade ”menar eller hur han eller hon uppfattar ett ord eller en företeelse”, och där är inte siffror och värden som går att generalisera väsentligt på samma vis (Trost, 2005, s.
113).
Syftet med denna studie är att öka förståelsen kring hur lärare kan motivera elever att jobba med teoretiska ämnen som språk på yrkesgymnasium. Jag har valt att fokusera på
yrkesgymnasium, närmare bestämt naturbruksgymnasium, och ämnet engelska. Min intention är att fördjupa förståelsen kring vad som påverkar elevernas motivation i denna kontext.
Således valde jag att genomföra min kvalitativa datainsamling med hjälp av intervjuer.
11
Genom intervjuerna kunde jag få en fördjupad förståelse av hur lärarna arbetar och hur de skapar lärandesituationer för eleverna.
5.1 Intervju som datainsamlingsmetod
Intervjuerna strukturerades efter råd som Trost (2005) beskrivit i sin bok angående både krav och genomförande. Till bas för intervjuerna låg intervjuguiden (bilaga 1) som skapades och reviderades allteftersom studien framskred. Trost (2005) poängterar vikten av följsamhet under en intervju. Med följsamhet menar han att ordningen frågorna kommer i inte är det viktiga, utan snarare hur väl frågorna passar in där intervjun är i stunden. ”Frågorna skall komma som följder av svaren” (Trost, 2005, s 51). Trost pekar på vikten av följdfrågor för att intervjuaren skall vara säker på att hen vet att den förstått den intervjuade rätt, vilket var en viktig aspekt för att successivt utveckla guiden (Trost, 2005, s 88). Trost (2005) noterar vikten av att låta den intervjuade få ta sin tid, och att det var viktigt att intervjuaren väntade med att ställa följdfrågor eller på annat sätt avbryta när den intervjuade funderade. Han menar att en intervjuare som är obekväm med tystnad i sin hast att avsluta en tystnad kan formulera frågor som är onödigt komplicerade och krångliga. Denna skyndsamhet leder också till att den intervjuade inte hinner ge fullständiga svar, och att intervjun som sådan då inte bidrar till ett lika rikt material som den annars hade potentialen att nå (Trost, 2005). Detta blev viktigt för mig och något som också visade sig vara svårt att genomföra. En kompetent intervjuare bör vara kapabel att läsa av situationen och se när det är bäst att vänta med en följdfråga, och när det sedan är läge att gå vidare.
5.2 Urval
För att hitta skolor som stämmer överens med mitt syfte så använde jag mig av internet och sökte aktivt efter skolor som erbjöd naturbruksprogrammet. Då syftet med denna studie är avgränsat till engelskundervisningen så sökte jag efter lärarna som undervisade i detta ämne på respektive skola. Det var viktigt att personerna var utbildade engelsklärare. Vidare blev det betydelsefullt att de hade flera års erfarenhet av yrkesgymnasium och helst
naturbruksgymnasium.
Efter att jag hade lokaliserat potentiella kandidater var det dags att ta kontakt med dem. I första hand tog jag kontakt över telefon (majoriteten av lärarna jag identifierat hade ett telefonnummer angett på skolans hemsida) men i de fall detta inte var möjligt togs första kontakten via epost. Det var fyra lärare som valdes ut. Vid den första kontakten med dem, presenterade jag studiens syfte och uttryckte mitt intresse av att få intervjua dem. I slutändan så blev det tre lärare som blev intervjuade. Dessa valdes ut bland annat eftersom de alla hade en längre erfarenhet av att arbeta på ett naturbruksgymnasium och även gjorde det under studiens gång, men också för att de tidigt visade ett intresse för att delta.
12
Ansatsen var ett strategiskt urval. Jag hade som intention att intervjua en mångfald av
engelsklärare baserat på kategorier såsom kön, ålder och arbetslivserfarenhet. Avsikten var att få ett så heterogent urval som möjligt inom gruppen engelsklärare på naturbruksgymnasium.
jag ämnade undersöka. En intressant reflektion är att samtliga informanter är kvinnor. Detta kan bero på att detta är ett begränsat arbete men också att antalet naturbruksgymnasium inte är oändligt och många engelsklärare i Sverige är kvinnor. Det blev inte möjligt att ha den
bredden som önskades och jag har därför valt att inte fördjupa mig i några könsstereotypa resonemang.
5.2.1 Informanterna
De intervjuade lärarna arbetar som engelsklärare och gör så på naturbruksskolor. Samtliga lärare har arbetat under ett flertal år i den skolformen. De har alla praktiska erfarenheter kring de problem som vill undersökas, och är således lämpliga att intervjuas i denna studies syfte.
Nedan följer en kort presentation av de intervjuade lärarna:
Lärare A – kvinna, utbildad engelsk- och svensklärare för gymnasiet. Lärare A har även kompetens inom ett annat ämne och är utbildad och har även undervisat i detta under många år. Lantbruksskolan som läraren arbetar på har funnits länge och hon har jobbat där som lärare i över 20 år. Hon har inget eget intresse för naturbruk men trivs på skolan och med miljön där.
Lärare B – kvinna, utbildad engelsk- och svensklärare för gymnasiet samt även utbildad i hundkunskap och undervisar i ämnet. Hon har jobbat i över 20 år som lärare, mest inom den svenska gymnasieskolan men även inom skolväsendet utomlands. Skolan som lärare B arbetar på är förhållandevis nystartad. Lärare B har lång erfarenhet att jobba med naturbrukselever från flera skolor och har stort eget intresse av naturbruk och djur.
Lärare C – kvinna, utbildad engelsk- och svensklärare för gymnasiet. Hon har jobbat som lärare i över 20 år, de flesta av de åren inom den svenska gymnasieskolan men har även erfarenheter från bland annat SFI och det högre skolväsendet utomlands. Skolan som Lärare C arbetar på är en naturbruksskola och hon har arbetat där i ett mindre antal år. Lärare C har ett stort eget intresse för naturbruk.
5.3 Tillvägagångssätt
I syfte att testa intervjuguiden genomfördes en testintervju med en lärare som tidigare jobbat på ett annat yrkesprogram på gymnasiet. Denna intervju genomfördes via telefon. Diverse tekniska omständigheter omöjliggjorde att intervjun kunde spelas in för vidare analys. Dock så upptäcktes flera brister med intervjuguiden i dess tidigare skepnad och revideringar gjordes med hänsyn till syfte och frågeställningar såsom de specificerats i den här uppsatsen.
Jag valde tidigt att spela in mina intervjuer i syfte att senare kunna transkribera dem och använda detta som underlag för min analys. Alla deltagarna gav sitt informerade samtycke till
13
detta innan intervjun genomfördes. Det finns flera fördelar med att spela in intervjuer, både när det kommer till analys av materialet men även när det kommer till utformandet av intervjuerna i helhet och mitt agerande som intervjuare i synnerhet (Trost, 2005). Fördelar ur ett analysperspektiv är bland annat att en inspelning tillåter analyseraren att spola fram och tillbaka och lyssna flera gånger på specifika partier. Det är därtill möjligt för analyseraren att transkribera intervjun och analysera transkriberingen, vilket möjliggör att intervjuaren inte behöver lägga ned lika mycket tid på noteringar under själva intervjutillfället utan kan mer fritt lägga sin fulla uppmärksamhet på intervjun och den intervjuade. Precis som det finns fördelar finns det också nackdelar. En av de mest påtagliga nackdelarna som Trost (2005) nämner är tidsåtgången, det tar helt enkelt tid att lyssna till inspelningarna och transkribera dem. För att motverka ett bortfall av information som möjligtvis kunnat ske eftersom
transkriberingen inte skedde direkt i samband med intervjun så kompletterade jag min analys genom att både läsa igenom mina anteckningar från intervjuerna samt genom att också lyssna på inspelningarna flera gånger.
5.4 Genomförande
Som grund för intervjuerna arbetades en intervjuguide (bilaga 1) fram. Denna omarbetades något efter den testintervju som jag hade för att bättre få fram information av vikt för min studie.
All intervjuerna genomfördes under hösten 2019.
Enligt Trost (2005) bör en intervjuares klädsel vara så neutral och intetsägande som möjligt.
Det ska se ut som även intervjuaren passar in på den platsen intervjun genomförs. Han menar att en persons kläder och smycken har ett symboliskt värde i och med sig själva, och i en intervjusituation bör inte den intervjuade i alltför hög grad uppmärksamma intervjuarens eventuella åsikter som kan ha framförts genom intervjuarens utstyrsel. I den andan så valde jag att klä mig i neutrala färger och utan smycken.
Jag försökte följa de råd som presenterades under punkt 5.1., dock är jag tveksam till hur väl jag lyckades. När jag transkriberade intervjuerna märkte jag ett flertal gånger att jag
skyndsamt ställde en fråga istället för att lugnt vänta in ett fullt svar, och det fanns därtill instanser där jag och den intervjuade pratade i mun på varandra, något som kan kopplas till att jag i min obekvämhet inte läst av situationen och den intervjuades intentioner att fortsätta sin tanketråd korrekt.
5.4.1 Datainsamling
I de fall där intervjuerna gick att genomföra på plats skedde intervjuerna på den intervjuades arbetsplats. De intervjuade fick själva välja platsen där intervjun skulle ske. I ena fallet valde den intervjuade en plats andra personer på skolan (andra pedagoger) hade tillgång till, och således kunde inte intervjun ske enskilt och ostört.
14
Då intervjuerna ämnades spelas in med hjälp av Audacity blev den dator som skulle lagra inspelningen placerad på ett bord inom en meter från den intervjuade och intervjuaren. Datorn var fullt synlig för den intervjuade.
I det fall där det inte var möjligt att mötas fysiskt skedde intervjun via telefon. En tid gjordes då upp då jag skulle ringa upp. För att möjliggöra förandet av anteckningar hölls samtalet med högtalarfunktionen på telefonen aktiverad så att båda mina händer var fria. Jag befann mig under intervjutidpunkten då i ett ensamt rum där ingen utomstående hade tillträde för att lyssna på intervjun eller störa den. Även dessa intervjuer spelades in med programmet Audacity.
Varje intervju tog på ett ungefär trettio minuter vardera, adderat på några minuter av småprat innan och efter där jag presenterade mig själv och studien. De intervjuade var medvetna om den uppskattade tidsåtgången innan det att intervjun påbörjats.
Utöver den inspelning som gjordes så fördes även anteckningar under tiden som intervjun fortlöpte. Detta gjordes främst för att försäkra att det fanns anteckningar som kunde vara stöd i analysprocessen utifall tekniska problem inträffade och inspelningen som gjordes ej kunde användas för analys. Varse denna problematik blev jag under den testintervju som
genomfördes i syfte att undersöka om den intervjuguide som skapats på ett tillräckligt sätt gav material att analysera med fokus på det syfte och de frågeställningar som fastställts för denna studie. Under testintervjun, som genomfördes via telefon, så fungerade det inte att spela in samtalet med hjälp av Audacity då det medförde störningar på telefonkonversationen som gjorde det nästintill omöjligt för endera parten att höra vad den andre sa. På grund av den problematiken fick inspelningen upphöra och intervjun fortsatte enbart med anteckningar som stöd.
Transkriberingsprocessen genomfördes så ordagrant som möjligt. Längre pauser, skratt, och andra noterbara händelser noterades under transkriberingsprocessen för att underlätta i analyseringen. Vidare så renskrevs i vissa fall transkriberingen så att den blev mer begriplig.
Då transkriberingen tog avsevärd tid delades den upp och genomfördes under flera tillfällen.
Både ljudinspelningen och transkriberingen sparades på samma dator för att underlätta förstörelsen av data då studien i sin helhet är genomförd.
5.4.2 Analys
För att analysera den information som jag samlat in under intervjuerna så började jag med att transkribera ljudfilerna till skriven text. Under transkriberingen så påbörjades således
analysen genom att mönster framkom som kunde tematiseras och kategoriseras efter de frågeställningar som denna studie ämnar besvara. Dessa kategorier presenteras i
resultatkapitlet i denna studie. De citat som bäst besvarade mina frågeställningar ströks över med olika färger för att underlätta analysen.
15
5.5 Giltighet och tillförlitlighet
Termerna reliabilitet och validitet ”härstammar från kvantitativ metodologi” (Trost, 2005) och i en kvalitativ studie som denna får dessa begrepp en någorlunda annan innebörd än vad de hade haft i en kvantitativ studie. Med reliabilitet, som i en kvantitativ studie avser hur standardiserad en enkät exempelvis är, menas i en kvalitativ studie om hur likvärdigt
insamlingen av information skett. Med validitet menas om en fråga mäter det den är ”avsedd att mäta” (Trost, 2005), vilket i ett kvalitativt perspektiv avser om informationskällorna är lämpade för frågan och om frågorna är formulerade på ett sådant sätt att informationskällorna kan ge ett relevant svar.
I denna studie så anser jag att reliabiliteten är förhållandevis hög för att vara i en kvalitativ studie. Det är bara en person som genomfört intervjuerna, det vill säga jag själv, och samma intervjuguide har använts vid alla intervjutillfällen. Vidare så är både metod för datainsamling och analys tydligt presenterade. Vad gäller validiteten så anser jag att även den är hög i denna studie. De tre informanterna jag har valdes ut för att de har informationen som frågorna i studien behöver för att svara på studiens frågeställningar, och intervjuguiden skapades för att ge informanterna möjlighet att svar på frågorna.
Vad gäller giltighet ur ett analysperspektiv finns vissa kommentarer som kan göras när det kommer till transkriberingen. På grund av att transkriberingen i vissa fall renskrevs för tydlighetens skull finns det självklart en risk att min tolkning som intervjuare inte stämmer överens med det som den intervjuade ämnade säga. Då transkriberingen inte skedde i direkt anslutning med intervjun kan även en del intryck som må ha hjälpt ur ett förståelseperspektiv fallit bort.
5.6 Etiska ställningstaganden
Efter GDPR (The General Data Protection Regulation) är det tydligare än någonsin att personuppgifter måste skyddas, därför finns det åtskilliga aspekter som den som ämnar studera andra människor måste ta hänsyn till när studien genomförs. Vetenskapsrådet (2002) har preciserat det i fyra grundläggande krav: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de individer jag kontaktade för att intervjua delgavs information om studiens syfte, vilka personuppgifter som ämnades samlas in, och att medverkande i studien var helt frivilligt. Detta framgick i
kontakten jag hade med deltagarna, samt att det ytterligare specificerades i informationsbrevet (bilaga 2) de fick ut innan intervjun.
I min kontakt med deltagarna framgick också att deras deltagande i studien var anonym, och att ingen information som skulle möjliggöra en identifiering av endera dem själva eller skolan skulle kunna införskaffas genom att ta del av denna uppsats som studien resulterat i. Denna information gav jag kort i den information som informanterna fick när vi bestämde tid för intervjun, men den tydliggjordes även i samband med intervjun. Informationskravet uppfylles
16
således. Deltagarna informerades före intervjun om att de när som helst kunde avbryta
intervjun utan att ange något skäl uppfylldes samtyckeskravet. Detta framgick i informationen som deltagarna fick ta del av innan intervjun påbörjades (samt i informationsbrevet som tidigare nämnts) att den information som samlats in skall förstöras direkt i anslutning till publikationen av denna uppsats på universitetets databas och betygssättning.
Det framgick också att det bara var jag som intervjuade som hade tillgång till den information som samlats in, och att jag enbart ämnade använda den i forskningssyfte, specificerats mot denna studie. Således uppfylldes även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
6 Resultat och analys
I detta avsnitt följer en presentation av det resultat jag fått fram genom min analys av de genomförda intervjuerna. Jag har sammanställt mitt resultat i kategorier baserade på de tre frågeställningar jag konstruerade under mitt syfte. Kategorierna är följande:
1. Hur engelskan knyter an karaktärsämnet.
2. Motivationsarbete inom engelskämnet.
3. Rumsliga begränsningar för undervisningen.
Genom dessa tre kategorier kommer jag kunna besvara mina frågeställningar. Jag börjar med att först presentera lärarnas beskrivningar och tolka dem. Slutligen analyserar jag varje kategori var för sig och kopplar samman beskrivning och tolkning med den teori som presenterades tidigare.
6.1 Hur engelskan knyter an karaktärsämnet
Nedan följer en tematiserad sammanställning över de olika sätt som lärarna i studien beskrev att de arbetade med elevernas kommande yrkesvardag inom sitt ämne.
Jag har valt följande tre underkategorier: naturbrukstermer på engelska som en introduktion till ämnet, naturbruk som arbetsområde och anpassade läroböcker. Dessa kategorier
representerar olika delar i svaret på min första frågeställning: hur engelsklärare beskriver att de arbetar med ämnet engelska, så att det knyts till elevernas kommande yrkesvardag.
Tillsammans utgör dessa tre kategorier det hela svaret till frågeställning nr 1 såsom jag har tolkat mina informanter. Kategori ett, naturbrukstermer på engelska som en introduktion till ämnet, tar upp de anpassningar som en lärare gör när det kommer till vokabulärindelning.
Kategori två, naturbruk som arbetsområde, visar hur lärarna i studien arbetar mer generellt med uppgifter kopplade till naturbruk i sin engelskundervisning. Slutligen, kategori tre, anpassade läroböcker, tar upp det dilemmat som val av lärobok står för när det kommer till ett yrkesprogram.
17
6.1.1 Naturbrukstermer på engelska som en introduktion till ämnet Läraren försöker möta eleverna i deras intresse för lantbruk genom att presentera en ordlista med aktuella termer, vilket följande informant ger exempel på.
Lärare B: Alltså vi har ju, jag har någonting som jag kallar för (skolans namn) orden, eller (skolans namn) -words … som ett glosförhör där de, det är 300 ord kan man säga, som är… första testet är på bara djur, olika djurord som ko, kviga, tjur och sådant där. Och det är en del som inte vet vad det är på svenska en gång. Och då lär de sig ju det, för jag förklarar ju vad de här sakerna är. Och så är det växtord, och så lite mer allmänna ord. Men sedan så har jag även inriktningsord. Så när vi har gjort färdigt de här 300 orden som är allmänt om naturbruk så då får de ord som handlar om sin inriktning. … Och de vill ju lära sig detta för det är det som de kommer att behöva. Ja, jag tycker att de lär sig orden snabbare om det handlar om det som de är intresserade av.
Läraren pekar på vikten att visa på det specifika inom de olika inriktningarna på gymnasiet trots att den introducerande kursen var gemensam. Läraren har valt ut 300 ord som hon anser är av vikt för en lantbrukselev att kunna när den kommer ut i arbetslivet. Läraren har
grupperat dessa efter kategorier såsom djur, växter, och mera allmänna ord. Därefter får eleverna en ny samling ord som är riktade till deras specifika inriktning. Detta är intressant då läraren klart och tydligt presenterar hur man som engelsklärare på ett lantbruksprogram kan arbeta för att integrera lantbruket i engelskundervisningen. Det är också intressant att se att läraren själv påpekar att hon kan se att denna integrering positivt påverkar elevernas arbetsinsats i klassrummet.
6.1.2 Naturbruk som arbetsområde
Läraren försöker möta sina elevers intresse för sin inriktning genom att välja videoklipp som handlar om det de lär sig inom deras inriktning, med den enda skillnaden då att språket är på engelska istället för svenska. Lärare C har i exemplet nedan valt ut ett videoklipp där en person redogör för hur man klipper får, vilket är relevant för eleverna som valt
lantbruksinriktningen på naturbruksprogrammet.
Lärare C: Jag har till exempel Youtube klipp, en som handlar om hur man klipper får på engelska, och då har jag gett dem en ordlista i förväg med engelska uttryck som
används i klippet och så får de först fundera på översättning (av orden) och sedan så spelar vi upp klippet. Sedan får de använda klippet, titta på det hur många gånger de vill, backa och lyssna igen och sådär, och skriva en instruktion efter det. Och så brukar vi också ha läxförhör på glosorna med. … Och när det gäller det här med att klippa får så brukar vi alltid försöka tima det med att de gör det samtidigt, på riktigt liksom (hos lantbrukslärarna).
Läraren blandar i ovanstående exempel in flera olika moment som är av vikt i Engelska 5:
ordförståelse, hörförståelse samt förmågan att skriva en instruktion. Dessa moment ingår i
18
Engelska 5 oavsett gymnasieprogram, men Lärare C har alltså aktivt valt ett arbetsområde kopplat till hens elevers program.
Läraren skapar uppgifter där eleverna får värdera och resonera kring olika etiska dilemman med fokus på lantbruk.
Lärare B: Ja, jag har ju en uppgift som handlar om djur, där vi talar om djurrätt, och djurskydd kan man väl säga – cirkusdjur, och ska man äta djur och sådant.
Detta är av vikt då eleverna får möjlighet att öva på att prata engelska genom att de pratar om något de förmodligen redan har ett intresse för och en åsikt om.
Lärare B jobbar även med den fysiska miljön på skolan när hon har engelska.
Lärare B: De har skrivit faktablad om alla djur som finns i djurhuset, på engelska då, efter en, vi hittade en sådan på ett zoo från Australien, hur dem hade skrivit fakta om sina djur och då gjorde vi ett likadant faktablad om våra djur. Så man fick skriva om det, och då fick man ju ta reda på (fakta om djuret) – och då skulle de också redovisa om ett djur från Australien. Vi höll på med Australien under denna perioden.
Lärare B: Faktabladet … var ett samarbete, där skulle vi ju ha fakta om alla djur ändå, så jag sa ”kan vi inte ha det på engelska då?”. ”Jo, det kan vi ha, och svenska kan vi ju kanske också ha” men då skulle de fixa det själva.
Eleverna ha alltså fått skriva faktablad om djur som finns på skolan och som de ser i sin skolvardag. Eleverna fick tillgång till ett exempel taget från ett zoo i Australien, vilket kopplar in andra engelsktalande länder i uppgiften, och skulle även göra en redovisning om ett
australiensiskt djur. Lärare B visar i uppgiften hur engelskan används ute i världen samt hur ett professionellt informationsblad kan se ut, något som kan vara aktuellt att en del av eleverna själva ska göra i sina framtida yrken. Lärare B visar också på en tydlig nytta som finns med engelska, något som kan leda till ökad motivation att lära sig språket.
Läraren involverar inriktningen på ett praktiskt sätt och tar engelskan ut i verkligheten, som Lärare B ger ett exempel för nedan.
Lärare B: I Engelska 5 så har jag en instruktionsuppgift, och då brukar jag ha att de ska lära mig någonting som har med djur att göra som vi ska göra på riktigt då också. Till exempel hur man sadlar en häst, eller hur man flätar en svans, eller fångar en höna. Jag har hållit ormar. Jag vet inte allt vad jag har gjort. Matat ödlor. Ja, nu har vi inga ödlor just nu, eller ormar, men förut, på naturbruk så har jag gjort sådant. Så det kan vara lite av varje.
Precis som Lärare C så jobbar Lärare B med att eleverna ska skapa egna instruktioner, men där Lärare C blandar in digitala verktyg i och med att eleverna ska skapa en PowerPoint har Lärare B valt att låta eleverna skapa deras instruktioner i syfte att de ska guida henne genom momentet eleverna instruerar.
19 6.1.3 Anpassade läroböcker
Läroböcker är ofta en stor del av lärarnas arsenal när det kommer till undervisning. När Lärare A fick frågan om hon använde läroböcker i sin undervisning svarande hon som följer:
Lärare A: Vi har anpassade läroböcker där de får lära sig – lanteleverna traktorns delar och djureleverna får lära sig hästens delar.
Carolin: Jobbar ni mycket i läroböckerna då?
Lärare A: Nej. Jag har några läroböcker och jag har inte tillräckligt så det räcker till alla, så jag kopierar upp det jag vill att de ska ha. … Det kanske är jag också som inte har tålamodet att bara sitta och jobba med en lärobok. Sedan är de jättebra att sitta och använda vissa bitar av, men jag plockar nog ihop lite eget.
Lärare A har läroböcker som är gjorda för elever på naturbruksprogrammets olika inriktningar samtidigt som hon påpekar att hon inte använder dem i en stor utsträckning utan väljer att kopiera upp valda delar. Lärare B, å andra sidan, har ingen lärobok alls. Hon beskriver hur hon väljer ut texter nedan:
Lärare B: I Engelska 5 så har jag ingen lärobok. Jag försöker alltid hitta nya saker … jag anstränger mig för att hitta sådant som är antingen såhär allmänt som de (eleverna) gillar, typ deckare, crime stories och sådant. Annars så försöker jag hitta någonting som är mot naturbruk. Och det kan vara artiklar som jag hittar (ibland får man ju förenkla dem för de är för svåra för Engelska 5) eller gamla texter som jag återanvänder, som är beprövade, och filmer och sådant som innehåller djur på något sätt, burkar jag försöka få med … sedan får de också välja lite själva, det är inte alltid att det blir djur förstås, men ja… Jag försöker, jag tror jag riktar lite mer än…
Carolin: Är det därför du inte har någon lärobok? För att texterna är…
Lärare B: Alltså, jag vet inte om det är därför, för det finns ju… ja, det finns ju inte mycket att välja på för naturbruk, men det finns ju någonting. Jag har en annan, en gammal bok som, den här, English Review, som är, ja, det är ju mest lantbruk. Jag gillar iden med den, men jag tycker den är för tråkig också är den ganska gammal. Men gamla texter kan ju vara ok, men, alltså, jag har fått intrycket av att det är lite förlegad information, inte det här med fotosyntesen, det stämmer ju såklart, men hur många traktorer och tunnland det finns i Sverige, det…
Carolin: ändras kanske.
Lärare B: Ja, jag tror det är… 1998, det är länge sedan i den här världen liksom, så, ja.
Ett argument som Lärare B tar upp när det kommer till ett av de exempel på läroböcker hon har är att innehållet i dem fort blir föråldrat. Eftersom ny teknik ständigt tillkommer och fakta om exempelvis andelen mark i Sverige som är skogsmark är i ständig ändring så behövs läroböckerna uppdateras med jämna mellanrum.
Lärare C använder läroböcker i en större utsträckning än de andra intervjuade lärarna, vilket hon redogör för nedan:
20
Carolin: Läroböckerna som du använder, är det liksom vanliga läroböcker?
Lärare C: Ja.
Carolin: Använder du mycket läroboken eller jobbar du mycket utöver den?
Lärare C: Ja, jag försöker att använda lärobok också för jag tycker att det är bra om de kommer in i en rutin och att lära sig nya ord och sådär och att de vet var de har grejerna och sådär då.
Carolin: Vad är det för lärobok ni använder?
Lärare C: Jag använder Action in Progress, som ska vara lite lättare än Solid Gold eller Progress Gold A.
Lärare C motiverar sin förhållandevis stora användning av läroböcker i sin undervisning i elevernas behov av rutin i sin inlärning. Hennes lärobok, Action in Progress, är heller ingen lärobok anpassad för elever på naturbruksprogrammet, utan en ”allmän” engelsklärobok.
6.1.4 Analys av hur engelskan knyter an karaktärsämnet
Dewey (1997) säger att en lärare bör ”hitta material som engagerar en elev i en specifik verksamhet”. Detta kan kopplas den önskan som Lärare B uttrycker om att i undervisningen ha en lärobok som är anpassad till naturbruksprogrammet. I fallet av den anpassade läroboken kan man tolka att läraren gör just det – hittar material som engagerar en specifik grupp elever.
Å andra sidan så kan en anpassning när det kommer till något så förhållandevis stort som en lärobok innebära att eleverna går miste om den bredd av kultur som i annat fall skulle kunna tillgodogöras genom att använda en ”allmän” engelskbok som Lärare C valt att använda. Om en lärobok är anpassad till att passa en specifik grupp individer (i detta fall någon valör av naturbrukare) så är det resonligt att anta att något anpassats bort. För att undervisningen ska bidra till att det skapas respekt mellan människor och en acceptans för olika kulturer (Ryan, 1996) så måste den undervisningen också hantera dessa saker i klassrummet. Om läroboken tagit bort moment som kanske har att göra med kulturella uttryck eller specifika
omständigheter för personer i andra verkligheter än naturbrukarnas egna så undermineras elevernas möjligheter till att nå den acceptans och respekt som Dewey förespråkar i sin syn på samhället och lärande. Detta bortfall kan även leda till en minskad motivation om de positiva intryck eleverna kan få av andra utövare av engelska faller bort från läroboken (Lightbown &
Spada, 1999).
Lärare Bs uppgift där eleverna skulle skapa faktablad om de olika djuren som fanns på skolan hanterade ett problem som kan tolkas som verkligt i flera bemärkelser. För det första så var sedan tidigare planerat att fakta skulle samlas in om djuren i fråga. Detta betyder att det inte var en uppgift som skapades ur tomma intet av Lärare B, utan en uppgift som skapades utifrån ett behov som uppstod i verksamheten. För det andra så kan problemet tolkas som verkligt för eleverna, bland annat för att eleverna spenderar mycket tid med djuren på skolan och lär sig ta hand om dem med mera. Att problemet (skapa faktablad) är verklighetstroget (alla zoon har
21
exempelvis faktablad på både svenska och engelska) stämmer väl överens med Deweys (1997) tanke om att problem inte ska vara låtsasproblem konstruerade enbart i syfte mot ett undervisningstillfälle. Att problemet (skapa faktablad) också relaterar till elevernas liv gör att uppgiften än mer stämmer överens med de idéer som Dewey och pragmatismen förespråkar.
Både Lärare B och Lärare C gav sina elever en uppgift där de skulle skapa en instruktion om något som kunde kopplas till naturbruk. Lärare B:s version av uppgiften (där eleven själv får välja exakt vad de ska instruera Lärare B att göra) stämmer väl överens med Kilpatricks (1918) idé om att eleven behöver ta an problemet med ”hearty purpose”. Eftersom eleven i uppgiften får ett område som är relevant för hen (Dewey, 1997) och sedan själv får
möjligheten att välja exakt vad eleven ska instruera Lärare B i, så blir tvånget från
utomstående mindre. I instruktionsuppgiften hos Lärare C så har Lärare C i min mening hittat ett ”material som engagerar en elev i en specifik verksamhet” (Dewey, 1997) där den
specifika verksamheten är naturbruk i allmänhet och djurskötsel i synnerhet. Vidare så bör eleverna finna mening i görandet (Kilpatrick, 1918) eftersom de arbetar med hur man klipper får även karaktärskurserna vid det tillfället som Lärare C genomför uppgiften inom engelskan.
Att elever ska lära sig nya ord och utveckla sin vokabulär är i sig självt ett vedertaget
antagande inom engelskundervisningen – elevernas vokabulär förväntas växa i och med varje kurs de läser. Att många elever således får glosor är i sig inget kontroversiellt. De glosorna som Lärare B väljer att låta eleverna jobba med, dock, är speciellt anpassade för elevernas inriktning. Detta bör, enligt min tolkning av Lightbown och Spada (1999), göra att elevernas motivation ökar, då på grund av att ordlistan stämmer väl överens med de kommunikativa behov som finns inom yrkeskategorin.
Dewey språkar för att problem elever stöter på i deras utbildning ska vara verklighetstrogna (1997). Detta stämmer väl överens med den uppgift Lärare B har där eleverna får resonera kring olika etiska dilemman som har att göra med naturbruk. Eleverna är då sedan innan insatta i ämnet, och problemet djurrätt är något som de måste handskas med hela arbetslivet i all sannolikhet. Därför är denna uppgift ett exempel på ett problem tagit ur elevernas
verklighet.
Dessa problem måste vara verklighetstrogna (Dewey, 1997), alltså skall de inte vara
låtsasproblem konstruerade enbart i syfte mot ett undervisningstillfälle, vilket kopplar tillbaka till att pragmatismen hör verkligheten till. Vidare skall problemen vara av sådan art att eleven anser att problemet är verkligt för hen, då ”frånvaro av material och sysselsättningar som genererar verkliga problem får till följd att elevens problem inte blir hans, eller snarare att de blir hans bara i hans egenskap av elev och inte människa” (Dewey, 1997)
