Teamthink och/eller grupptänkande Vem vinner på grupparbete?

Examensarbete

Vem vinner på grupparbete?

15 högskolepoäng

Teamthink och/eller grupptänkande

Teamthink and/or Groupthink

Niklas Palmblad

Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90hp 2015-01-14

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ola Fransson FAKULTETEN FÖR

LÄRANDEN OCH SAMHÄLLE

Förord

Min undersökning har varit mycket givande och stärkt min övertygelse om att grupparbeten kan vara ett av många bra redskap i min framtida roll som lärare. Jag har under arbetets gång insett att det inte råder någon tvekan om att grupparbeten kan skapa synergieffekter, men för att verkligen optimera resultatet för alla elever tror jag att det krävs en mycket god insikt om gruppdynamik hos både lärare och elever.

Jag rikta ett stort tack till rektor, lärare och elever på Malmö borgarskola som gjorde undersökningen möjlig att genomföra.

Slutligen och framförallt vill jag tacka min familj för att de stod ut med att ha ”pappa” sittandes vid datorn hela dagarna. Ni är allt. Tack för att ni finns!

Sammandrag

Syftet med undersökningen var att utröna huruvida problemlösning i grupp ger ett bättre resultat än individuellt. Fyrtiotre elever, i två slumpvis utvalda gymnasieklasser, svarade på ett frågeformulär enskilt för att därefter tillsammans, i elva grupper, lämna in ett gemensamt svar för sin grupp. Tanken med undersökningen var att ta reda på hur många korrekta svar eleverna fick individuellt och i grupp och om man kunde utläsa om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande ur både gruppens och den enskildes perspektiv.

Efter att ha diskuterat frågorna i grupp, och lämnat ett gemensamt svar för gruppen, fick eleverna 260 korrekta svar jämfört med 150 korrekta svar individuellt. Det var en markant ökning. Ser man strikt ur gruppens perspektiv uppnår alla elva grupperna teamthink. I nio av dessa grupper har gruppen minst kommit fram till samma antal korrekta svar som den som var bäst individuellt och i fyra av dessa grupper uppkom en stor synergieffekt, eftersom gruppens resultat var bättre än

alla enskilda individers resultat. Ur de enskilda individernas synvinkel var det 35 elever som var

med om en form av teamthink, eftersom deras resultat blev bättre när de ingick i en grupp. De hade 218 korrekta svar i grupperna jämfört med 105 individuellt. Sex elever hade samma resultat och endast två elever upplevde något som man ur individens perspektiv kan beteckna som grupptänkande. Intressant var dock att i dessa två elevers grupper ökade det sammanlagda resultatet från 31 korrekta svar individuellt till 52 korrekta svar som grupp. Därmed fick övriga deltagare, som ingick i dessa två grupper, ett stort mervärde av att paras ihop med kamrater som hade många fler korrekta svar individuellt.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

2. Bakgrund... 8

3. Syfte och frågeställningar... 10

4. Litteraturgenomgång... 11

4.1 Kunskapsförmedling allmänt... 11

4.2 Teoretiska begrepp inom sociokulturellt perspektiv... 12

4.3 Den didaktiska triangeln... 13

4.4 Teoretiska begrepp inom gruppdynamiken... 14

5. Metod och genomförande... 16

5.1 Kvalitativ forskning och tillförlitlighet... 17

5.2 Frågeformulärets grundfunktion och utformning... 19

5.3 Genomgång av redskap för analys av resultat... 22

5.4 Etiska värderingar och bortfall... 27

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning... 28

6.1 Information kring uppställningen av resultatet…... 30

6.2 Översiktligt analys av resultatet... 31

7. Slutsats och diskussion... 33

7.1 Diskussion kopplat till läraryrket... 35

7.2 Vidare forskning... 36 Referenser... 38 Bilagor... 40 Bilaga 1 - Frågeformulär 1... 40 Bilaga 2 - Frågeformulär 2... 41 Bilaga 3 - Frågeformulär 3... 42

Bilaga 4 - Formulär 4 frågor till observatör... 43

Bilaga 5 - Formulär 5 Uppföljningsfrågor till deltagare... 44

Bilaga 6 - Formulär 6 uppföljningsfrågor till observatör... 45

Bilaga 7 - Intyg elever... 46

1. Inledning

Tanken kring valt problemområde har gradvis utvecklats under min utbildning till gymnasielärare i företagsekonomi. Jag har tyckt mig se samband mellan teorier som Vygotskij's utvecklingszon, socialt mediering, kollaborativt lärande och olika teorier gällande gruppdynamik. I mina försök att utröna vilka metoder som fungerar bäst kom jag fram till att det är viktigt att använda en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder, men att olika former av grupparbete är de mest lyckosamma. Det mest utmärkande var när jag undervisade två klasser i gruppdynamik i kursen ledarskap och organisation.Jag märkte ett markant bättre resultat hos alla elever, när de arbetade tillsammans i grupp jämfört med individuellt. Det innebar att även de elever som ansågs vara duktigast kunde höja sig trots att de arbetade med elever som ansågs inte kunna tillföra något till gruppen. När jag sedan diskuterade grupparbeten med andra lärare fick jag intrycket att de ansåg att grupparbeten gav ett bra resultat ur helhetens och de svagare individernas synvinkel, men inte för de som ansågs duktigast. I efterhand funderade jag på om elevernas goda resultat hängde samman med att grupparbeten fungerar bättre generellt eller om det berodde på att min klass utbildades i att förstå grupparbetens dynamik eller om det var helt andra faktorer som påverkade resultatet. Hur mättes en framgång i ett grupparbete? Var det vanligt att alla elever förbättrade sig eller var de några elever som stod kvar på samma nivå medan det var eleverna med de sämsta resultaten som lyfte sig? Var det rent av så att några elever slutade att utvecklas och blev förhållandevis sämre eftersom nivån blev lägre när de ”tvingades” arbeta i grupp med kamrater som inte låg på deras nivå? Jag förstod att alla dessa frågor inte kunde besvaras på något enkelt sätt. Jag funderade på om jag kunde göra en undersökning där man kunde läsa av om det förekom något resultatmässigt mervärde av ett grupparbete, ur både individens och gruppens synvinkel.

2. Bakgrund

Alla individer beter sig olika, har sina egna erfarenheter och bär med sig olika avsikter när de skall arbeta i en grupp(Granberg och Ohlsson 2005). Människor tolkar t.ex. en uppgift eller en situation på olika sätt och har olika incitament att sträva efter gruppens mål beroende på deras egna individuella mål. De enskilda individerna är helt enkelt olika och bär därmed med sig potentiellt olika förmåga att hantera uppgiften. ”Skillnaderna kan förklaras av olika grad av utvecklat tänkande eller olika erfarenheter, men kan självklart också förklaras genom olika grad av tillträde, information, inflytande, och utrymme i den sociala praktiken” (Granberg och Ohlsson 2005, s.231). När en grupp av individer sätts samman borde det finnas en kollektiv kompetens som alltid är potentiellt större än varje enskild individs kompetens. Det Neck och Manz kallar ”teamthink” innebär att gruppen kan skapa synergieffekter och få ett bättre resultat tillsammans, än vad som borde vara möjligt om man satte samman alla individernas enskilda kunskaper (Neck och Manz 1994). De menar att gruppen tillsammans skapar ett mervärde som uppkommer genom att förutsättningar för kollektivt lärande tas till vara. Med kollektivt lärande menas en kollektiv process där människor lär genom någon form av interaktivt och kommunikativt handlande. Samtidigt finns det belägg för att ett motsatt förhållande ”groupthink”, grupptänkande, kan uppstå (Janis 1987). Det är ett psykologiskt fenomen som kan inträffa i en grupp då medlemmarna i gruppen värdesätter konformitet och viljan att uppnå enighet högre än ett kritiskt förhållningssätt mot sina egna idéer. Det innebär att man kan få en negativ synergieffekt, då man under inflytande av olika orsaker som tidspress, revirtänkande, individuella mål, konkurrens, press, homogenitet m.m., kan få ett sämre gruppresultat än vad varje enskild individ i gruppen kan uppnå på egen hand.

I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket GY2011, s.9) står det att det är skolans ansvar att varje elev ”...kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra...”. Inom forskningenär de flesta överens om att grupparbeten, där elever kan lära av varandra, är något som är positivt för inlärning (Johansson 2012). Vi vet också att gymnasieelever med största sannolikhet kommer att behöva arbeta tillsammans med andra i olika former i sitt framtida yrkesliv. De kommer att leda, bli ledda och samarbeta med människor som har andra utbildningar, erfarenheter och kunskaper i olika sorters gruppkonstellationer. Samtidigt går alla individer igenom en utbildning som är individinriktad där allting bedöms och värdesätts individuellt. Kan man med bakgrund av detta utröna om elever i två gymnasieklasser klarar av en uppgift bättre individuellt eller i grupp och

om grupparbetet kan skapa teamthink och/eller grupptänkande ur både individens och gruppens synvinkel?

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att utröna huruvida problemlösning i grupp ger ett bättre resultat än individuellt. Fyrtiotre elever, i två slumpvis utvalda gymnasieklasser, svarar på ett frågeformulär enskilt. Därefter arbetar eleverna i elva grupper och lämnar in ett gemensamt svar per grupp.

De frågeställningar som skall besvaras är;

Vilka resultat får eleverna på frågeformuläret när de först lämnar in ett svar individuellt och sedan i grupp?

Kan man utläsa, både ur gruppens och den enskildes perspektiv, om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande?

4. Litteraturgenomgång

Det finns många teoretiska begrepp som är intressanta i samband med valda frågeställningar, men det är grupptänkande och teamthink som är centrala för uppsatsen. Med tanke på examensarbetets storlek och syfte måste avgränsningar göras. De teorier som jag ansett varit viktigast att ta upp för ämnet är dels teorier gällande möjlighet till positiva och negativa synergieffekter av att arbeta i grupp och, även om än mycket översiktligt, teorier gällande hur innehåll/kunskap förmedlas mellan individer. De är indelade i fyra avdelningsrubriker gällande kunskapsförmedling i allmänhet, sociokulturellt perspektiv, den didaktiska triangeln och gruppdynamik. Alla med den gemensamma nämnare att de kopplas mot grupparbetets möjlighet att skapa synergieffekter.

4.1 Kunskapsförmedling allmänt

Ämnet kring kunskapsförmedling är stort inom pedagogiken och teorier inom behaviorism, kognitiv inlärning och sociokulturellt perspektiv är intressanta för att förstå hur individer tar sig an information och omvandlar det till någon form av kunskap. Behaviorister lägger stor vikt vid yttre motivation i form av belöning och straff emedan kognivister är mer intresserade av den inre motivationen och menar att barn är naturligt motiverade att lära sig något nytt (Dysthe 2003). Inom ett sociokulturellt perspektiv menar man att inlärning är ett socialt fenomen och att lärande primärt sker genom att delta i praxisgemenskap, (d.v.s. en social organisation som hålls samman av ett gemensamt handlande). Lärande främjas genom att deltagarna har olika kunskaper och färdigheter och den stora frågan är hur man bäst tar nytta av detta i en lärandesituation. Det innebär att när elever skall utföra en uppgift tillsammans i grupp finns det därmed alltid en inbyggd potential att utnyttja varandras kunskaper och färdigheter, men det kan aldrig fungera utan att deltagarna är villiga att dela med sig av sina erfarenheter. ”Det viktigaste medierande redskapet för människan är språket” (Dysthe 2003, s.46). ”Språket är samtidigt ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap. Det är därför det kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och individuellt tänkande”. (Säljö 2000, s.87). Oavsett om man tror på behaviorismens yttre eller kognivisters inre motivation är det svårt att argumentera mot att det finns en potentiell överföringsmekanism av kunskap när individer har möjlighet att kommunicera med varandra i en grupp.

4.2 Teoretiska begrepp inom sociokulturellt perspektiv

”Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer förutsättningar för människans lärande och utveckling.” (Dysthe 2003, s.48). Vygotskij har beskrivit att alla högre funktioner i ett barns utveckling uppkommer på två plan: först på det sociala planet och därefter på det inre planet, (Dysthe 2003). ”Enkelt uttryckt utvecklas tänkandet från samtal med andra till inre samtal eller från yttre till inre dialog.” (Säljö 2000, s.106). Detta är essensen av att använda grupparbeten i skolan. Begreppet ”Sociokulturellt perspektiv” är ett perspektiv på lärande som menar att alla människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Lev S. Vygotskij, ansedd som upphovsman till ett sociokulturellt perspektiv, försökte beskriva människans lärprocesser och utgick ifrån att lärandet startar som en social aktivitet då barnet lever i den intellektuella miljö där de växer upp, (Dysthe 2003). För Vygotskij handlade inte lärandet om vilka begränsningar en individ hade, i form av t.ex. mognad, utan om vilka möjligheter en individ hade att lära sig om den fick rätt hjälp. ”Zon av proximal utveckling”, den så kallade Utvecklingszonen definierar Vygotskij som avståndet mellan det barnen klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd av andra människor, (Dysthe 2003). En viss utvecklingszon visar vart barnet är på väg och vad som ligger inom räckhåll baserat på de kunskaper och färdigheter barnet har. I praktiken innebär detta att läraren/den vuxne skall lägga sin undervisning på en nivå där barnet/eleven kan utnyttja sin egen förståelse och erfarenhet och samtidigt uppfatta den mer avancerade eller abstrakta kunskap som den mer kompetente samarbetspartnern introducerar. Man skall se utvecklingszonen som ett analytiskt begrepp för att förstå lärande och utveckling och som lärare försöka lägga sin undervisning på en ”lagom” nivå där eleven kan identifiera problem, lösa en del av det men behöver ”stöttning” för att klara av hela uppgiften. Det barnet kan göra, nu med assistans, kommer det senare att kunna göra ensam. Kollaborativt lärande är ett begrepp som är djupt rotat i Vygotskij´s syn att det finns en medfödd social förmåga för lärande. Kollaborativt lärande är en situation där två eller fler personer lär sig eller försöker lära sig något tillsammans och dra nytta av varandras kunskaper och kompetenser. Mer specifikt är kollaborativt lärande baserat på modellen att kunskap kan skapas i en grupp där medlemmarna aktivt interagerar genom att dela med sig av kunskaper och genom att ta på sig olika roller. I sociokulturella studier av lärande är det inte den enskilda individen, läraren eller ens läromiljön utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande individer, situationer, aktiviteter ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexterna som bidrar till

att ge mening åt det som sker. I sociokulturella studier betraktar man lärande som en gemensam kunskapskonstruktionsprocess. ”Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion.” (Dysthe 2003, s.52). Individen kan delta i en grupp och det som lärs distribueras av gruppen, men ingen kan lära åt individen och det finns någon form av ansvar för att vara mottaglig. Vill däremot individen dela med sig och lära sig kan det ske ett ömsesidigt förstärkande spiralformat samband. (Dysthe 2003). Om detta stämmer borde det därmed innebära att det skapas positiva synergieffekter i alla grupparbeten - om bara individerna i gruppen är öppna, motiverade och målen är rimliga sett till deltagarnas kunskaper och färdigheter?!

4.3 Den didaktiska triangeln

I samma anda finns ett perspektiv där man beskriver att det i varje lärandesituation finns tre instanser närvarande i det som kallas en ”didaktisk triangel”. Förutom det dialogiska förhållandet mellan lärare och elev är innehållet den tredje faktorn i relationen. Innehållet kan vara kunskaper, normer, färdigheter, attityder och värderingar som läraren vill att eleven skall tillgodogöra sig, (Evenshaug & Hallén 2011). Undervisning handlar om en interaktion mellan två subjekt som har samma värde men med en dialogrelation som är asymmetrisk. Som exempel kan nämnas läraren som tolkar stoffet, ”innehåll 1”, i läroplanen. Utifrån lärarens omformning skapas ”innehåll 2” som denne förmedlar i en lärandesituation och i elevens medvetande tolkas det till elevens individuella ”innehåll 3” (Evenshaug & Hallén 2011). Alla elever kommer, utifrån sina referensramar, att ha olika tolkningar på de signaler läraren försöker att förmedla. För att eleverna skall kunna få ett, för dem, optimalt innehåll är det inte bara viktigt att läraren själv är bra på att tolka innehållet, utan det viktigaste är hur läraren didaktiskt skall gå tillväga i sin kommunikation med eleverna. Lärarens fokus är att forma undervisningen, följa kursplanernas mål samt att se till att det finns plats att diskutera kring ämnet (Hopmann 1997). Kan elever i ett grupparbete själv skapa didaktiska trianglar trots att ingen av eleverna har den formella rollen som den ”som vet mest”? Kan de olika gruppmedlemmarna växelvis vara den som bidrar med att öka kunskapen hos hela gruppen och skapa teamthink eller är det troligare att den eller de som är socialt starkast bestämmer utfall och att det därmed finns risk att det skapas grupptänkande?

4.4 Teoretiska begrepp inom gruppdynamiken

Grupptänkande,”Groupthink” är ett begrepp som initialt användes av sociolog William Whyte, men som utvecklades och gjordes känt av psykolog Irving Janis. Det är ett psykologiskt fenomen som kan inträffa i en grupp då medlemmarna värdesätter konformitet och viljan att uppnå enighet högre än att inta ett kritiskt förhållningssätt mot sina egna idéer. Gruppmedlemmarna har ett starkt kritiskt förhållningssätt mot idéer som inte överensstämmer med gruppens. Enligt Janis är ett av de mest kända exemplen på grupptänkande när USA 1961 försökte invadera Kuba med 1 400 exilkubaner och misslyckades (Arnold (red) 2010). Det hävdades att orsaken till misslyckandet var kulturen som utvecklats i den grupp som skulle planera invasionen. Den präglades av att man kände sig oövervinnerlig och underskattade sin fiende. Det fanns ett socialt tryck som förhindrade att kritisk information framkom och att man baserade sanningshalten i ett påstående på att det fanns enighet i frågan inom gruppen (Jacobsen et al. 2008). Enligt Granström är det vissa förutsättningar som skall finnas för att grupptänkande skall utvecklas (Granström 2006). Gruppen skall vara homogent sammansatt och i en viss utsträckning isolerad från sin omgivning. Gruppen skall uppleva någon form av hot eller en komplicerad situation där mycket står på spel samt att det finns brister i organisation och ledarskap. Det finns mycket som pekar på att ledare som upplevs insiktsfulla i den aktuella situationen kan vara en bidragande orsak. (Arnold (red) 2010). Granström menar att i tillståndet av grupptänkande är beteenden omedvetna och man upplever sina egna föreställningar som en påtaglig verklighet trots att det egentligen rör sig om fantasier (Granström 2006). Överskattar man den egna gruppens förmågor och moral tenderar gruppen att tro att besluten är bättre än vad de egentligen är. Man anser att man inte behöver fundera kring etiska konsekvenser av besluten på grund av sin höga moral (Granström 2006). Symptom på tillståndet, förutom överskattningen av sin egen förmåga, är trångsynthet och konformitet. Det krävs inte mycket fantasi för att komma på situationer där det är troligt att grupptänkande har förekommit. Det kan finnas såväl lite mer oskyldiga exempel som när supportrar från samma fotbollsklubb diskuterar domarens insatser, till situationer som kan få mer allvarliga konsekvenser som t.ex. när en grupp människor med likartad politisk åsikt kommer överens om vad som är fel i ett samhälle och har makten att förändra det utan att behöva ta hänsyn till andras perspektiv.

Motsatsen till grupptänkande är teamthink som innebär att gruppen kan skapa synergieffekter och t.o.m. få ett bättre resultat tillsammans än vad som borde vara möjligt om man satte samman alla individernas enskilda kunskaper (Neck & Manz 1994). Neck och Manz hävdar att team kan ha ett

kollektivt medvetande. Detta gör det möjligt för medlemmarna i ett team att arbeta tillsammans och utföra ett effektivt arbete. Nyckeln till detta är förmågan att utveckla och forma konstruktiva uppfattningar genom att använda de speciella kognitiva strategier som fokuserar på individens inre dialog, mentala bilder, antaganden samt tankemönster. Dessa byggs då upp framför allt av relationerna och interagerande i teamet, varvid dialogen lyfts fram som en verkningsfull metod, (Neck & Manz 1994). Det är inte svårt att dra paralleller till Vygotskij och de sociokulturella teorier som beskrivits ovan, men enligt Granberg och Ohlsson är ett kollektivt lärande mer komplicerat och menar att man också måste ta med gruppens syfte eller mål samt dess kompetens i ekvationen (Granberg & Ohlsson 1994). När en grupp skapas för att lösa en uppgift måste de alltid identifiera, tolka och förstå uppgiften och först därefter kan man se om det finns förutsättningar för ett kollektivt medvetande som kan skapa mervärde. Granberg och Ohlsson menar att precis som individens kompetens utgörs av en kontextberoende potentiell handlingsförmåga, så betraktar de kollektiv kompetens som teamets potentiella förmåga till kollektiv handling (Granberg & Ohlsson 1994). Kompetensen relateras därmed till teamets uppgift. ”Genom att medlemmarna klargör sina kunskaper kan den kollektiva kompetensen medverka till att teamets kompetens överstiger de enskilda gruppmedlemmarnas. Teamets prestationer och kollektiva tänkande är inte detsamma som summering av de enskilda individernas prestationer och tänkande. Teamet bär i sig interaktivt och kommunikativt samordnande och formande aktiviteter som inrymmer potential till kollektivt lärande” (Granberg & Ohlsson 1994, s.235-236).

Det är också viktigt att påpeka att det finns olika grader av teamthink och grupptänkande. När det gäller grupptänkande är det t.ex. svårt att hävda att alla enskilda medlemmar i en grupp hade tagit ett bättre beslut ensamma. I exemplet från invasionen av Kuba kan mycket väl en enskild medlem i gruppen, om de haft makten ensamma, kunnat ta ett beslut som hade fått ännu värre konsekvenser ur USAs och exilkubanernas synvinkel. När det gäller teamthink finns också olika grader av mervärde som kan skapas men andemeningen är att man får ett bättre resultat tillsammans än vad som borde vara möjligt om man satte samman alla individernas enskilda kunskaper.

5. Metod och genomförande

Den genomförda undersökningen skedde på två slumpvis utvalda klasser i årskurs ett om 54 elever på gymnasieskolan Malmö Borgarskola. 43 elever deltog i grupparbetena och 11 blev utsedda till observatörer av grupperna. Undersökningen utgjordes av sex stycken formulär i enkätform. Tre av dem var identiska förutom numrering och överskrift (bilaga 1, 2 & 3) och bestod av en kort berättelse med elva påstående och tre svarsalternativ per påstående. De tre övriga formulären var ett observationsformulär (bilaga 4) och två uppföljningsformulär (bilaga 5 & 6). Utformningen av frågeformuläret var en variant av en övning, som jag genomgått i olika varianter vid ledarskapsutbildningar och en starta eget kurs, och finns i olika utformningar att tillgå på internet. Grundtanken med uppgiften är att skapa en kort berättelse med mycket lite information i texten. När sedan respondenten svarar ja, nej eller går ej att utläsa på elva påståenden kan man se i vilken grad hen följer texten eller gör egna tolkningar och antaganden. Därefter skall deltagarna i grupp komma fram till ett gemensamt svar. När deltagarna arbetar tillsammans möts de sannolikt av nya tolkningar från medlemmarna i gruppen och tvingas då använda någon form av angreppssätt och metod för att nå konsensus inom gruppen. Uppföljningsfrågorna riktar in sig på frågor gällande om och i så fall varför man ändrar sina svar i gruppen, hur gruppen kom fram till besluten samt om man trivs bäst med att arbeta enskilt eller i grupp. Uppföljningsdelen av undersökningen ingår inte i examensarbetet, eftersom uppsatsen hade blivit för omfattande, men redovisas för att läsaren skall förstå tillvägagångssättet av undersökningen. Uppföljningen kommer att användas för vidare forskning.

Undersökningen genomfördes i respektive klass under två åttio minuters lektioner som inföll under samma dag. Momenten och tillvägagångssättet var exakt likadana och lika långa för båda klasserna för att skapa jämlika förutsättningar. De fick en introduktion före undersökningen och information om tillvägagångssätt innan varje moment. Det första momentet hade en tidsgräns på tio minuter och innebar att eleverna bevarade frågeformulär 1, vilket innebar att de läste en mycket kort berättelse och svarade individuellt på elva frågor. De fick därefter kopiera över svaren på ett frågeformulär 2, vilket såg exakt ut som det första frågeformuläret förutom att det innehöll en extra kolumn där de senare skulle kunna jämföra de individuella svaren med gruppens svar. Efter kopieringen samlades frågeformulär 1 in för att omöjliggöra att någon ändrade sitt individuella svar under eller efter grupparbetet. Därefter delades klassen in i slumpmässigt valda grupper på tre till fem deltagare samt en observatör per grupp. Medan eleverna fick ändra om skolbänkar instruerades de slumpvis

utvalda observatörerna. De fick ett formulär 4med fyra stycken frågor, som de under grupparbetet skulle försöka besvara genom att göra löpande noteringar. Dessa frågor var av samma art som de frågor eleverna, som deltog i grupparbetet, senare skulle få som uppföljningsfrågor (bilaga 5). Undersökningen fortsatte med att alla elever som inte var observatörer fick frågeformulär 3 (bilaga 3), som var en exakt kopia av frågeformulär 1, förutom överskriften ”gruppens inlämning”. De fick sedan tio minuter på sig att komma fram till ett gemensamt svar för gruppen. Under deras arbete utförde observatören sina uppgifter. När alla grupper var klara ombads alla elever att, på sitt frågeformulär 2, fylla i vilka frågor de hade svarat samma svar både som medlem i grupp och individuellt. Därefter samlades frågeformulär 3 in, d.v.s. alla gruppers resultat. Eleverna fick behålla frågeformulär 2 i och med att de nu skulle svara på uppföljningsfrågor. Eleverna fick tjugo minuter på sig att fylla i uppföljningsfrågorna i formulär 5. Observatörerna fick fortsätta att göra minnesnoteringar från grupparbetena och/eller renskriva sitt formulär 4. När observatörerna var klara lämnades deras noteringar in och de fick formulär 6 med uppföljningsfrågor gällande grupparbete kontra individuellt arbete. Deras uppföljningsfrågor var exakt samma som fråga sex och sju som fanns på gruppdeltagarnas uppföljningsformulär 5. Avslutningsvis samlades resterande dokument in och undersökningen var avslutad.

5.1 Kvalitativ forskning och tillförlitlighet

Någon kan undra om det är rättvist och korrekt att först göra uppgiften individuellt och om det inte hade varit bättre med olika frågeformulär. Man kan t.ex. invända att eftersom eleverna först svarar på samma frågor individuellt och sedan i grupp finns en möjlighet att man svarar bättre andra gången man får ta del av frågorna. För det första hade det varit svårt att göra tvärtom eftersom om man gjort grupparbetet först hade alla individer fått ta del av varandras tankar och tolkningar vilket hade gjort att syftet icke genomförbart och vad som skulle undersökas hade blivit något annat. Visserligen skulle man kunna haft en annan berättelse, men då hade det varit svårt att hävda att berättelserna var likvärdiga. I grunden hade elever tio minuter på sig att svara på frågorna både individuellt och i grupp. Tanken med tiderna var i första hand att man skulle få lika lång tid på sig individuellt och i grupp och skapa en känsla av arbeta koncentrerat och korrekt, men tiden var inte nyckelfaktorn i undersökningen. Idén var att alla skulle få den tid som behövdes för att vara nöjda med sina svar oavsett om man arbetade individuellt eller i grupp. När undersökningen gjordes fanns det ingen elev som ville ha mer tid vare sig individuellt eller i grupp. Detta var bra eftersom en tanke var att alla skulle ha chansen att svara, läsa om och reflektera för att skapa rättvisa

förutsättningar. Därmed kan man hävda att när eleverna gjort frågeformuläret själva fanns det inget mer de kunde eller ville ändra i sina svar, oavsett hur mycket tid de hade till sitt förfogande. När de sedan direkt i en grupp skulle lämna ett gemensamt svar fanns det två saker som kunde påverka eleven att ändra sina svar. Det ena var att när eleven fick höra de andra deltagarnas tolkningar och resonemang skapades nya tankar hos individen som gjorde att denne ansåg att det var berättigat att lämna in nya svar. Det andra alternativet var att eleven, mot sin övertygelse, gick med på förändring i sina svar eftersom gruppen bara fick lämna ett gemensamt svar. Detta är helt i sin ordning eftersom kärnan i undersökningen är om det skapas teamthink och/eller grupptänkande .

Ett problem med en mer kvalitativt inriktad forskning är att kvalitetskraven ofta bygger på tankemönster från en kvantitativ forskning, som har en annan utgångspunkt om kunskapens natur. Inom en kvantitativ metod måste man sträva efter hög reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Inom kvalitativ metod diskuteras därför annorlunda sätt att bedöma tillförlitlighet och kvalitet och det generella antagandet behöver inte vara ett mål i sig. Enligt Carlström är det extra viktigt att den kvalitativt inriktad forskningen är transparent, noggrann och har kritiska beskrivningar av problem, metod och resultat (Carlström 2007). Genom examensarbetets utformning och val av rubriker görs ett försök att vara transparent och mycket tydlig med att resultaten gäller specifikt för en undersökt population och inte gör något anspråk på att ta fram en generell validering. Ur ett kvantitativt perspektiv går det visserligen att utläsa hur många rätt elever svarar individuellt och i grupp i hos två specifika gymnasieklasser, men det görs inget anspråk på att det kan användas till någon generell slutsats. Det kan visserligen finnas en risk att eleverna helt enkelt inte försöker fylla i formuläret efter bästa förmåga, och det är något som är svårt att påverka under alla enkätsituationer. För att motverka en bristande motivation försökte jag att skapa en seriös framtoning genom att vara närvarande för delge instruktioner, ta emot följdfrågor att förklara vikten och syftet med undersökningen. Det faktum att eleverna befann sig i ett klassrum, i en situation som påminde om när de skriver prov och utför en normal skolsyssla, borde anses vara en positiv faktor gällande att de försöker svara på formuläret efter bästa förmåga.

Det finns även andra strategier för att ge validering åt en kvalitativt inriktade forskning. I Carlström nämns t.ex. en horisontell granskning som innebär att man låter kollegor ta del av resultatet (Carlström 2007). I denna typ av granskning finns det dock en uppenbar risk för grupptänkande, som intressant nog tas upp i denna uppsats. Kollegor på en horisontell nivå har ofta har samma bakgrund, kan vara formade av samma teoretiska mallar och konformistiskt tänkande och därmed riskerar valideringen att endast bli skenbar och därigenom motverka sitt syfte. I undersökningen

finns det visserligen uppföljningsmaterial för att kunna göra en kombination av deltagarvalideringen och en form av enklare triangulering, där horisontell granskning kan ingå, men för uppsatsens syfte, frågeställningar, tillförlitlighet och kvalité anser jag att det inte behövas. Vill man däremot studera hur eleverna upplever grupparbetet jämfört med resultat kan det göras, t.ex. för vidare forskning. Det går t.ex. att jämföra det objektiva resultatet av frågeformulären med observatörernas och deltagarnas reflektioner, om hur de upplevde grupparbetet, men det ryms inte i denna uppsats.

Man skulle kunna argumentera att fler informationskällor och andra datainsamlingsmetoder kunde använts. Det hade kanske också varit önskvärt att göra undersökningen på en mycket större population, för att eventuellt kunna dra mer generella slutsatser. Att göra detta hade dock varit allt för omfattande och resurskrävande för ett examensarbete på denna nivå. Man kan också argumentera att det gjorts ett otal undersökningen om att arbeta i grupp och ifrågasätta värdet av ytterligare en undersökning. Motiveringen till denna undersökning ligger i att målgruppen är en svensk gymnasieklass 2014. För de som är eller skall bli gymnasielärare idag är det av intresse att få en inblick i om några slumpvisa gymnasieelever anno 2014 naturligt skapar grupptänkande och/eller teamthink när de svarar på ett frågeformulär. Till skillnad mot många chefer i arbetslivet har dessutom gymnasieläraren, som ledare, en unik möjlighet att påverka sin minikultur i klassrummet och därmed utnyttja eventuella fördelar med grupparbete.

5.2 Frågeformulärets grundfunktion och utformning

Frågeformuläretär en variant av en övning vars grundtanke är att använda en kort berättelse med mycket lite information i texten och när sedan respondenten svarar, ja, nej eller går ej att utläsa av de elva påståenden, kan man se i vilken grad hen följer texten eller gör egna antaganden. När sedan deltagarna arbetar fram ett gemensamt svar för gruppen möts de av varandras tolkningar och tvingas då ta ställning till kamraternas tolkningar och använda någon form av angreppssätt och metod för att nå konsensus och ta fram ett gemensamt svar. Själva kärnan i metoden är att eleverna tvingas att rannsaka sina egna antaganden och värdera dem gentemot kamraternas tolkningar. Eleverna kan t.ex. ta beslut demokratiskt, eller genom en stark ledare. De kan t.ex. nå konsensus genom resonemang, acceptans eller konfrontation och reservation. Det finns mängder av scenarier om vad som kommer att ske i gruppen, men i slutändan finns det stor sannolikhet att det uppkommer grupptänkande och/eller teamthink.

Hela idén med berättelsen är att den skall innehålla fyra meningar med aktiviteter som får läsaren att skapa sin egen berättelse ur den text man läser. Precis som när vi ser en film finns det inte, i en egentligen mening, en berättelse i segmenten som klippts samman för att skapa filmen. Det är åskådaren, d.v.s. människan själv, som skapar berättelsen utifrån sin erfarenhet, kunskap och tolkningsförmåga m.m.. Precis som filmmakaren har en idé om hur de flesta människor kommer att läsa av segmenten och skapa sin berättelse, har jag som enkätmodifierare, en tanke på att skapa en text som är sparsam med information och lockar läsaren att skapa sin egen berättelse utifrån de erfarenheter, fördomar m.m. respondenten har. Samtidigt är läsaren medveten om att det är ett test och att hen skall ta ställning till om påståenden är sanna, falska eller inte går att utläsa av berättelsen. Eftersom det finns ett alternativ som ger möjlighet att svara att det inte går att utläsa ges det ett form av incitament att reflektera över om det verkligen går att klargöra att ett påstående säkert kan sägas vara sant eller falskt. Det har också varit viktig att använda en uppgift som inte kräver mycket förkunskap, eftersom idén är att alla elever skall ha så lika förutsättningar som möjligt att klara av uppgiften. Alla elever som går i gymnasiet måste kunna läsa och förstå en text skriven på en inte alltför avancerad svenska. Därmed har alla elever i stort sätt samma förutsättning att kunna läsa och förstå instruktionerna och berättelsen. Skillnader på elevers individuella svar handlar i första hand om individuella erfarenheter, fördomar samt förmågor att tolka och analysera. Berättelsen i frågeformuläret består av fyra meningar som fyller olika syften och lyder som följer: En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Ägaren öppnade ett kassaskåp. Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. En polis blev genast uppmärksammad på händelsen.

Mening 1: En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Den första meningen etablerar scenen i en affär och beskriver två personer, en affärsman och en man, och tre aktiviteter. Det framgår att båda personerna är män eftersom det ordet affärskvinna finns att tillgå.

Mening 2: Ägaren öppnade ett kassaskåp. Den andra meningen nämner en person, ägaren, och en aktivitet. Det framgår dock inte om ägaren är samma person som affärsmannen och om ägaren är den man som nämndes i den första meningen. Det framgår inte heller om ägaren är kvinna eller man.

Mening 3: Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. Tredje meningen nämner en person, mannen, som man med säkerhet vet är samma man som i en tidigare meningen kallades ”en man”. I meningen finns två aktiviteter varav endast en kan kopplas till den man som nämns i meningen. Den första aktiviteten som beskriver att kassaskåpet blev tömt finns det ingen person man med säkerhet kan koppla till den aktiviteten. Den andre aktiviteten kan dock kopplas till mannen, ”en man”, som också fanns med i den första meningen.

Mening 4: En polis blev genast uppmärksammad på händelsen. I denna mening finns endast en person och en aktivitet nämnd. Det framgår inte om händelsen syftar på händelseförloppet i hela berättelsen eller bara den sista meningen. Det framgår inte heller vilket kön polisen har. Nedan följer svaren med motivering på de elva påståenden i frågeformuläret.

Påstående 1 En man dök upp i affären efter det att ägaren hade släckt ljuset i sin affär.

Okänt eftersom vi inte vet om affärsmannen och ägaren är samma person.

Påstående 2 Tjuven var en man.

Okänt eftersom vi inte kan veta om det finns någon tjuv. Vi vet inte vem som tömde kassaskåpet och i vilket syfte.

Påstående 3 Mannen krävde inte pengar.

Falskt eftersom ”en man”, kallad mannen i tredje meningen med en klar syftning till ”en man”, krävde pengar i första meningen.

Påstående 4 Mannen som öppnade kassaskåpet var ägaren.

Okänt eftersom vi inte vet om ägaren är man eller kvinna.

Påstående 5 Affärsägaren tömde kassaskåpets innehåll och sprang iväg.

Okänt eftersom det, i mening 3, inte framgår vilken person som tömde kassaskåpet.

Påstående 6 Någon öppnade ett kassaskåp.

Sant eftersom det i mening 2 framgår att ägaren öppnade kassaskåpet.

Påstående 7 Efter det att mannen, som krävde pengar, hade tömt kassaskåpet, stack han iväg.

tömde kassaskåpet.

Påstående 8 Kassaskåpet innehöll pengar, men berättelsen säger inte hur mycket.

Okänt eftersom vi inte vet vad kassaskåpet innehöll.

Påstående 9 Tjuven krävde pengar av ägaren.

Okänt eftersom vi inte vet om mannen som krävde pengar är en tjuv. Vi vet inte heller vem mannen krävde pengar av och om ägaren och affärsmannen är samma person.

Påstående 10 Berättelsen avser en serie av händelser i vilka endast tre personer deltar: affärsägaren, mannen som krävde pengar och en polis.

Okänt eftersom det kan vara fler personer involverade t.ex. om affärsmannen och ägaren inte är samma person.

Påstående 11 Följande händelser i berättelsen är sanna; någon krävde pengar, ett kassaskåp öppnades, dess innehåll blev tömt och en man sprang ut ur affären.

Okänt eftersom det i mening 3 står att mannen sprang iväg är det oklart om mannen sprang ut ur affären eller till en annan del av affären.

5.3 Genomgång av redskap för analys av resultat

Om man skall studera teamthink och grupptänkande, vid jämförelse av ett individuellt resultat med ett gruppresultat, kan man analysera resultatet såväl ur den enskilde individens som gruppens perspektiv. För att svara på frågeställningar behövs en kombination av redskap. Vardagliga matematiska begrepp kommer att kompletteras, med två för uppgiften skapade redskap, Individuell Synergi ( I-Syn) och Synergigrad (Syn-G).

När man t.ex. jämför gruppens resultat med det sammanvägda resultatet för individerna i gruppen kan man på ett mycket översiktligt sätt studera hur många procent bättre eller sämre gruppens resultat blivit. Det har då uppstått ett mervärde ur gruppens synvinkel. Man kan också se på varje enskild deltagare och jämföra hur många procent bättre eller sämre deras resultat blev när de deltog i en grupp. För att få en bättre överblick kommer I-Syn att användas ur individens synvinkel och

Syn-G ur gruppens perspektiv. Tillsammans ger dessa redskap en större möjlighet att mer nyanserat studera om teamthink och grupptänkande uppkommit ur gruppens respektive individens perspektiv.

Gällande I-Syn kan hen som individ ha ett bättre, sämre eller samma resultat som gruppen. I grunden räcker det med tre olika beteckningar för att klargöra om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande ur individens synvinkel. Klarar eleven av uppgiften bättre enskilt än i grupp har det inträffat en form av grupptänkande eftersom individens inte klarade av att påverka gruppens resultat positivt. Eleven får beteckning ”G”. Har individen däremot ett sämre individuellt resultat än gruppen får hen beteckningen ”T” för Teamthink. Ur individens synvinkel får man ett mervärde av att ingå i gruppen. Har man däremot samma resultat i gruppen som individuellt får hen beteckningen ”N” för neutral. Ur den enskildes perspektiv har det inte uppstått något mervärde. Det finns samtidigt skillnader i hur mycket bättre eller sämre den enskilde individen kan ha på uppgiften. Tar man gruppens resultat och subtraherar det med individens resultat får man fram ett numeriskt värde på hur många fler eller färre korrekta svar individen har fått genom att ingå som en medlem i en grupp. Har man lika många rätt individuellt som i grupp blir alltid summeringen noll och därför behövs inget numerisk värde efter T. Om man i en grupp bestående av tre personer, kallade A, B och C, får tre, fem respektive sex rätt på frågeformuläret individuellt och sex rätt som grupp innebär det att person A, B och C får beteckningarna T3, T1 och N. Ur individernas synvinkel fick A och B ta del av teamthink i olika grad medan person C vare sig förbättrade eller försämrade sig. A fick ut förhållandevis större mervärde än sina kamrater eftersom hen hade sex rätt i gruppen och bara tre individuellt.

Sammanfattningsvis innebär detta att ur individens synvinkel finns det tre möjliga beteckningar, samt ett numeriskt värde som uppkommer genom att man tar gruppens gemensamma resultat och subtraherar med individens enskilda resultat, d.v.s. gruppens resultat – individens resultat = X GX = grupptänkande, d.v.s. att individen får bättre resultat när man jobbar enskilt.

N = neutralt, d.v.s. samma resultat för individ och grupp.

TX = teamthink, d.v.s. att individen får ett bättre resultat när man jobbar i grupp.

Eftersom de olika individerna kan ingå i en grupp som samtidigt kan ha haft bättre och/eller sämre resultat individuellt än vad de kom fram till gemensamt bör analysen kompletteras med en gradering på hur stor synergieffekten är ur gruppernas perspektiv. Om det förekommer teamthink

eller grupptänkande ur gruppens perspektiv är det mycket intressant att se hur stora dessa synergieffekter kan vara. En gradering går att göra mycket stor eftersom de finns många olika möjliga kombinationer när tre till fem individer deltar i varje grupp. Jag har valt att förenkla graderingen till en 7-gradig skala kallad Syn-G. Den tar, i en mycket förenklad form, hänsyn till hur väl de individuellas enskilda potential tas till vara i gruppen. Kombinerar man denna gradering med I-syn och det vägda medelvärdet får man en mycket god överblick av resultatet och kan svara på frågor gällande graden av grupptänkande och teamthink både ur gruppens såväl som ur den enskilda individens perspektiv. Ur gruppens synvinkel har följande gradering tagits fram;

S1 innebär en starkt negativ synergieffekt där det finns dokumenterat att alla ingående individer har fler rätt individuellt än vad gruppen gemensamt kom fram till. För att gradera en S1:a måste alla enskilda individuella resultat vara högre än gruppens gemensamma resultat. Det räcker med att den individ med det sämsta individuella resultatet ligger i paritet med gruppens resultat för att graderingen skall övergå till nästa gradering S2. (Observera att om gruppen har noll korrekta svar blir det alltid gradering S1, även om kan finnas individer som också hade noll korrekta svar individuellt och därmed låg i paritet med gruppens resultat.)

S2 innebär att minst en deltagare med det sämsta individuella resultatet är i paritet med gruppens resultat och att de övriga fick sämre resultat av att arbeta i grupp. Gruppens gemensamma resultat är sämre än det vägda medelvärdet av individernas resultat. Det räcker om en får ett bättre resultat av att arbeta i grupp för att det skall bli nästa gradering S3.

S3 uppvisar en svag negativ synergieffekt ur gruppens synvinkel. Det inträffar när det finns någon eller några individer i gruppen som har både bättre och sämre resultat än gruppen, alternativt att alla har samma resultat individuellt och i grupp förutom en deltagare som har bättre resultat individuellt. För att uppnå S3 måste dock det vägda medelvärdet på de individuella resultaten i gruppen alltid vara högre än gruppens resultat.

S4 inträffar när det vägda medelvärdet för individernas resultat är exakt samma som gruppens resultat. Detta kan uppstå när alla i gruppen har exakt samma resultat individuellt som i grupp alternativt när finns individer i gruppen som har både bättre och sämre resultat individuellt som summerat är detsamma som gruppens resultat.

av positiva och negativ synergieffekter ur individens perspektiv. Det inträffar när det finnas några individer i gruppen som har både bättre och sämre än gruppens resultat, alternativt att alla har samma resultat individuellt och i grupp förutom en deltagare som får bättre resultat av att arbeta i grupp. Gruppen har tagit ett beslut som är bättre än det vägda medelvärdet av vad de enskilda individerna kunnat ta ensamma.

S6 är teamthink där gruppens resultat är i paritet med den eller de som har de bästa resultaten i gruppen, samt att resterande deltagare har fått ett bättre resultat av att arbeta i grupp. För att uppnå en S6:a får inget individuellt resultat vara bättre än det som gruppen kommer fram till gemensamt, då stannar graderingen på S5 oavsett om de andra deltagarna förbättrar sig markant i gruppen. S7 är teamthink där gruppens resultat är bättre än alla enskilda individers resultat. Gruppen har tagit ett beslut som är betydligt bättre än det vägda medelvärdet av vad som kunde tas om varje medlem i gruppen tog beslutet enskilt, samt att det inte fanns någon enskild medlem som skulle kunna ha tagit ett lika bra beslut som gruppen tog. Observera att det finns ett undantag då en deltagare i undersökningen svarar alla rätt både individuellt och i grupp. Då blir graderingen en S7 eftersom man optimerat alla deltagares resultat i grupparbetet trots att definitionen på graderingen inte är uppfylld.

För att kunna analysera resultaten ur både gruppens och individens synvinkel är det viktigt att förstå hur man skall läsa av resultatet. Nedan följer ett exempel för att visa hur redskapen kan komplettera varandra. Vi har tre grupper med tre deltagare vardera. I grupp 1 har deltagarna fått de individuella resultaten åtta, ett och noll. I grupp 2 har deltagarna fått de individuella resultaten sex, ett och två och i grupp 3 har deltagarna fått de individuella resultaten fyra, tre och två. När de sedan arbetar i grupp får alla tre grupperna sex rätt vardera. Ser man på de olika redskapen har;

Grupp 1 (8+1+0)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.

Syn-G blir S5 eftersom gruppen hade ett bättre resultat än individernas medelvärde, samtidigt som det fanns en deltagare, med åtta rätt, som fick sämre resultat av att arbete i gruppen.

I-Syn för individerna blev G-2, T5 & T6.

Grupp 2 (6+1+2)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.

Syn-G blir S6 eftersom gruppen hade ett bättre resultat än individernas medelvärde och att det samtidigt fanns en deltagare som med sitt individuella resultat som var i paritet med gruppen.

I-Syn för individerna blev N, T5 & T4.

Grupp 3 (4+3+2)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.

Syn-G blir S7 eftersom alla deltagare fick ett bättre resultat som grupp än vad de fick individuellt. I-Syn för individerna blev T2, T3 & T4.

I detta exempel har alla grupper fått en ökning med 100% när man jämför gruppens resultat med individernas sammanvägda medelvärde. Man kan se att det uppstått teamthink ur gruppens synvinkel, men man inte se skillnader i grupperna. Observerar vi istället grupperna med redskapet Syn-G lägger vi märke till att grupperna har fått S5, S6 och S7, trots att de har samma procentuella förändring när vi räknar medelvärde. Anledningen till detta är att i grupp 1 finns en deltagare som hade åtta rätt individuellt medan gruppen bara hade sex rätt. Gruppens potential har inte utnyttjats på ett maximalt sätt. Grupp 2 har lyckats bättre med att utnyttja potentialen i gruppen eftersom ingen individ i denna grupp hade ett bättre resultat individuellt än i grupp. Därmed kan sägas att om man får S6 har man i gruppen maximerat resultatet ur perspektivet att man utnyttjat den individ som hade det bästa resultat individuellt. Observera dock att det i verkligheten inte behöver vara så enkelt om man går ner på de minsta beståndsdelarna i resultatet. När det gäller de enskilda frågornas korrekta svar, kan det vara så att gruppen har fått tre nya korrekta svar från individen som hade tre mer rätt än den som hade näst flest rätt, men gruppen väljer bara att acceptera två av dem. Har då de andra i gruppen samtidigt ett annat korrekt svar som inte individen med det bästa resultat hade blir slutsumman samma som om man följt den som hade bäst resultat. På detaljnivå kan man säga att individen med bäst resultat var med om en blandning av grupptänkande och teamthink, men summerat blev resultatet neutralt ur den individens perspektiv. För gruppen som fick S7 var det intressantaste att alla deltagarna fick ett bättre resultat i grupp än vad de hade individuellt. För att nå en fullständig optimering skulle visserligen gruppens resultat behöva vara alla påståenden besvarades korrekt, men man kan säga att gruppen optimerat resultatet i relation till de andra graderingarna och skapat en synergieffekt där 1+1=3.

Ser vi på det I-Syn kan man se att i grupp 1 fanns en deltagare som hade ett bättre resultat individuellt, G-2, och klarade därmed av uppgiften bättre själv. De andra två deltagarna fick däremot markanta ökningar av sina resultat och fick mycket bättre resultat av att arbeta i grupp. Ur ett individperspektiv kan man hävda att en deltagare blev utsatt för grupptänkande, medan de andra två var med om teamthink. Gällande grupp 2 var det summerat egalt för en individ medan för de andra två medlemmarna i gruppen uppstod teamthink ur ett individperspektiv. I grupp 3 fick alla ett

mervärde, fast i olika utsträckning, och alla vann på att arbeta i grupp.

5.4 Etiska värderingar och bortfall

När det gäller forskningsetiska aspekter har de fyra huvudkraven gällande information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande följts i undersökningen (Patel 2004). I enlighet med Vetenskapsrådets regler och riktlinjer, (Vetenskapsrådet 2001), blev eleverna informerade om vad som skulle ske vid undersökningen. De ombads att skriva under i ett intyg (bilaga 7) samt att få det påskrivet av målsman (Vetenskapsrådet 2001). Rektor för ekonomiutbildningen på Malmö Borgarskola skrev också under ett intyg (bilaga 8) å skolans vägnar. Insamlade uppgifter används endast för denna publikation. I enlighet med forskningsetiska principer är deltagande elever avpersonifierade och anges endast med bokstavs- och sifferkombination, för att man skall kunna se deras grupptillhörighet. Endast grupper där alla deltagare har påskrivna intyg från målsmän tas med i undersökningen. De som inte hade påskrivna intyg vid undersökningstillfället placerades i samma grupp. Bortfallet var fem elever av femtionio tillfrågade. Tre av de fem eleverna lämnade in sitt intyg vid en senare tidpunkt, men togs inte med i undersökningen eftersom de ingick gruppen, grupp 12, där inte alla hade intyg från början. Sammantaget innebar det att elva utav tolv tillfrågade grupper är med i undersökningen.

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Av utrymmesskäl och p.g.a. läsbarhet redovisas undersökningen på två separata sidor. Information kring uppställning av resultatet följer under nästa avdelningsrubrik.

RESULTAT 1 (2)

Namn Alias % Diff I-Syn Syn-G

Grupp 1 1A 6 2 4 200% T S6 1B 6 2 4 200% T 1C 6 3 3 100% T 1D 6 6 0 0% N 1E 6 3 3 100% T Summa 30 16 14 Vägt medelvärde 6 3,2 2,8 88% Grupp 2 2A 9 4 5 125% T S7 2B 9 5 4 80% T 2C 9 6 3 50% T 2D 9 3 6 200% T Summa 36 18 18 Vägt medelvärde 9 4,5 4,5 100% Grupp 3 3A 8 4 4 100% T S7 3B 8 4 4 100% T 3C 8 3 5 167% T 3D 8 5 3 60% T Summa 32 16 16 Vägt medelvärde 8 4 4 100% Grupp 4 4A 5 2 3 150% T S7 4B 5 2 3 150% T 4C 5 2 3 150% T 4D 5 3 2 67% T Summa 20 9 11 Vägt medelvärde 5 2,25 2,75 122% Grupp 5 5A 7 8 -1 -13% G S5 5B 7 2 5 250% T 5C 7 3 4 133% T 5D 7 4 3 75% T Summa 28 17 11 Vägt medelvärde 7 4,25 2,75 65% Grupp 6 6A 6 4 2 50% T S7 6B 6 3 3 100% T 6C 6 3 3 100% T 6D 6 4 2 50% T Summa 24 14 10 Vägt medelvärde 6 3,5 2,5 71% Gruppens

Bild 1 Resultat, visar upp resultatet i tabellform för de fem resterande grupperna.

RESULTAT 2 (2)

Namn Alias % Diff I-Syn Syn-G

Grupp 7 7A 4 3 1 33% T S6 7B 4 3 1 33% T 7C 4 4 0 0% N 7D 4 2 2 100% T Summa 16 12 4 Vägt medelvärde 4 3 1 33% Grupp 8 8A 3 3 0 0% N S6 8B 3 2 1 50% T 8C 3 2 1 50% T 8D 3 3 0 0% N Summa 12 10 2 Vägt medelvärde 3 2,5 0,5 20% Grupp 9 9A 5 5 0 0% N S6 9B 5 3 2 67% T 9C 5 3 2 67% T 9D 5 3 2 67% T Summa 20 14 6 Vägt medelvärde 5 3,5 1,5 43% Grupp 10 10A 8 10 -2 -20% G S5 10B 8 2 6 300% T 10C 8 2 6 300% T Summa 24 14 10 Vägt medelvärde 8 4,7 3,3 71% ç Grupp 11 11A 6 3 3 100% T S6 11B 6 1 5 500% T 11C 6 6 0 0% N Summa 18 10 8 Vägt medelvärde 6,0 3,3 2,7 80% Summering 260 150 110 Vägt medelvärde 6,1 3,5 2,6 74% Gruppens

6. 1 Information kring uppställningen av resultatet

Under denna avdelningsrubrik finns förklaringar till tabellen på föregående sidor. De olika kolumnernas rubriker är som följer; ”RESULTAT X (2)” är en överskrift. I kolumner 3,4,5,6,7 & 8 finns olika former av resultat.

Kolumn 1 = ”Namn” finns för att kunna sätta en beteckning på det som används i y-led.

Kolumn 2 ”Alias” = Det namn eleven fått i undersökningen som baserats på gruppens namn samt en slumpvis nummerföljd.

Kolumn 3 = ”Gruppens resultat” är det resultat gruppen fick när de gjorde ett gemensamt svar på frågeformuläret.

Kolumn 4 = ”Individuellt resultat” är det resultat alla deltagarna fick individuellt på frågeformuläret.

Kolumn 5 = ”Diff Grp-Ind” är gruppens resultat minus elevens individuella resultat. Alla som ingått i en grupp får det resultat som gruppen kommit fram till jämfört med sitt individuella resultat. Får man ett positivt resultat i kolumnen innebär det att gruppen hade fler rätt än vad eleven hade individuellt. Blir det ett negativt resultat innebär det att eleven hade fler rätt individuellt än vad gruppen gemensamt kom fram till gemensamt.

Kolumn 6 = ”% diff ” innebär den procentuella ökningen som uppstår genom att man tar det individuella resultat och dividerar med differensen mellan gruppens och det individuella svaret. Fick gruppen tre korrekta svar medan eleven individuellt fick två korrekta svar blir den procentuella differensen 50%, d.v.s. 2/(3-2)=50%.

Kolumn 7 = ”I-Syn” är en förkortning av Individuell Synergi och syftar på om det uppkom grupptänkande eller teamthink ur den enskilda individens synvinkel.

De olika radernas rubriker är som följer;

Rad med benämning ”Summa” under varje grupp finns summering av de kolumner som går att summera per grupp. Observera att i kolumn 3 finns gruppens resultat summerat som om de lämnat in varsitt formulär av gruppens resultat. I Rader med benämning ”Medelvärde” under varje grupp finns ett vägt medelvärde. Rad med benämning ”Summering” är en summering av alla gruppers resultat. Rad med benämningen ”Vägt medelvärde alla grupper” innebär att man tar medelvärdet för alla grupper och delar på antal grupper. Eftersom grupperna har olika antal deltagare ges alla elva grupper samma betydelse när summerat medelvärd räknas ut.

6.2 Översiktligt analys av resultatet

I denna undersökning läggs inga synpunkter på om resultatet i sig är lågt eller högt, utan resultatet är endast intressant i jämförelse mellan individens och gruppens resultat. Jämför man det vägda medelvärdet mellan gruppens och det individuella resultatet får vi 6,1 korrekta svar för gruppen och 3,5 för det individuella. Det innebär att gruppernas vägda medelvärde är 74% högre än de individuella resultaten. Det är en hög siffra som starkt indikerar att det sammantaget skett mycket positiva synergieffekter. Den grupp som fått högst värde visar upp en ökning med 122% och den grupp vars medelvärde ökade minst hade en ökning med 20%. Nästan hälften av deltagarna, tjugoen av de fyrtiotre, minst fördubblade sina resultat. Se bild 1, kolumn % diff.

Ser man på resultatet ur gruppernas synvinkel uppnår alla grupperna teamthink, d.v.s. ett resultat mellan graderingarna S5-S7 på Syn-G, Se bild 2.

Bild 2. Syn-G matris som visar upp graden av synergi ur gruppens perspektiv.

Av de elva grupperna har, två S5, fem S6 och fyra S7. Ser vi på detta ur ett grupperspektiv kan man Syn-G matris

Antal Grad av synergi S1 0 Starkt negativ S2 0 Negativt S3 0 Svagt negativ S4 0 Ingen S5 2 Svagt positiv S6 5 Positiv S7 4 Starkt positiv Gruppens perspektiv

säga att alla grupper uppvisade teamthink, men att i två av grupper, Grupp 10 och Grupp 5, utnyttjades inte gruppens inneboende potential maximalt. I de fem grupperna som får graderingen S6 kan man hävda att gruppen, ur ett sammanlagt resultatperspektiv, maximalt utnyttjade de elever som individuellt hade de bästa resultaten. I fyra grupper fick man en stor synergieffekt av att arbeta i grupp och här har det inträffat en form av teamthink där gruppens resultat är bättre än alla enskilda individers resultat. Gruppen har resonerat sig fram till ett beslut som är betydligt bättre än vad någon enskild medlem skulle kunna ha tagit individuellt.

Läser vi av I-Syn beteckningarna innebär det att utav fyrtiotre elever fanns det endast två elever som fick beteckningen G och förlorade på att arbeta i grupp. Se bild 3. De fick beteckningarna G-1 och G-2 vilket innebär att de sammanlagt fick tre färre korrekta svar i grupp än individuellt.

Bild 3. I-Syn matris som visar upp antal T, N & G och antal korrekta svar ur individernas perspektiv.

Vidare innebar resultatet att sex elever fick N, d.v.s. samma resultat i grupp som de hade individuellt. De resterande trettiofem eleverna fick T för teamthink och hade sammanlagt 113 fler korrekta svar när de arbetade i grupp. Totalt fick eleverna 110 fler korrekta svar vid gruppinlämning jämfört med den individuella inlämningen, .

I-Syn matris med antal T, N & G och antal korrekta svar.

Antal Teamthink 35 218 105 113 108% Neutralt 6 27 27 0 0% Grupptänkande 2 15 18 -3 -17% Summa 43 260 150 110 Individuellt

7. Slutsats och diskussion

De frågeställningar som skulle besvaras var; Vilka resultat får eleverna på frågeformuläret när de först lämnar in ett svar individuellt och sedan i grupp? Kan man utläsa, både ur gruppens och den enskildes perspektiv, om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande?

Om man räknar ihop alla elevers resultat individuellt och sen lägger ihop alla elevers resultat, som om de lämnat in ett exemplar var av gruppens svar, får eleverna 150 korrekta svar individuellt och tvåhundrasextio 260 korrekta svar efter att ha diskuterat frågorna i grupp. Det är en ökning med 73% av medelvärdet och 74% av det vägda medelvärde. Se bild 4.

Bild 4. Antal korrekta svar sammanlagt.

Hur man än vrider och vänder på resultaten visar undersökningen entydigt att de undersökta eleverna fick ett markant högre resultat när de skulle komma överens om ett gruppsvar, jämfört med när de svarade på frågeformuläret enskilt. Man kan därmed med säkerhet säga att det förekommit teamthink ur gruppernas synvinkel, men det går inte att bedöma kvalitén utan att analysera alla grupperna separat.

Den andra frågan gällde om man kunde utläsa, både ur gruppens och den enskildes perspektiv, om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande? Ur individernas synvinkel kan man utrycka det som att trettiofem elever var med om en form av teamthink, eftersom deras resultat blev bättre när de ingick i en grupp. De fick 218 korrekta svar i grupperna jämfört med 105 individuellt. Se bild 3. Det är 113 fler korrekta svar och en ökning med 108%. Sex elever hade samma resultat och endast två elever, 5A och 10A, upplevde något som man ur individens perspektiv kan beteckna som grupptänkande. Dessa två hade 18 korrekta svar individuellt och 15 efter att ha arbetat i grupp, d.v.s. en minskning med sjutton 17%. Sammanlagt fick eleverna 110 fler rätt i gruppinlämning än individuellt.

Ur gruppens perspektiv uppnår alla elva grupperna teamthink. I nio av dessa grupper har gruppen Totalt antal korrekta svar

I grupp 260 Individuellt 150 Differens 110 % vägd ökning 74%

minst kommit fram till samma antal korrekta svar som den som var bäst individuellt och i fyra av dessa grupper har en stor synergieffekt inträffat då gruppens resultat är bättre än alla enskilda individers resultat. Gruppen har resonerat sig fram till ett beslut som är betydligt bättre än vad någon enskild medlem skulle kunna ha tagit individuellt.

Kombinerar man I-Syn och Syn-G och gör en gruppindelning i matrisform efter individuella T- N och G-medlemmar får man en intressant överblick av resultatet. Se bild 5.

Bild 5. Matris med gruppindelning efter individuella T- N och G-medlemmar.

I matrisen kan man utläsa att i de två grupperna där det ingick en G-medlem, som ur ett individuellt perspektiv blev utsatt för mer grupptänkande än teamthink, uppvisades 52 korrekta svar i grupp jämfört med 31 korrekta svar individuellt. Det är sammantaget en procentuell ökning av korrekta svar på 68% jämfört med 55% för de grupper som hade en eller flera N-medlemmar. Detta resultat visar att i grupperna med lägst teamthink (S5), grupp 5 och grupp 10, ändå uppvisade ett anmärkningsvärt högt antal fler korrekta svar för gruppen som helhet. Anledningen till detta resultat är att i dessa två grupper fanns det vars en medlem, 5A och 10A, som hade mycket bättre individuellt resultat än de övriga deltagarna i gruppen. I grupp 5 hade deltagarna åtta, fyra, tre och två korrekta svar och i grupp 10 hade deltagarna tio, två och två korrekta svar individuellt. Båda dessa grupper hade en deltagare som inte hade det helt enkla arbetet att ensam övertyga sina gruppmedlemmarna att just hens resultat var bättre än övrigas. Ser man att grupp 5 fick sju rätt och grupp 10 hade åtta rätt som grupp lyckades medlemmarna med de bästa resultaten ganska väl med att få gruppen att lämna ett bra resultat, med tanke på hur mycket de övriga medlemmarna fick ändra sina svar för att uppnå resultatet grupparbetet.

Matris med gruppindelning efter individuella T-, N- & G-medlemmar

Antal 7 52 31 21 68% 20 96 62 34 55% 16 112 57 55 96% Summa 43 260 150 110 Individuellt

perspektiv Korrekt i grupp individuelltKorrekt Fler korrekta rätt i grupp % förändring ind jmf grp En G-medlem i grupp 5 & 10 En eller flera N-medlemmar. Grupp 1, 7, 8, 9 & 11 Bara T-medlemmar i Grupp 2, 3, 4, 6

I de fyra grupper med bara T-medlemmar har vi en 96% ökning av resultatet jämfört med det individuellt sammanvägda. Det var nästan en fördubbling av resultatet som inträffade i alla dessa grupper. Grupp 2 hade dessutom det bästa gruppresultatet med nio av elva korrekta svar. Med tanke på att indivderna i gruppen hade 4,5,6 & 3 korrekta svar individuellt. Grupp 2, 3, 4 & 6 gruppresultat måste betecknas som mycket goda och bevis för att teamthink kan fungera. Gör man en snabb överblick över dessa grupper, se bild 1, lägger man märke till att medlemmarna i dessa grupper, till skillnad från grupperna med G-medlemmar, hade deltagare som hade förhållandevis lika individuella resultat när grupparbetet började. Det är ett för litet underlag för att dra slutsatsen, men det ser ut som om det enklare att öka allas sammanlagda resultat om gruppen var sammansatt av deltagare som var på en mer jämn resultatnivå. Detta är dock en spekulation och kan inte beläggas om man inte studerar observationen och uppföljningsfrågorna som gjordes i samband med undersökningen.

7.1 Diskussion kopplat till läraryrket

En av mina tankar när det gäller utövandet av mitt framtida yrke är hur man med begränsade resurser kan hitta metoder i undervisningen för att hjälpa alla individer i klassen att uppnå sitt individuellt bästa resultat. I undersökningen framgick det att grupparbeten kunde skapa ett stort mått av teamthink. Baserat på mina egna erfarenheter anser jag inte att det är överraskande att många individer får ett bättre resultat i grupp. Precis som Dysthe, Granberg och Ohlsson m.fl. menar finns det en inbyggd potential att utnyttja varandras kunskaper och färdigheter, så länge deltagarna är villiga att dela med sig av sina erfarenheter (Dysthe 2003) (Granberg och Ohlsson 1994). Det som överraskade mig var hur stor ökningen var och hur naturligt det var för deltagarna att dela med sig av sina tankar. Ser vi på de sex individerna som hade resultat i paritet med gruppen visar det sig att de varken vann eller förlorade på att arbeta i grupp resultatmässigt. De är viktigt eftersom dessa individer inte blev ”lidande” av att arbeta i grupp och även om det, ur ett individuellt resultatperspektiv, var egalt för dem personligen fick deras kamrater samtidigt en möjlighet att få fler korrekta svar. För en lärare är det enbart positivt eftersom det uppkommit en form av kollaborativt lärande, där två eller fler personer lär sig något tillsammans och drar nytta av varandras kunskaper och kompetenser. När man ser på de två individer som fick ett sämre resultat av att arbeta i grupp än att arbeta individuellt visade deras grupper ändå upp ett anmärkningsvärt högt antal fler korrekta svar för grupperna som helhet. Även om detta är ett mervärde för gruppen och skulle innebära att många elever hjälptes av sina kamrater kan man ändå inte bortse från att det